时间：2023-09-15 17:13:39
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[关键词]工作过程 推销学 项目教学
长期以来,我国的高等教育一直采用以学科体系构建课程体系的方式(亦被称为学科课程体系)。学科课程体系和内容都建立在学术的内容结构和阐述的逻辑顺序之上,强调学科的完整性和连续性,但缺乏操作性和职业性。本文以《推销学》课程体系为研究对象,从工作过程视角出发,探讨课程体系构建问题。
一、《推销学》课程基于工作过程开发的可行性
1.课程内容便于实施“工作过程”导向的课程体系开发
《推销学》课程的学习内容主要包括推销前的准备、顾客开发和拜访、处理异议、促进成交、售后服务等,这些内容是一个完整的推销工作过程。课程内容中涵盖的推销基本理论(概念、要素、特性、作用、模式等)可以在项目教学活动中让学生感悟领会,课程所要培养的语言表达能力、较强的社交和沟通能力、随机应变能力、敏锐的洞察能力、创新能力和不断学习的能力可以在项目教学的训练中让学生逐步养成。
2. 学生自身已有的知识经验能够满足项目教学的开展
在本课程之前,学生已学习过《经济学基础》、《市场营销学》、《市场调查与预测》、《消费者行为学》等专业课程,同时已经参加了顶岗实习和其它的专业实训项目的实践训练,甚至很多学生在课余时间都有接触各类推销工作的经历。即便少数学生缺乏实际验,但至少也拥有对此类工作的简单认识。因此,学生具有一定的专业知识和经验,能够满足项目教学的要求。
二、基于工作过程的推销学课程体系构建
1.根据岗位典型工作过程,设置相应的工作情境
根据推销岗位典型工作过程,可以设置一个或多个工作情境。工作情境的选取应充分考虑学生的认知度、教学活动的可操作性和社会职业性等因素。有条件的院校可以结合行业企业的实际工作,设置工作情境,积极引入真实工作项目;暂时缺乏条件的院校可以有针对性地选取通篇活动载体,贯穿整个教学过程。载体应当留有切入口,允许进行评论,或予以改良,目的给学生一个直观的认识,充分激发学生主动建构的学习作用。便于教学项目的引入和教学活动的开展。
2.以推销工作流程为主线,设计教学项目
依据DACUM(Developing A Curriculum)理论,邀请行业、企业等一线专家参与,共同开发基于工作过程导向的课程体系。以推销工作流程“推销准备认知顾客推销洽谈推销成交售后服务与管理”为主线,相对应地设计5个教学项目。这些内容与现实生活紧密相连,较适合应用项目教学。课程内容中涵盖的推销基本理论(概念、要素、特性、作用、模式等)可以在项目教学活动中让学生感悟领会,课程内容中体现的市场调查和信息收集的能力、社交礼仪和判断分析的能力、交流沟通和达成目的的技巧等可以在项目教学活动中让学生养成。可以说,把项目教学应用在“推销”课程教学中,就像用一根绳子,把职业知识、职业能力、职业道德贯穿一气,融于一体,更有利于学生的学习。
3.以岗位职业技能培养为目标,派生工作任务
根据企业实际需要和营销员职业岗位实际工作任务所需要的知识、能力、素质要求,选取教学内容,5个工作项目派生出13个工作任务。着重培养学生寻找顾客、独立进行推销、组织推销谈判、处理各种推销难题、解决推销异议、签署合同并进行推销服务、推销管理的能力,初步具备处理商务关系的能力;能综合反映对学生职业岗位能力(专业能力、应变能力和创新能力)、职业道德修养和其他相关能力(协调、合作、心理素质等)的培养;为学生可持续发展奠定良好的基础。每个项目的开展,都成为学生人人参与的创造实践活动,容易激发和保持学生的学习兴趣,课程要求的知识和技能在学生的积极参与中得到实现。
三、实施及评价
1.工学结合
以工作过程为主线进行项目开发,与企业共建校内生产型实践基地,利于课程教学过程中引入真实项目。将课程教育划分为“教与学”和“做与学”两个模块,第一个模块主要采用任务驱动型教学,大量实施案例教学、情境教学、分组讨论、角色扮演、有选择地选择现场教学的手段开展教学工作;第二个模块主要采用真实的项目开展实践教学,让学生在做中总结、运用所学知识解决实际问题,充分塑造学生的职业技能。
2.工作过程导向
以推销工作流程为主线,引入真实实践训练项目,以任务驱动为引导,使学生具备完成实际推销工作任务所需要的知识、能力、素质要求。摒弃传统的教学方式,以非常规的教学方式组织、开展教学活动。充分采用启发式、探究式教学,引导学生开展技能学习和职业素质养成。
3.“双证”融通
教学内容涵盖高级营销员职业资格标准的有关要求,同时将高级营销员职业资格的取得作为学生考核的一个重要环节。基于此,该课程体系按照高级营销员职业资格考核标准来设计教学知识环节。每个工作任务都与高级营销员职业资格标准一一对应,有助于营销员职业素质养成。
4.过程考核
传统的考核方式缺乏针对性和目标性,本课程实施项目引导、任务驱动和过程考核方式,有效避免传统考核方式带来的弊端,能使学生的学习更具主动性和针对性,考核要点也更具有目标性。我们设计的考核方式是过程考核占70%,期末考核占30%,突出任务驱动的地位,强化过程学习的效果。
参考文献:
[1]林祖华 蒋平.推销理论与实践[M].中国时代经济出版社.2007.
[2]岳贤平.《推销技巧》项目课程设计与实践初探.浙江工商职业技术学院学报[J],2009(3):71～79.
关键词：教学评价体系；公共基础课程；职业教育；构建
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）07-0035-04
江苏省人民政府办公厅转发江苏省教育厅《关于进一步提高职业教育教学质量的意见》明确提出，各地要“立足全局、着眼长远，坚持把提高质量作为职业教育改革发展的核心任务来抓，研究采取切实有效措施，全面提升职业教育教学质量和水平，加快实现职业教育内涵发展、创新发展、科学发展”。要加快构建教学质量评价体系，制订教学质量评价标准。要进一步改革教学质量评价方式，健全以学校为核心、教育行政部门指导、第三方参与的教学质量评价机制，实现质量评价方式多元化，鼓励引导行业企业、学生和家长参与教学质量评价。
职业教育发展的新形势，给中职公共基础课程的教学质量提出了新要求。众所周知，中职公共基础课程教学要立足“培养学生科学文化素养、服务学生专业学习和持续发展需求”。就中职公共基础课程的教学质量而言，如何评价学生的学习水平、学习行为与学习效果最关键，语文、数学等公共基础课程教学大纲都明确指出：要遵循客观、公正原则，推进形成性评价、阶段性评价与终结性评价相结合，推进定性评价与定量评价相结合，推进教师评价与学生评价相结合，推进他人评价、自我评价与相互评价相结合。要运用评价主体多元化、评价内容全面性原则，既评价学生的基础知识、基本技能、基本能力，又注重评价学生情感态度与价值观的发展；要运用评价方法多样性原则，针对不同的教学内容和学生特点，采取不同的评价方法，逐步建立促进学生发展的评价体系；要运用评价过程发展性原则，更多关注学生在学习过程中增长了什么知识、具备了什么能力、获得了哪些进步。要通过评价帮助学生正确认识自我、找出差距、明确努力方向、提升学习目标、不断主动发展。
笔者以为，就教学评价来说，由于公共基础课程在中职课程体系中的“特殊性”，必须高度重视对学生的学习水平、学习行为与学习效果进行的跟踪评价，构建能够促进学生发展的公共基础课程教学评价体系。
一、促进学生发展的
公共基础课程教学评价体系的基本特点
由于中等职业教育培养服务于经济社会发展的技术技能型人才，而公共基础课程要立足“培养学生科学文化素养、服务学生专业学习和持续发展需求”，与专业技能课程的教学工作相比，既有相似之处，更有独特之处。因此，必须充分认识促进学生发展的公共基础课程教学评价体系的基本特点。
（一）评价目标的特定性
传统的教学评价往往以一张统一的试卷来评价学生的学习水平和行为，再以考试成绩的高低来评判学生学习效果的优劣，这似乎使教学活动“容易控制”。然而，由于各个专业有不尽相同的教学要求，学生存在不尽相同的学习基础，因此难以用一张统一的试卷来评价公共基础课的教学效果。必须在借鉴传统的教学评价体系的基础上，摒弃相对单一的评价目标，努力根据不同学生已有的知识基础与学习能力，根据不同学生在专业学习过程中的不同需求，充分考虑学生在不同时期、不同环境下的学习特点，在确定“特定”评价目标的前提下，为学生量身定做“特定的”教学评价方案。
（二）评价结果的科学性
传统的教学评价往往把考试成绩作为检验教学效果的标尺，由于造成某一考试成绩的因素多种多样，教学评价往往带有某种程度上的“偶然性”，其结果往往缺乏一定的科学性。对于中职的公共基础课程而言，要力求改革仅仅用考试成绩检验教学效果的评价方法，力求用过程与结果相结合的直观方法来评价。如评价语文学科的教学效果，就可以结合学生参加语文综合实践活动的情况和效果进行综合评价，通过发动学生写作主持词、演讲词或调查报告，评价教师在语文教学中到底让学生获得了哪些知识，评价学生到底具备哪些语文能力；通过及时评价学生在语文学习过程中的学习行为和学习效果，评价学生表现出来的人文素养与探究能力，及时发现学生的知识结构与学习方法是否合理，促进教学评价与情境教学有机结合，使评价结果更具科学性。
（三）评价过程的开放性
传统评价往往把不恰当的评价要素强加在某些对象的学习行为上，然后依据评价标准作出“高低优劣”的评判，难免带有一定的片面性。从某种角度看，评价中职公共基础课程教学效果，重心要放在努力建构教师与学生共同进步、共同发展的“学习共同体”上，力求避免片面性。因此，中职公共基础课程教学评价，应逐步使评价过程有特色、可操作，具有开放性，从评价某些对象转向评价由教师与学生组成的教学团队，随时观察并评价教学团队成员之间的交流与探讨，把教学团队的最佳成绩与最优过程作为教学评价的最终结果，并从中获得能够推进教学改革和优化教学效益的知识与经验，充分彰显教师的教学亮点，充分调动学生的学习热情。
（四）评价形式的互动性
传统的教学评价往往是对教师的教学工作进行评价，很少对学生的学习状况进行评价。评价中职公共基础课程的教学效果，应在经常评价学生学习状况的前提下，更多地创设教师与学生之间的互动评价形式，多一点客观性，少一点随意性；多一点全面性，少一点片面性；多一点科学性，少一点偶然性。并在此基础上，指导并帮助学生对自己的学习状况进行“真实”评价，在逐步放手让学生自己独立完成的同时，引导学生真情讲述自己在学习中的经验或体会，引导学生充分参与学习团队的交流与探讨，使学生养成善于认识自我、及时发现问题、敢于发表见解的学习品格，使教学评价收到预期效果。
（五）评价层次的多元性
传统的教学评价往往偏离素质教育目标，出现评价目标功利、评价方法简单、评价形式单一等倾向，既不利于有效达成教学目标，又不利于学生养成良好的学习品格。近年来，中职公共基础课程的教学评价，在评价层次方面，虽然发生了一些变化，但还是比较关注知识与分数，往往轻视能力与非智力因素；忽略对学生学习情境的评价，常常淡化及时评价学生的学习品质、素质、兴趣与特长，还程度不同地出现“教师为评价而教学、学生为评价而学习”的不良现象，难以使教师与学生共同成为评价的主体、发展的主体。因此，必须充分关注评价层次的多元性，由学校领导、教务管理者、教师代表、学生代表共同参与教学评价过程，把侧重点放在及时评价学生的学习现状上，把关键落实在突出评价的针对性、科学性、有效性上。
如果在注重评价目标特定性、评价结果客观性、评价过程开放性、评价形式互动性的同时，更加重视评价层次的多元性，构建促进学生发展的公共基础课程教学评价体系，及时对教师的教学活动把脉问诊，及时对学生的学习状况追根问底，使更多的学生有展示学习成功的机会，还用担心公共基础课程教学目标难以有效达成吗？
二、构建促进学生发展的
公共基础课程教学评价体系
构建促进学生发展的公共基础课程教学评价体系是一个系统工程，绝非一朝一夕之事，需要做好以下工作。
（一）营造构建促进学生发展的公共基础课程教学评价体系的环境
首先，要积极探讨具有中等职业教育特点的新型教学模式。众所周知，教学设计、教学实施、教学评价是教学过程的三个重要环节，要构建具有中等职业教育特点的促进学生发展的公共基础课程教学评价体系，必须积极探讨新型教学模式。其次，要着力营造具有中等职业教育特点的教学环境。考虑如何选择合适的学习情境，如何构建虚拟的学习情景，考虑哪些公共基础知识是学生在学习专业知识、增强专业技能时必须具备的；考虑如何为学生提供与教师或同学、与网络平台或日常生活讨论交流、共同提高的平台；考虑如何在借鉴传统教学评价方法的基础上科学定位教师的地位和作用；考虑如何将传统的评价形式与正在建设的教学评价体系结合起来，开发并应用一些具有创新意义的教学评价方法，为师生提供良好的教学与学习环境。第三，要大力发挥信息技术在教学评价体系建设中的作用。由于中职公共基础课程教学评价有一定的独特性，建设促进学生发展的公共基础课程教学评价体系的难度会很大，在一定范围内，使用计算机及网络技术代替人工评价，将使评价过程变得相对简单，会使评价结果变得相对准确。在切实转变观念的同时，逐步建设并完善信息技术条件下的促进学生发展的公共基础课程教学评价体系建设，努力让这一教学评价体系渗透到公共基础课程的每一个教学环节中，将收到事半功倍的效果。
（二）构建促进学生发展的公共基础课程教学评价体系
从20世纪30年代美国“教育评价之父”泰勒创立现代教育评价体系以来，重视信度和效度的教育评价一直占主要地位。从20世纪60年代以来，世界性的变革浪潮迫使评价者从人的发展角度出发，重视评价对象的主体需要和主体发展，注意与评价对象进行充分交流。20世纪80年代前后，英国出现了“发生性评价制度”，以促进评价对象发展为目的，强调评价对象是发展主体，在倡导评价对象积极参与评价的过程中，既注重评价对象的现实表现，又重视评价对象的未来发展。
多种因素表明，当今或未来一段时间，教学评价将在重视多元性、激励性的同时，更加重视评价对象的主体性与发展性。构建促进学生发展的公共基础课程教学评价体系，笔者以为可从以下方面着力。
一是切实转变评价观念，让学生成为评价的主体。首先，切实改变学生被动接受评价的状态，让学生在参与评价的过程中，不断认识自己的点滴进步和进步过程中所存在的问题，不断从情感、意志、兴趣、态度等方面对自己的学习过程和学习能力进行评价，进一步提高学习效果。其次，逐步建立由学生参与的教学评价机制，引导学生有效实现自我评价、自我反思、自我改进与自我提高，改变随意性、增强主动性、形成自觉性。再次，力求使评价结果符合区域经济、社会发展对人才的需求，在体现时代精神的同时引导学生主动、和谐发展，促进教师转变教学观与人才观，促进课堂教学的有效与高效。
二是时刻关注学生发展，建设有信度的指标体系。第一，努力在评价标准、评价机制等方面为教师和学生提供更多选择空间。努力克服重知识轻能力、重分数轻素质、重智力因素轻非智力因素、重显性内容轻隐性内容的弊端，坚持从学习表现、努力程度、进步幅度、掌握知识、竞争能力、合作能力、职业生涯规划等方面对学生进行综合评价。第二，根据公共基础课程的学科特点，确定符合教学目标和学生实际的评价内容。重视语文、英语等人文类学科的听、说、读、写能力的评价，重视数学、计算机等理工类学科的运算、操作、思维能力的评价。第三，不断调整评价方法，不断拓展评价空间，努力提高评价的灵活性和自由度。既可以采用建立试题库的方法，又可以采用一试多卷的方法，还可以采用同一科目多项评价的方法，引导学生根据自己的学习状况选择相应的测试或评价内容，引导学生正确认识自己在学习态度、知识掌握和运用、学习能力等方面的成绩与问题，引导教师从努力实现课程教学目标出发，以促进学生发展为主体，以提升教学效果为关键，切实避免为评价而教学的不良现象，有效达成教学目标、促进学生全面发展。第四，在充分尊重学生个性差异的前提下，建设有信度的指标体系。用发展性理念来强化导向、诊断、反馈、激励功能，不以一次考试成败定优劣，多给学生增强自信的机会，多促进学生挖掘学习潜能，多引导学生拓展学习空间。
三是拓宽自我评价途径，使教师和学生在原有基础上共同提高。在评价功能上，突破传统评价的甄别与选择功能，及时考察评价对于促进教师改进教法、促进学生有效学习的作用，注重教师与学生在原有基础上的发展与提高；在评价内容上，不局限于对知识掌握情况的评定，而是更加关注对态度、情感、能力等内容的评价，及时整合定量评价、定性评价、形成性评价和终结性评价的结果；在评价形式上，由单一性评价转向多元化评价，并以定性评价为主，促进定性评价与定量评价相结合，促进诊断性评价、形成性评价和终结性评价相结合；在评价方法上，采用自我评价、同学评价、教师评价相结合的评价方法，并在形成性评价的基础上实施终结性评价，使评价成为引领学生会学习、会实践、会发现、会反思、会欣赏别人的过程，引领学生主动改进学习方法、提高学习质量、实现全面发展。
四是落实相关评价措施，大力推进诊断性评价、形成性评价、显性评价、隐性评价之间的融合。第一，在积极发动学生自评、反思的基础上，根据学校特点和教学实际，确定相关评价制度。大力营造开放、民主、宽松、和谐的评价氛围，不仅对显性方面的育人工作进行评价，而且对隐性方面的教学工作也进行评价。第二，尽量避免使用统一标准简单性评价全体学生。实践在考虑学生个体差异的前提下，将学生个体在学习方面的努力和进步情况作为评价标准之一的评价措施，力求做到集中评价与分散评价相结合、课堂评价与课外评价相结合、定时评价与不定时评价相结合、知识评价与能力评价相结合、开卷测试与闭卷测试相结合、独立完成与分组讨论相结合，促进学生实现学习过程中的自我改进与提高。第三，采用多元化评价方法。变知识性评价为素质性评价，变甄别性、筛选性评价为诊断性、激励性评价，使教师和学生在评价自我和评价他人的过程中，真正实现自我反思、修正、发展和超越，真正以坦诚心态参与评价过程并愉悦接受评价结果，真正实现在评价中不断发展、不断进步。
顺应职业教育发展的新形势，构建促进学生发展的公共基础课程教学评价体系，并付诸实践，期望不仅能形成公正、民主、宽松、和谐的评价氛围，而且能进一步推进学校、教师与学生的发展，更能进一步提高中职的教学质量，为改革开放和现代化建设培养更多的有用人才。
Constructing Teaching Evaluation System for Public Basic
Courses of Vocational Education
ZHANG Wen-lin
（Jiangsu Baoying Secondary Vocational School， Baoying 225800， Jiangsu Province）
【关键词】工作过程;模块化课程;教学质量;评价体系
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2015）10-0184-01
一、构建模块化实践教学质量评价体系的意义
教学质量评价体系是高端技能型专门人才培养的必然要求，而模块化实践教学质量评价体系的构建是突出教学核心地位集中体现，是培养高端技能型专门人才的根本要求。模块化实践教学质量评价涉及教学工作的诸多要素和全过程。高职院校要取得良性运行和协调发展，必须实行以工作过程为导向的工学结合的发展模式，为保障教学质量评价的长效运行机制，必须建立具有连续性，科学、有效的模块化实践教学质量评价指标体系。
二、模块化教学质量评价指标体系的构建
高职模块化实践教学评价体系作为一个系统，应包括教学的全过程，该过程应充分体现高职院校的实践教学质量和教学水平。笔者认为，基于工作过程导向的模块化实践教学质量评价系统应包含目标评价、过程评价、保障评价、效果评价方面的内容形成完整的模块化实践教学质量评价体系。
（一）目标评价系统。模块化实践教学目标是指在实践教学过程中培养学生的基本学习能力、职业素养与专业技能、职业操守与价值观念等几方面应达到相应要求。以职业岗位能力培养为纲，以基础知识、专业技能、应用能力为能力模块进行构建，培养对接不同领域的专业技术岗位要求的高端技能型专门人才。鉴于目标系统在整个教学质量评价体系中的重要地位，应明确实践教学定位，为整个实践教学活动指明方向。可依据科学性、准确性、可持续性的原则对模块化实践教学目标予以评价。
（二）过程评价系统。模块化实践教学过程是实践教学的执行过程，包括前期教学准备（大纲、计划、指导书、教案、教材）、项目任务（教学内容）、教学方法、教学手段等主要评价要素。对模块化实践教学执行过程的监管与评定直接关系到整个实践教学的成败。其标准的制定应围绕高职人才培养定位进行，如：对学生的理论知识储备能力与实践操作技能的评定，复杂问题的解决能力与创造能力有机结合的模块化实践教学过程给予评价。
（三）保障系统评价。模块化实践教学保障系统是实践教学顺利实施的基本前提。这一子系统涵盖实践教学团队建设、教学设备设施、校内外实习实训基地建设等方面。对模块化实践教学保障系统进行评价，应首先考察实践教学团队、师资配比、师资队伍结构、双师比例等相关问题，教学团队是实践教学活动的组织和实施者，“双师型”教学团队是培养高端技能型专门人才有力保障。
（四）效果评价系统。模块化实践教学效果优劣主要由学生评价和社会用人单位评价得以反馈。首先，学生作为模块化实践教学的受教育者，其教学质量的高低直接关系着学生的上岗就业，影响着职业院校人才培养的成败。因此，对模块化实践教学效果进行评价，应首先考察学生在实践教学环节中对专业技能的掌握和对实际问题的解决情况。
综上所述，模块化实践教学构建评价的四个方面相互关联、彼此影响，共同构成了模块化实践教学评价系统的四个子系统（一级指标），围绕这四个一级指标再逐层细化，分别制定相应的二级指标和更为具体的评价标准，如此即可构成基于工作过程的完整的模块化实践教学评价体系。
三、构建高职模块化实践教学质量评价体系方法与举措
（一）系统建立模块化教学质量评价管理体制。高职模块化实践教学质量评价系统得以良性运行和协调发展，首先应确立教学质量评价主体。模块化实践教学质量评价管理主体应由学校和企业相关负责人员共同组成。例如：可由校方分管教学院长负责、教务处、教学督导、系部负责人、教研室主任、骨干教师、学生、企业专家和技术能手组成，高职模块化实践教学特点决定这一评价主体的多元属性，该主体的主要职责是制定教学质量评价相关政策和审定评价标准。
（二）加强模块化实践教学质量评价过程的管控和监督。模块化实践教学质量评价体系是一项复杂的系统工程，应对整个评价系统的各个环节进行全面的管控和监督。该工作的有效实施，直接影响着评价结果和评价质量。这就要求整个评价程序科学严谨，评价主体要秉着实事求是、公平、公正、公开的原则进行，其制定的各项评价指标要经过科学论证和实践检验，以此提高教学质量评价的全面性和客观性，充分发挥其功能和作用。
参考文献：
[1]徐涵.以工作过程为导向的职业教育[J].职业技术教育，2007（34）.
[2]高庆，沈发治，秦建华.工作过程导向模式下对高职课程体系改革的思考[J].高等职业教育―天津职业大学学报，2008（4）.
关键词：学生；课程成绩；评价体系；现状分析；存在问题；改革内容中图分类号：G648文献标识码：B文章编号：1672-1578（2014）16-0026-01《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，改进教育教学评价，根据培养目标和人才理念，建立科学、多样的评价标准。开展由政府、学校、家长及社会各方面参与的教育质量评价活动。探索促进学生发展的多种评价方式，激励学生乐观向上、自主自立、努力成才。课程成绩评价不仅是对教学效果的检验，而且是对学生知识掌握情况和能力发展的评价。教育评价对学生的学习具有导向、诊断和激励功能，所以课程成绩评价在很大程度上主导着学生的学习方法、学习态度，并决定着学习时间和精力的分配。
1.现状分析
目前我国高职院校现行的学生评价制度普遍是依据以课程为导向，以教师为主导，以学生的课业成绩考核或鉴定为主要内容的总结性的学生成绩评价制度。在实践中往往与分数、评优、奖学金、综合素质鉴定等直接挂钩，作为给学生评定等级或优秀的重要手段，它在一定程度上促进了教育教学管理和教育质量的提高。这种评价制度存在片面性，主要表现在以下四个方面：
1.1学生成绩评价的内容不全面。现大多数高职院校在学生成绩评价模式只是对课本知识的考核，把对知识的掌握程度作为评价学生的基本指标，考试内容大多局限于教材中的基本概念和基本知识，缺乏对学生综合应用能力和素质的考察。
1.2学生成绩评价的方式单一。目前高职对学生学业成绩的考核基本上多数还是采用传统的笔试考核，较少采用口试、操作考试、演示考试及面试等考试形式，这种考试方式能直观、迅速地反映学生的学习状况，却不能对学生应用知识的综合能力、学科整合能力、团队合作能力以及实践创新能力、职业能力等进行有效的评价。
1.3学生成绩评价的主体单一。现阶段高职院校学生成绩的评价大多是以学校为本体，教师为主体的评价。学生成绩评价往往注重学校内部评价，而忽视社会外部的需求。
1.4学生成绩评价的指标不合理。在高职院校中把考试的卷面分数看成衡量学生能力的标准。因此课程的考试成绩常常只用百分制表示，只注重考试结果不注重学习过程，只注重分数不注重应用能力。造成学生只习惯于接受和承认已有的结论，不求理解，也不知如何应用和创新。
2.高职院校学生课程成绩评价体系改革内容及目标
2.1转变评价观念，从总结鉴定向促进学校发展转变。高职学院以培养本科应用型人才为目标，强调实践能力的发展。所以应选择恰当的、多样化的评价方法，科学分析和使用评价结果，引导学生勤于思考、善于学习、发现问题、提出问题，培养创造性思维，培养学生的创新、实践能力。为了提高高职学院学生课程成绩评价的效能，我们需要转变有碍学生发展及能力提高的传统的评价观念，树立起发展性评价观，采用多样化的评价方式，既关注学生知识技能的掌握，也重视能力的培养，更要重视学习过程与方法、情感态度及价值观的形成与发展，建立全面发展的人才质量观，对学生的知识、能力及素质进行科学全面的评价。
2.2评价内容：从注重记忆、认知评价向注重能力、创新评价转变。在学生课程成绩评价中，不仅要考核专业理论知识，更为重要的是对学生实践能力、科研能力及创新能力的考核。此外，还应注重对学生的态度、情感及价值观等进行评价。通过学生平时测验、期中、期末考试的结果来考核学生掌握学科理论知识的情况；通过学生在真实情境和模拟情境中的表现来评价学生理解与应用知识的实践操作能力；通过选择课题，收集材料，撰写研究报告等来评价学生的科研能力；通过对学科教学的支持态度，学习的积极性与主动性，对同伴互评的尊重与关注来评价学生的学习态度、情感和价值观等。依据课程特点确定成绩评价模块及权重，使课程成绩构成多样化，评价方法多样化的形式有助于评价的多方位性和效度，更为重要的是能引导学生注重自身的全面发展和素质教育的实现。
2.3评价方法：从单一考试评价向综合多元化评价转变。现代学生成绩评价，在评价方法上，主张采用多种方法相结合，努力寻找各种有效评价学生的方法，对学生进行全方位的评价。高职学院学生的课程成绩评价不仅考核学生整个学期理论知识的掌握、能力提高的程度，还需加强对学生平时考核的力度。并且要加大形成性测试成绩在最终成绩中的分值，通过平时多次阶段性的知识测试与能力考核能更科学、全面地反映出学生的真实水平，使课程成绩评价更为科学、合理，评价的课程成绩更有信度与效度。把教师和学生的注意力集中到教学过程中来，使学生由临考突击型学习，向持续性、过程性学习转变，激发学生的学习积极性，重视能力的培养。
2.4评价主体：从学生被动分离向主动参与转变。在传统的学生成绩评价实践中，学生只有被动接受评价。在现代学生成绩评价中，学生主动参与评价存在两种方式：一种是在他人评价中的主动参与，并配合教育的评价，有意识地选择和吸收对自身发展有用的信息，有针对性地加改进；另一种是在自我评价中自我控制、自我调整。在评价过程中，正确认识自己的学习活动和其他方面的发展情况，并适时进行自我调整，促进自身不断完善和提高。所以，学生在评价过程中应由被动分离向主动参与转变。
2.5评价手段：从关注结果向重视过程转变。从20世纪60年代美国人斯克利文对形成性评价与总结性评价作出明确区分以来，评价目的逐渐由原来的"证明"向"改进"转变。现代教育评价在其目的上，非常强调参与和推动教育的发展。学生成绩评价使教师和学生了解更多的信息，进而改进教学活动，提高教育教学质量，促进全体学生的发展。因此，学生成绩评价的功能重点逐步从总结向形成转移。
关键词：MOOC；高职；财务会计；评价体系
中图分类号：F230 文献标识码：A 文章编号：1004-4914（2016）03-207-01
基于MOOC的高职财务会计翻转课堂教学模式有效实现了“以先进教育技术改造传统教育教学，以信息化促进职业教育现代化”，传统的高职财务会计课程考核评价体系将不再适用新型的课程教学模式，因此，构建科学合理的基于MOOC的高职财务会计课程考核评价体系一方面可以检验基于MOOC的高职财务会计课程教学模式的可行性，并且可以使之不断完善和优化，另一方面可以以现代信息化多元化的评价体系代替传统落后的评价体系。
一、传统高职财务会计课程的考核评价
传统的高职财务会计课程评价更加注重的是总结性评价和知识性评价，期末成绩占60%，平时成绩占40%，期末成绩就是期末的闭卷考试成绩，平时成绩包括考勤和课后作业，即学生本课程的最终成绩是（期末成绩×60%+平时成绩×40%），所有成绩均由教师一人评价完成，与一直接触到的应试教育评价方式差不多，没有体现职业教育的关键所在，即对学生职业能力的评价，导致大多数学生进入高职院校，并不清楚在高职院校学习与在普通高校学习，及与在初中、高中的学习有何不同，仍然是为了考试而学习，没有要多学些技能、走出校园就能够零距离上岗的意识。因此，落后的评价方式将直接影响学生的学习态度、学习热情，甚至职业理想，严重压制了学生的个人潜力和能力的发挥。
二、基于MOOC的高职财务会计课程考核评价体系
（一）评价原则
1.自评与他评相结合。自评是学习者的自我评价，是学习者对自己的自我诊断、自我认可和自我完善，他评是教师和同学对学习者的评价，可体现评价的客观性和同学之间的协作性，两者相结合，有利于评价主体实现多元化，增加课程的参与度，促进评价指标体系的日趋完善，使评价者和被评价者对评价的内容更容易达成共识，并真正实现以评促改。2.总结性评价和形成性评价相结合。总结性评价可以理解为是对学习者的综合性评价，重在整个教学模式的教学最终效果的评价，它是对被评价者的最终判断，形成性评价注重教学模式的整个过程和各个环节，可起到调节、优化教学过程的作用，两者相结合，可以使教学模式不断改进和完善，可以观察学习者适应和进步的全过程及最终的教学效果。3.科学性与可操作性相结合。科学性是评价指标符合高职课程教学过程和学生的认知规律，比如基于MOOC的高职财务会计课程考核评价体系可以分平时和期末两大模块来设计指标，平时再按照具体教学环节设计课前视频学习、课堂学习过程、课后效果总结三个维度设计一级指标项，即从课程教学内容、课程实施过程、课程实施效果三大方面展开评价。可操作性是在确立的一级指标项下的各评价要素和评价标准在完整的基础上应尽可能简化易操作，即简单易行。
（二）构建科学合理的基于MOOC的高职财务会计课程考核评价体系
遵循上述评价原则，分平时和期末两大模块，构建了基于MOOC的高职财务会计课程考核评价的一级指标、二级指标及每一个指标项的具体评价标准和评价方式，如下图：可见，基于MOOC的高职财务会计课程考核评价更注重过程的评价，平时成绩由40%的比例调整为60%，并且充分体现了学生的主动性、参与性、动手能力的培养及职业素质的养成，并且有学生自评、学生互评、教师评价多元的评价主体，平时成绩的评价方法可采用依靠现代信息技术的文件夹评价法，它可清晰地反映学生课程学习的全过程，既完整又彰显个性，并且还可作为学生后续学习宝贵的学习资料，期末测试仍可采用传统的试卷考评法，两者相结合将对学生本课程的学习给出综合评定，即平时成绩的60%加上期末测试的40%即为学生本课程的最终期评成绩。
参考文献：
[1]常昊，吴一楠，田亚平.基于MOOC的大学环境教育通识课程学习绩效评价体系构建[J].衡阳师范学院学报，2015(12)
[2]阙丽娟.文件夹评价法在高职教学中的应用[J].中国现代教育装备，2011(10)
关键词：城市公共危机管理 科技支撑体系 数据包络分析 有效性评价
投入产出指标的选择
（一）投入指标
“科技管理思想”以及“科技研发服务体系”是城市公共危机管理科技支撑体系的核心，因此，本文围绕这两方面内容设计投入指标。具体如下：
1.科技管理意识，包括：城市基础设施投入：指在能源设施、给排水设施、邮电设施、交通设施、环境设施、防灾设施等城市基础设施建设的投入，是应对公共危机的强有力保障，是预防公共危机发生的前瞻性举措。高耗能行业投入与工业总投入比：高耗能行业的投入一方面反映工业投资结构是否优化、经济发展方式是否科学，另一方面反映对人类生存环境和自然资源的危害程度。在我国，高耗能行业主要包括煤炭开采和洗选业，石油加工、炼焦和燃料加工等六大行业。科学研究、技术服务和地质勘查业投资额：反映以知识、智力资源为依托的现代服务业的发展，服务业科技含量的增加是减少公共危机发生可能性的一种途径。单位生产总值能耗：是能耗增长速度与地区生产总值增长速度的比较，用于考核一个地区节能降耗工作效率。高能耗不仅浪费了资源同时又破坏了环境，而环境资源的损害是公共危机事件发生的一个重要诱因。环境污染治理投资总额：指在资源环境领域的投入，是资源环境保障能力的直接体现。通过增加环境污染治理的投入，使主要污染物排放逐步得到控制，不仅减少公共危机事件发生的机率，而且为公共危机预防提供重要保障。水利、环境和公共设施管理业投入：是公共安全产业发展的体现，在城市公共安全领域的直接投入，能够有效地为城市公共危机管理提供最直接的物质保障。
2.科技研发服务体系，包括：公共危机领域研发项目：反映公共危机领域科技研发活动的开展情况，而科技研发活动的开展是科技研发服务体系核心内容。公共危机领域科技人员：是从事与公共危机相关的科技人员数量，反映科技人力资源的规模。本文选择煤矿、药物、地震、资源勘测、交通安全与控制、矿业安全、食品安全等6个与公共危机密切相关的科研领域，统计从事上述领域的重点实验室中的科技人员数目。公共危机领域研发资金：是从事与公共危机相关的科技资产的数量，反映科技财力资源的规模。本文选择煤矿、药物、地震、资源勘测、交通安全与控制、矿业安全、食品安全等6个与公共危机密切相关的科研领域，统计从事上述领域的重点实验室中的科技资金投入。安全技术交易额：指登记合同成交总额中，明确规定属于安全技术交易的金额，是公共危机领域科技成果水平的一个重要体现。在技术市场化中，成熟的、具有应用前景的安全技术通过技术转移、促进，经过成果转化、推广，才能变为现实生产力。
（二） 产出指标
公共危机的实际水平就是城市公共危机管理科技支撑的产出，由于公共危机事件包括自然灾害、事故灾难、公共卫生和社会安全，因此围绕这四方面选择指标。森林火灾发生次数：森林火灾是危害性大、发生面广，处置救助都极难的自然灾害，不仅与全球气侯变暖、与旱情严重有关，还与公众防火意识缺乏有关，能够从一个方面反映自然灾害状况。亿元GDP死亡人数：一定单位国民经济收入下，因生产安全事故导致人员死亡的数目，反映事故灾难状况。法定传染病发病数：公共卫生事件的一个主要方面是传染病疫情，我国将发病率高、流行面广、危害严重的39种急性和慢性传染病列为法定管理的传染病。社会安全案件数：社会安全事件主要包括恐怖袭击事件、经济安全事件和涉外突发事件几类。选择有较大影响的属于社会安全的刑事案件数量来反映社会安全状况。
分析方法的描述
（一）数据包络分析方法
数据包络分析（Data Envelopment Analysis，简称DEA）是根据一组关于输入—输出的观察值来估计有效生产前沿面的，在处理多输入，特别是多输出问题具有绝对优势。
1.C2R模型。C2R模型是用来研究多个DMU的技术有效性和规模有效性的。假设有n个决策单元，每个决策单元DMU分别有m种类型输入和s 种类型输出。
其中： xij指第j个DMU的第i种投入总量，Yrj指第j个DMU的第r种产出总量，i=1，2，…， m； j =1，2，…， n； r =1，2，…， s。
各DMU的投入与产出用向量表示为：
Xj=（x1j ， x2j ，…， xmj）T
Yj=（y1j ， y2j ，…， ymj）T
模型如下：
（1）
其中λj（j =1，2，…， n）为n个DMU的某种组合权重，λj Xj和λj Yj分别为按这种权重组合的虚构DMU的投入和产出向量，Xj0和Yj0为所评价的第j0个DMU的投入与产出向量。模型（1）的含义是找n个DMU的某种组合，使得其产出在不低于第j0个DMU的产出的条件下投入尽可能的减少。
DEA有效性包括规模和技术有效两种。C2R模型意义下的有效性为技术有效性和规模有效性的综合（乘积），也就是可以同时检验决策单元的技术有效性和规模有效性。
2.C2GS2模型与技术有效性。C2GS2模型为：
（2）
各变量的含义同C2R模型。
DEA有效性（C2GS2）是说，对于产出量y0而言，投入量x0不仅不能按同一比例θ0减少，而且也不能将其中的个别投入分量减少。一般地，当产出为y 时，如果相应的投入x不可能再减少时，这样的生产过程称为技术有效。可见，在C2GS2模型下的DEA有效仅是技术有效的，而不一定是规模有效的。所以，不同模型具有不同评价作用。对同一组DMU将C2GS2模型和C2R模型结合使用，可进一步弄清每个DMU的规模和技术有效性问题。
DEA被广泛运用于投入产出分析中，但存在指标问题，如指标遗漏、指标重复、相对指标与绝对指标混用等，若增加或减少敏感指标，会导致研究结果相差很大，人为减少变量又会失去DEA方法的优越性。因DEA存在不足，本文在进行DEA分析之前，利用主成分分析法进行指标优化。
（二）主成分分析方法
主成分分析旨在利用降维的思想，把多指标转化为少数几个综合指标。通过对原始指标相关矩阵内部结果关系的研究，将原来指标重新组合成一组新的相互无关的指标，从中选取几个综合指标来反映原始指标的信息。优点在于能够实现指标项权重的客观性，避免人为因素对评价结果干扰。
设有p个原始指标x1， x2， ……， xp经过标准化后构成p维随机向量，对其作正交变换，得到新指标F1， F2， ……， Fp可由原指标x1， x2， ……， xp线性表示，即：
（3）
且满足u2k1+u2k2+…+u2kp=1， k=1，2，…， p其中uij由下列原则确定：Fi和Fj不相关；F1是x1， x2， ……， xp的线性函数中方差最大的，依此类推。
根据该原则确定的综合变量指标F1， F2， ……， Fp分别称为原始指标的第一、第二、...、第p个主成分。分析时可只挑选前几个方差最大的主成分。
（三）指标一致化处理
根据指标性质及表现形式的不同，综合评价指标可分为三种类型，逆向（指标的数据越小越好）、正向指标（即指标值越大越好）和适度型指标（指标值适中最好）。本文进行DEA分析时应以正向指标为评价基础，所以需对逆向产出指标一致化处理：设有n个要素。
xi f1（x）， f2（x）， ……fn（x）令max fi（x）=fi max（x）， min fi（x）=fi min（x）
逆向要素的无量纲化隶属函数为：
（4）
实证分析
对城市公共危机管理科技支撑体系投入产出的实证分析是以河北省境内的11个地级市作为对象。因为受条件限制，没能得到河北省某一特定城市的公共危机管理科技支撑体系投入产出的统计数据。又因为河北省内的11个地级市，从人口规模上它们全部属于大中城市。因此，选择以不同年度的“河北省”代替“城市”作为比较对象进行分析，这样的处理符合研究对象的界定，同时也能够保证研究质量的要求。
（一）变量与数据
根据上文指标的构成选取变量和数据（见表1）。在投入指标中，要特别说明的是，对于城市公共危机领域科技人员和城市公共危机领域研发资金，是以从事煤矿、药物、地震、资源勘测、交通安全与控制、矿业安全、食品安全等公共危机领域的河北省重点实验室中科技研发人员和固定资产投资作为这两个指标的数据；对于城市公共危机领域研发项目，以河北省公共危机领域省级研发项目的数量作为该要素数据；城市基础设施投入，高耗能行业投入与工业总投入比，科学研究、技术服务和地质勘查业投资额，单位生产总值能耗，环境污染治理投资总额以及水利、环境和公共设施管理业投入6个变量的数据来自于“河北统计年鉴”，城市安全技术交易额来自于“河北科技统计年鉴”。在产出指标中，反映自然灾害状况的森林火灾发生次数，数据来源“河北统计年鉴”；反映事故灾难的亿元GDP死亡人数，数据来自河北省国民经济和河北省社会发展统计公报；反映公共卫生状况的法定传染病发病数来自河北省卫生厅的全省法定报告传染病疫情公告；对于反映社会安全状况的社会安全案件数，河北省人大内司委、省高院与燕赵都市报（网）已连续七年开展“推进河北法治进程十大案件”的活动，在每年的这十起案件中选取涉及恐怖袭击事件、经济安全事件和涉外突发事件等社会安全案件数量作为该指标的数据。
对于4个产出指标的数据则为2006-2010年的数据，后文决策单元的年度就是以产出数据的年度来表示的。
（二）投入指标降维优化
本文选择用主成分分析法将多个相关性很高的投入指标转化成彼此相互独立、能解释大部分资料中的变异、比原始变量个数少的几个新变量。利用SPSS软件计算，对为逆指标的产出指标进行一致化处理，结果如表2所示。
（三）投入产出有效性分析
上文利用主成分分析法对10个投入指标进行降维，得到X1和X2两个综合因子，以这两个指标作为投入，以一致化后的4个指标作为产出，进行投入产出有效性分析。运用LINGO数学软件计算，结果分析如下：
技术有效性的实证结果。利用C2GS2模型计算得5个决策单元，也就是5个年度有效性系数θ*全部为1，说明对于河北省公共危机状况这个产出量而言，投入量不仅不能按同一比例减少，而且也不能将其中的个别投入分量减少，即技术有效。虽然技术有效，但并不等于规模有效或DEA有效，还需要进一步进行DEA有效性分析。
规模有效性的实证结果。利用C2R模型计算，结果如表3所示。根据DEA的C2R模型，得出5个年度的城市公共危机管理科技支撑体系的技术和规模综合有效性系数，2006-2008年的θ*=1且S*-=0，S*+=0，即DEA有效； 2009年有效性值为0.5429，2010年为0.5612，这两个年度都是非DEA有效，并且有效性系数表现出稍稍上升的趋势。
“三鹿牛奶”事件发生后，河北省开始重视城市公共危机管理科技支撑体系的投入，大幅度提高了与城市公共危机相关的各种投入，投入力度在随后的年份里开始迅猛增长，而产出状况在1-2年的短期内不可能迅速见效，于是就会出现城市公共危机管理科技支撑体系投入产出不是有效的，且有效性系数是大幅度降低的情况。相信随着时间的推移，有效性系数会逐步增长。
DEA有效性实证结果分析。根据DEA的C2R模型，得出5个年度的城市公共危机管理科技支撑体系的技术和规模综合有效性系数，现将这2009、2010两个年度的DEA无效原因分别进行分析。
第一，从2010年的情况看，在2个松弛变量中，X1有投入冗余，X2没有冗余，具体松弛变量和投入冗余率如下：
S1-=5.7278，α=Si-/Xi= 34.21%
综合因子X1投入冗余率34.21%，表明在10个投入指标中，除了“高耗能行业投入与工业总投入比”、“公共危机领域研发项目数量”和“公共危机领域研发资金”三个指标外，其他7个指标投入相对过剩。即河北省城市公共危机管理科技支撑体系在城市基础设施投入，科学研究、技术服务和地质勘查业投资额，单位生产总值能耗，环境污染治理投资总额，水利、环境和公共设施管理业，公共危机领域科技研发人员以及城市安全技术交易额共7个投入方面表现出相对过剩。
在4个产出变量中，有2个指标有产出不足。具体的剩余变量和产出不足率如下：
S1+=0.3940，β=sj+/yj=0.3940/0.9803= 40.19%，
S3+=1.0113，β=sj+/yj=1.0113/0.2597= 389.41%。
城市公共危机管理科技支撑体系对于自然灾害产出的不足率为40.19%，对于公共卫生事件不足率高达389.41%，这表明河北省各城市在自然灾害，特别是公共卫生事件方面表现出严重的不足，仍要积极采取措施，下大力量改善。
第二，从2009年的情况看，在2个松弛变量中，X1有投入冗余，X2没有冗余，具体松弛变量和投入冗余率如下：
S1-=2.0171，α=Si-/Xi=2.0171/8.2396= 24.48%
综合因子X1投入冗余率24.48%，比2010年低，表明在10个投入指标中，除了“高耗能行业投入与工业总投入比”、“公共危机领域研发项目数量”和“公共危机领域研发资金”三个指标外，其他7个指标投入相对过剩。
在4个产出变量中，有2个有产出剩余率。具体的剩余变量和产出不足率如下：
S1+=0.3328，β=sj+/yj=0.3328/0.8660= 38.43%，
S3+=1.2609，β=sj+/yj=1.2609/0.1=
1260.9%
城市公共危机管理科技支撑体系对于自然灾害产出的不足率为38.43%，对于公共卫生事件不足率高达1260.9%，这表明河北省各城市在自然灾害、公共卫生事件方面表现出严重的不足，公共卫生事件的不足率比2010年高3.2倍，所以有关方面要重点关注城市的自然灾害和公共卫生状况。
第三，综合分析：首先，对于冗余率和不足率较高指标的分析。针对第一个投入综合因子，应该强调的是7个方面的投入只是针对当年的产出是相对过剩的，并且这种过剩来自两方面：一方面是投入的突然增大产生的过剩；另一方面，也是更重要的一方面，就是投入结构的科学合理性，投入结构的不完善会导致产出的“缩水”，而表现为投入冗余。公共卫生事件的产出不足率极高，说明近两年公共卫生事件在河北各城市比较多发，公共卫生领域存在管理不够完善的现象，同时也表明投入的急速增长和投入结构的不尽合理也是导致产出没有随之同速增加的一个原因。
其次，对于2006-2008年投入有效的分析。由于DEA模型自身的局限性，对于投入产出分别为（100，100）、（5，5）和（1，1）的三个决策单元，在DEA模型看来，其都是有效的，并难以区分这三种有效的实际含义，而在现实的公共危机中科技工程的投入产出中，这三种有效具有明显的不同含义。第一种是高投入高产出情况下的有效，第二种为一种平均水平式的有效，而第三种则是一种低投入低产出情况下的有效。对于这3个年度的河北省城市公共危机管理科技支撑体系的投入产出而言，基本属于第三种类型的有效，即相对来说是一种低投入低产出模式下的有效。
再次，结合实际情况的分析。一是河北省各城市近年对诸如环境污染治理等公共危机投入开始重视，投入开始加大，特别是在2008年“三鹿牛奶”事件发生后，河北省在短期内大幅度增加了公共危机领域各种投入，但如何科学、合理、有效地进行投入尚需不断改善；二是近年河北省公共危机事件频发、危害加大，如靳如超恐怖爆炸案、三鹿牛奶、白洋淀红心鸡蛋等公共危机事件，说明河北省城市公共危机管理科技支撑体系综合水平仍需提高。
1.马占新.数据包络分析与方法[M].科学出版社，2010
关键词: 高职英语课程评价体系科学发展观
科学发展观是发展观演进的新阶段,也是21世纪我国各项事业战略发展规划和实施的指导思想。高职英语教育作为整个社会发展的重要组成部分,必然受到科学发展观的引领。20世纪90年代末启动的我国高职英语课程改革,打破了传统大学教育的束缚,确立了“以实用为主,以应用为目的”,重实践、重动手的发展理念,变革了我国高职传统英语教学重知识本位与考试中心的课程评价体系。然而改革发展至今天,高职英语课程评价体系是否真正实现了学生的人本、全面、协调和可持续发展了呢?
一、高职英语课程评价体系现状实现了以人为本的宗旨了吗?
“以人为本”是科学发展观的宗旨,也是高职英语课程评价体系构建的根本。因此,高职英语课程评价体系必须打破将学生物化或者知识容器的偏执做法,打破传统大学教育的学科本位,面向学生生活、实践、与未来职业要求,关注学生的思想情感、语言技能、职业语言运用能力,凸显其生命意义。反思当下的英语课程评价体系,仍然存在着一些不足。
(一)评价目标中“人”的虚化。根据教育部《高职高专教育英语课程教学基本要求(试行)》(以下称《基本要求》)的精神,英语课程教学目标应实现“三个一”,即打好一个基础――语言基础,掌握基本英语语言和一定的语法知识;培养一种技能――实际使用语言的技能;提高一种能力――使用英语处理日常的涉外业务活动的能力,即在日常和业务活动中进行口头和书面交流的能力。具体说来,高职高专英语教学的目的是“经过180―220学时的教学,使学生掌握一定的英语基础知识和技能,具有一定的听、说、读、写、译的能力,从而能借助词典阅读和翻译有关英语业务资料,在涉外交际的日常活动和业务活动中进行简单的口头和书面交流,并为今后进一步提高英语的交际能力打下基础”。[2]课程目标是决定课程评价体系的重要航标,《基本要求》的提出强化了认知、技能教学和学生语言应用能力的培养。这一趋势顺应了我国当前高职教育改革的方向。
而这一目标的实现,《基本要求》认为应采用“高等学校英语应用能力考试国家级试题库”的命题进行检测。检测分A、B两级(含笔试和口试)”。且进一步说明:“语言测试在考核英语知识的同时,应着重考核学生实际运用语言的能力,要做到科学、公平和规范。”[3]其宗旨是非常明确的,即将知识本位转化为重实践、重应用的能力本位,为学生未来职业语言交际能力的形成奠基。然而,就其实施现状来看,这种以考试的媒介,以及格不及格的单一评价方式来评判高职学生语言应用能力的体制势必会使部分学生和教师陷入应试教育的怪圈,尤其是当过级成绩与毕业证挂钩时,教师和学生都会以做对试题,通过考试为基础,再去强化学生的听说及应用语言能力培养,从而又恢复到传统语言知识本位的课堂。就应用英语能力测试之后的专业英语课程教学来看,教师仍然没有脱离考级时代的桎梏,将学生视为专业知识的容器,传授大量的职业英语词汇、材料,而学生作为生命个体的情感、态度、价值观,所面临的生活世界,以及其语言实践能力的培养也就随着过级压力的到来而慢慢变得虚化。
(二)评价内容中“人”的泛化。《基本要求》设定的教学目标主要是通过“听、说、读、写、译”的训练达到语言基础能力和涉外交际能力的提高。应用英语能力考试也以相应的听、说、读、写、译题型考查学生相应的能力。然而,众所周知,综合语言应用能力由五个因素构成:language knowledge and communicative functions(语言知识与功能);language skills(语言技能);learning strategies(学习策略);cultural awareness(文化意识);positive attitude to learning(情感)。很明显,以上语言能力的很多方面根本不可能通过纸笔考试来衡量。学生有不同的文化背景和专业方向,有不同的学科背景、个性特点与思维方式,其个体的认知能力存在很大的差异,其对语言学习的需求也不尽相同,听什么、读什么、写什么才真正实用、够用,几个听、说、读、写、译的试题很难测试出每个学生应用语言能力的全部。此外,语言应用能力的形成是一个不断积累的过程,文化、语言、情感、学习策略的融合与应用更需要不断地实践才能完成,而这种单一考试的形式只会日益强化对英语语言知识的考查,强化学生对纯语言知识的了解情况,而不是考查学生的语用知识,忽视其能力与技能形成的过程,也就不可能真正培养学生的语言运用能力。从这个意义上说,《基本要求》所倡导的英语课程“以学生为本”,尊重学生差异,又会沦为一句空泛的口号。
(三)评价实施中“人”的单一化。评价的实施直接影响着高职语言应用性人才培养的水平,从目前的实施状况来看,教育行政部门和教师仍然把握着语言评价的绝对话语权,处于评价的主体地位。《基本要求》强调打好语言基础是英语教学的重要目标,但打好基础要遵循“实用为主、够用为度”的原则,强调打好语言基础和培养语言应用能力并重;强调语言基本技能的训练和培养实际从事涉外交际活动的语言应用能力并重。由此,引发一系列的思考,“实用为主”,谁实用?谁判定是否实用?“够用为度”,什么是够用?多少就够用?其判定标准是什么?谁来确定够用与否?在这样的反思中,不难发现,教育行政部门和教师只是评价多极主体中重要的一极。学生语言应用能力的形成,“实用与够用”的首要评判者来自学生本体,其衡量的重要依据是自己能不能在所面临的实践交际中表达自如。其次,市场与企业也拥有着相当的评判权,企业、市场需要什么样的语言应用型人才,对高职学生有着怎样的听说读写译要求,高职学生是否达到了这些语言要求,高职英语课程该如何应对这些职业需求,必须在课程评价的体系中听到来自企业与市场的声音。再次,是整个社会对于高等技术人才的语言要求。显然,目前的应用英语能力水平测试还不能完全实现评价主体的多元趋势。
二、当前高职英语课程评价实现了学生语言能力的全面与协调发展了吗?
全面与协调是科学发展观的两大重要特征,而高职英语教育需不需要培养语言应用的全面性人才呢?专才能否符合市场的要求呢?笔者以为,“全面”在这里并不是一个“量”的界定,并非要求学生语言的应用面面俱到、样样精通,而是一种理想与追求,高职英语教育的发展的理想是培养全面协调的语言应用性人才,而不是只立足于培养听、说、读、写、译专项的专才、只懂语言知识不通学习策略与语言文化的专才、只懂商务而不通管理的专才。我们希望其在全面协调应用语言的基础上强化学生的职业语言技能,并非要求学生片面发展。基于这样的导向,反思当前的英语课程评价体系,其偏向仍然是明显的。
(一)重认知轻应用。教育的功利性使得各校对于英语过级率的追求难以降温,而语言知识是过级的保障,尽管《基本要求》提出“重视语言学习的规律,正确处理听、说、读、写、译之间的关系,确保各项语言能力的协调发展。目前要特别注意加强听说技能的培养”,[4]但重读写、轻听说的传统语言教学与评价体系仍然很难退出我们的视野。在专业英语教学中,专业术语的学习与专业材料的翻译也仍然是课堂的主角,大多数的专业英语课堂也只是将基础英语教材换成了带有专业知识英语的教材,这种重认知轻应用的教学与评价思维也就顺理成章地成为评价学生专业语言习得的核心。然而作为完整的生命机体,学生的语言智育的和谐发展是基于语言知识与语言技能的协同发展,语言的准确表达需要知识与能力的融合,需要学生在反复的语言实践中强化。语言课程评价应该关注学生智育的发展,然而,完整的智育不能只包括丰富的知识,还应该包括过硬的训练技能和能力培养,因此,我们不能在语言教学中,尤其是在高职语言教学中,将智育的范畴再缩小一步,这种长期失衡的发展态势势必破坏人类智能的完整性和个人作为完整生命个体的意义。
(二)重左脑轻右脑。人的大脑是个非常神奇的宝藏,它分为左右两个半球。现代脑科学研究表明,人的左脑是显意识的脑,它支配着人的语言、记忆、思考、推理、组织等逻辑性的能力,主理性思维、抽象思维,是一个知性的脑;右脑是潜意识的脑,它司管着人的感知觉、感情、创造力等形象思维能力,被誉为艺术的、情感的脑。左右半球在人脑中协调发展,共同作用于人的行动。长期以来,我国语言课程评价重左脑的偏向极为严重,高职英语课程评价亦如此,用大量的试题评价学生语言记忆、推理、分析、判断的能力,而基本不涉及学生语言习得的感知、情感、价值观、创造性或缄默知识的获取,造成学生在语言学习中一方面左半球超负荷运转,另一方面大脑右半球被人为闲置,也让活生生的语言失去了它固有的鲜活性。
三、当前高职英语课程评价体系实现了学生语言应用能力的可持续发展了吗?
可持续发展的教育就是要培养可持续发展的人。可持续发展价值观指导下高职英语课程改革则必须首先关注高职学生语言学习能力的可持续发展,不断促进高职英语课程资源的优化配置和职业前瞻性。
(一)评价目标中可持续发展意识模糊。对于英语课程体系来说,持续性意识显得尤为重要。众所周知,语言的知识是无法穷尽的,职业语言的发展需求也是不断向前的,要培养可持续发展的语言应用性人才必须引导学生首先从内心深处形成热爱生活、关心自然、关爱社会的情感、态度、价值观,培养学生在现实语言交际中形成与人交流与合作的能力,养成对人生和未来职业负责的高度责任感,这样才能激发他们不断发展自身语言应用能力的动机。但在现行的高职英语课程评价体系中,虽然《基本要求》提出语言课程教学要为学生“今后进一步提高英语的交际能力打下基础”,[5]却没有清晰地阐述评价标准,以及课程实施到了什么程度我们就评价为是为学生今后的语言交际打下了基础。《基本要求》认为语言教学应以“实用为主,够用为度”,却也没有真正阐明什么就是够用。如果学生通过了应用英语等级测试,达到了《基本要求》的够用标准,是否也就实现了其在未来职业中的可持续发展?显然答案是不确定的。
(二)评价实施中可持续发展意识空泛化。联合国教科文组织为推进可持续发展的教育,设计了“引言、目标、活动、反思和资源”五大环节。从目标到过程都体现出强烈的可操作性,从问题入手,按单元主题活动展开,贴近学生学习实际,以小见大、由近及远,在情感、态度、价值观的熏陶中采取“润物细无声”的方式层层推进。就高职英语课程评价体系来说,要确保学生在语言课堂上习得可持续发展的意识、动力和能力,必须建立可操作性的评价标准,如评价教师是否帮助学生或者学生自己是否已经建立了语言学习的积极情感、正确的学习策略,形成了稳定的社会职业责任感、文化观和语言交际观等,从而确保学生在未来的职场上拥有语言学习的可持续发展力。
我们说科学发展观“科学”就科学在它的系统与全面,将人本、全面、协调和可持续发展有机融为一体,统筹兼顾,环环相扣,互相渗透。而作为其引领下的高职英语课程评价体系改革,毫无疑问也应该做到各环节的融通与连贯。当然,科学发展观是一个理想的导向理论,任何事物的发展与完善都需要一个过程。要完全突破传统语言课程评价观的束缚,建立富于现代意义,人本、全面、协调、可持续发展、统筹兼顾的高职英语课程评价体系,还需要相关部门领导、专家组、教育实践者、企业乃至全社会共同的关注和努力。
参考文献:
[1]缪尔达尔.亚洲的戏剧:对一些贫困国家问题的研究[M].北京:北京经济学院出版社,1992:305.
关键词：艺术设计类课程；教学质量；评价指标
一、建立艺术设计类课程教学质量评价指标体系的重要意义
当前，越来越多的高校认识到课堂教学质量进行评价的重要性和紧迫性，并把课堂教学质量评价列为高校本科日常教学管理工作最重要的环节。建立和完善高校本科课堂教学质量评价指标体系，一方面有利于优化本科课堂教学效果，为高校的宏观管理决策提供数据支持，从而实现有效管理；另一方面有利于实现学生、教师和学校三方共赢，促进共同发展和进步。艺术专业是一门实用性极强的专业，专注于培养和教育学生发现问题，判断问题和解决问题的能力。设计类课程是艺术相关专业的核心课程，也是学生学习成果的综合反映。艺术设计类课程教学具有自身的特点，教学的组织和实施方式与理工科专业差异较大，课程研究强调个性化特征，更注重学生在艺术创作过程中是否能发挥其创造力，想象力和交流与合作能力。科学构建艺术设计课程教学质量评价指标体系是保证艺术专业教学质量的必要手段，教师在教学中适当调整教学计划和教学方法，提高教学质量。
二、艺术设计类课程的教学特点
1.单元制授课。基于单元的教学是艺术设计课程的共同特征。此类课程一般具有较强的连续性，只有连续授课，学生才能在特定的一段时间内集中精力学习。在绘画及设计作品课程中，学生不可能在短短的一两节课里完成作业，这样不利于学生集中思路连续创作。教师只能通过关注持续的创意指导来掌握课程的本质。根据课程的先修后续，一门课程集中学习完毕，才能开始下一门课程的学习。这种集中的培训和指导，有利于连续创作，同时也为后续的学习打下基础。2.课程教学内容与时俱进。艺术设计课的教学内容可分为两部分：基本内容和扩展内容。基本内容是基于课程大纲必须完成的教学内容。扩展性内容即课程相关的学科前沿理论，经典及流行作品的研究及介绍以及针对学科市场需求，对教学内容做出的调整等。扩展内容可以在很大程度上反映教师的业务水平和教学能力。3.实践性强，课堂气氛活跃，教学方法灵活多样。艺术设计专业的课程一般包括公共基础课，学科基础课，专业课和集中的实践教学环节课程。在学科基础课和专业课中，还设置了大量的实验学时。实践教学环节是提高学生素质的重要措施，通过实践，学生能够巩固所学理论，开阔眼界及思路，强化专业技能。在课程教学中，教师强调以实践为导向，讲课与练习相结合，个别讲座，技巧展示，作品欣赏和评价等，成为这类课程教学的重要手段。
三、构建艺术设计类课程教学质量评价指标体系的原则
1.针对性原则。各高校具有不同的学科背景，教学质量评价指标的建立应充分考虑艺术设计类课程及师生特点，强调优势并使用不同的指标系统，使其具有现实性和针对性。目前，大多数高校的课程教学质量评价体系主要以教学内容，教学方法，教学态度，教学能力和教学效果为一级指标。在此基础上对所有课程，适用于所有评价客体进行评价。该评估系统简单，便于学校管理教学质量。艺术设计课程教学质量评价指标的制定应突出学生的实践能力，创新精神和实践能力的个体培养目标，并在评价中纳入相应的要素。2.有效性原则。多数高校对于课程教学质量的评价在学期末进行，鉴于艺术设计类课程的集中授课的特点，很多课程在几周内已经结束，到学期末时学生印象已经模糊，影响评价结果的真实性。开展教学质量评价的主要目的是帮助教师了解其教学过程中的不足，适当地对教学目标、教学计划、教学方法内容等做出调整，进而提升教学质量。3.多维度原则。多维度评价既包括同行评价、督导评价、学生评价等。各评价综合考虑，结果才能客观公正。4导向性原则。通过多维度的教学质量评价可以对教师的教学进行检测，帮助教师找出教学中的优点和不足，为其指明改进的方向，提高教学质量，促进学生学业进步。
四、艺术设计类课程教学质量评价指标探讨
1.评价指标设置凸显艺术设计类课程特点。教学质量评价指标，是衡量教学水平的标准。艺术设计类课程评价根据评价主体的不同可分为督导评价、学生评价、同行评价、教师自评，不同评价类型的评价指标侧重点也不尽相同。其中，督导评价，侧重于艺术教学的常规评价。与普通教学活动相比，艺术教学更注重学生的个体特性，因此教师在教学活动中能否做到因材施教也是考察的重要指标。学生评价中，对于教学态度及教学效果应设置更大的权重。2.根据不同性质的课程设置不同的评价指标。艺术类课程一般分为学科基础课、专业课和集中性实践教学环节。其中，学科基础课和专业课中也包含部分实践内容；集中实践环节则是独立设置的实践课程，高比例的实践学时体现了艺术类专业实践性强的特点。实践课程评价应采取与理论课程不同的评价指标。例如，是否有完整的实践计划，实践内容紧密联系社会生产实际；是否有明确的实践目的、要求和注意事项，是否有安全意识；实践要领是否讲解清晰、准确、有条理，便于学生理解操作；讲授内容是否涵盖前沿的艺术理念和实践技能；是否注重学生动手能力及设计能力的培养等。艺术类课程教学质量评价指标无法像理工科一样做到全面量化，应当从教学实际出发，设置个性化描述的问题，以便于评价者充分发表意见。同时，评价指标不应一成不变，应适时在师生中广泛收集意见，不断地进行补充和完善，以保证评价结果真实有效。3.科学合理地开展教学质量评价工作。根据艺术设计类课程单元制的授课特点，在艺术类课程教学质量的评价周期上，应当打破传统的由学校层面在学期末统一开展评价的方式。既要有结课和期末等定期评价，又要有课程教学中的随机评价。可借助网络教学质量评价平台，在授课过程中由任课教师发起即时评价问卷，教师当场了解学生及听课教师的建议，以便在下节课中针对意见作出反馈。4.注重结果跟踪及反馈。督导评价、同行评价、学生评价等结果应第一时间反馈给相关教师，使教师认识到自己教学中的不足，及时地对教学内容与方法做出有针对性地改变，从而提高教学水平。任课教师对于评教结果做出的改变一方面应通知到参评学生，让学生看到自己的意见被教师认可和采纳，这样能够提高学生自身参与评教的积极性，形成良性循环；另一方面，也可组织督导或同行在后续的学期中复听该门课程，检查教师是否在不足之处进行了改善。5.科学合理使用评价结果。在学生评价方面，要考虑到艺术类学生的特殊心理特征和行为规律，同时学生的知识水平、价值观等都会对评教结果产生影响，因此，建立全方位多角度的评价模式，学生评价、督导评价、同行评价等评价结果相结合，才能获得相对准确的评教结果。教学管理部门应科学地运用评价结果，针对综合评价得分较低的教师，需实际了解他们的教学情况，开展有针对性的培训和指导，同时派出有教学经验的教师帮助其分析原因，改进教学。针对评价得分较高的教师，应当继续保持，总结经验并与其他优秀的教师交流分享，继续提高。
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〔本文系国家标准化管理委员会项目“城市管理标准化框架及基础标准研究与国际跟踪”（项目编号：FWYBZH-（SAC2014）-04），“ISO/
