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一、音乐美学的内在含义与音乐艺术实践的关系
伴随着人类的物质生活和精神生活的产生和不断发展，出现了一门以研究美、美感、创造美和美的规律为主要内容的美学学科。音乐美学作为美学的一部分，是研究音乐的本质和内在规律的基础理论学科。只有通过对音乐艺术表演的实践研究，才能准确掌握其美学规律，才能更精准地把握艺术本质从而进行音乐艺术表演。
音乐美学的目的是理清音乐艺术的本质和内在规律，重点研究音乐的本质、内容和表现形式，音乐对人的感觉、想象力、情感和理智产生的作用，音乐的社会属性和社会功能以及音乐与社会现实的关系。音乐美学涵盖面较广，研究内容复杂，在研究过程中需要运用人类在社会实践中总结的经验和在自然科学中取得的成果，从而进行对音乐艺术的深刻和精准综合研究与高度概括。
因此，我们可以得到，音乐美学的研究对象是音乐艺术实践活动，音乐艺术实践活动又是音乐美学得以建立和发展的物质基础。通过对音乐艺术实践活动的研究，才能得到音乐艺术的本质，把握音乐美学的精髓。反之，音乐美学史音乐艺术表演的基础，在了解音乐美学理论的基础上，才可以再艺术表演中自如发挥和创作，不断吸收和创新，以到达将音乐艺术表演发挥到极致。
二、音乐美学研究角度以及对音乐艺术的作用
音乐美学要从四个角度来进行研究，分别是哲学、心理学、广义社会学以及音乐作品自身美学特征这几大角度。哲学这一角度主要需解决的问题是音乐的本质、音乐的内容、音乐与现实的关系。这些问题是研究音乐美学的基础，具有本质性，与哲学认识论关系密切。心理学的角度即是研究包括创作者、表演者、欣赏者的心理状态和感受，创作者是出于何种感受创作作品，表演者是如何理解并演奏作品，而欣赏者对音乐艺术作品又产生了何种感情，这些都是这一角度研究的内容。在这一研究中，心理学提供了研究方法，成为理论基础和前提。
广义的社会学角度就是从社会学出发，研究音乐的社会属性、社会功能、社会价值、阶级因素和音乐存在与发展等等社会性一系列问题。音乐作品自身美学即是对音乐作品本身的研究，包括作品要素、作品结构和特性，从这些角度出发来探讨音乐美学。
音乐美学对音乐艺术表演的作用极为重要，因为音乐表演不仅是技术的发挥，更为重要的是对音乐作品内在含义的理解，准确传达艺术精髓是艺术表演的本质。倘若表演者只注重表演技术，而忽略了对作品的感受，没有理解创作者的意图，忽视了作品所要表达感情，那么表演即是空泛的，无法使人产生共鸣。因此音乐美学是音乐艺术表演的核心价值，直接作用于艺术表演，决定艺术表演质量。
三、音乐美学对音乐艺术实践的现实意义
出于音乐美学的重要性，音乐家也将其称之为音乐哲学。它对每一位音乐人士都有极重要影响，无论是在演奏还是在欣赏过程中，音乐美学都有重要的现实和指导意义。在表演过程中，以下三点美学原理需要时刻遵循掌握：第一，表演上与原作品统一，再次创作要不得违背原作品本质含义。在表达自己对作品和对音乐美的理解的同时，一定要注意原作品的创作背景和创作者的作品表达意图。第二，音乐演奏风格在历史背景下符合当代精神。在音乐表演时既要注意作品创作的历史背景，又要结合自己所处的时代特点，用当代的视角来观察历史背景，精准完美的再现音乐作品。第三，艺术表现与表演技巧相结合。单纯炫技却忽略作品本质只会使艺术表演显得空泛，而没有精湛的表演技巧，也就意味着缺少将音乐作品完美演绎的基础条件和表演手段。只有做到以上三点才能不断提高自己的音乐美感，提高表演技巧，使音乐表演能力愈加精湛。
四、结语
关键词：油画艺术创作；社会学；现实
中图分类号：J223 文献标识码：A
文章编号：1005-5312（2012）17-0200-01
自从艺术的诞生以来，模仿说作为西方最早的艺术创作理论，它对自古以来的艺术创作产生了很大的影响。从文艺复兴到印象主义，没有哪一个方法比模仿更常用，也没有哪一个理论比模仿论更能得到大众的理解和接纳。
柏拉图认为艺术品只是概念的影子的事物，首先是理念，其次是实物，然后才是艺术，因此他们创作的艺术品也只是影子的影子。但亚里士多德却称，模仿是指或多或少的要比原本事物要美，模仿可以使事物呈现出它们应该是的那个样子，模仿能够限于事物的一般的，典型的，本质的特征。这两种对模仿论的理解铺陈了16世纪开始一直到19世纪的艺术发展脉络，古典主义和现实主义很明显的遵守了亚里士多德的规则，在古典主义时期，艺术家的任务更多是为皇族和商人造像，强调艺术是对生活的模拟和再现，是要显示事物的本质规律，从而帮助人们在更高的程度上认识世界。
但是，这个观点具有很大的局限性，艺术所表现的内容成为最受关注的东西，而非艺术表达的媒介和脉络。并且，镜子里的东西本来就是稍纵即逝变幻莫测的，越忠于现实可能也就越是对现实的背板。经典的比喻也由此显出其吊诡的一面。
现代主义意识到了这个问题，它从柏拉图那里找来理论支持，认为可看见的客观事物并不真实，所谓的真实其实只在人们心中，并不需拘泥表象事物。艺术家应该做到的是并非原物再现，而是该按照事物存在带来的感觉和感情，用主观想象来加以表现。于是，随着历史的发展，艺术的功能从漫漫长夜的中世纪只为王公贵族服务逐渐进化成涉足社会，向社会提问，以及对社会的干预。
20世纪50年代以来，“后现代主义”的横空出世。作为对“二战”后欧美各种前卫思潮的总称，后现代主义的一个很重要的特点就是打破传统的审美范畴，打破艺术与生活的界限，对主流思潮的质疑和对少数民族边远地区美术以及对边远人群的关注，主张多元和多中心，用艺术表达多种思维方式。
就是因为这种趋势的转变，在艺术评论中，在现代主义之前的纯粹的形式分析很容易失去艺术与社会实践的联系，它对于许多现代主义艺术家所创作的作品，特别是带有明确人文精神和政治内涵的作品缺少有说服力的价值评判。比如，毕加索的《格尔尼卡》表达的是二战时德军轰炸西班牙小城格尔尼卡的事件，毕加索把一些充满悲剧的符号和整个轰炸场面联系在一起，受众可以从人物、牛、马的强烈动势中以及画面整个情绪氛围感受到战争的痛苦和灾难。作品充满了人道主义和社会参与意识，是一幅反法西斯的纪念碑式的史诗之作。如果简单的从形式或是风格主义的欣赏显然无法了解隐藏在作品中的非艺术性因素。如何才能真正走入此类作品？惟一的途径或许正如著名艺术评论家格林伯格在《前卫与粗俗》一文所言：“在我看来，有必要更切近的检验具体个人化的而非广泛意义上的美学经验和社会历史背景之间的关系。”
同样，在克拉克的《人类的图像》一书中，社会学艺术史理论的地位也具有重要影响，此书的首篇章节中他概述了社会学艺术史学派的历史任务，艺术与社会政治的关系：“艺术形式和现有的视觉表现体系、当今的艺术理论、意识形态、社会阶层、以及更广泛的社会结构和进程的关系。”他认为社会学艺术史的研究也就是对传统艺术史重新研究的过程。他认为需要了解“背景”如何变成了“前景”。例如：德国艺术家安塞姆·基弗，同他的老师约瑟夫·波伊斯一样努力正视纳粹时期的恐怖和德国历史、文化和神话，并且希望为德国的理想主义疗伤，助其复兴。他渴望用绘画来重新界定整个德国历史与文化的发展。基弗画作的外观看起来似乎经历过一场劫掠--大量厚厚的油彩和树脂、稻草、沙子、乳胶、虫胶、废金属、照片和各种各样油腻的东西堆积在一起。然而，关于焚烧过的土地的图象，也让人联想起播种之前的烧荒——对新的生长的期待。
可见，在社会学艺术史的影响下，上个世纪后半叶，艺术家的出发点逐渐转向意识形态和社会内容，也就是说艺术的关注方面转向社会权利结构和由此产生的有关社会，政治和心理学的问题，反对强调艺术自律性的抽象表现主义艺术。它们告诉读者和观众：艺术作品的内容，不是简单跟随社会主导力量的变化，而是反映艺术家对于社会现实的态度。
综上所述，在艺术作品中对社会现象的主动介入和主观表达有着不可替代的必要性和紧迫性，对社会的关注，对人民群众，普遍的大多数的声音转化成某种艺术作品形式应该是作为一个艺术家当仁不让的责任感和使命感。
本文获得中央高校基本科研业务专项资金资助，项目编号12SZYQN58。
【关键词】中美 教育史 教科书 比较
【中图分类号】G40-09 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2012）24-0035-02
中美两国在历史背景、政治制度、国家意识和社会主流价值观念等方面呈现出了诸多的不同，反映到教科书方面也会有较大的差异。差异是绝对的，相对来说，也不乏相同之处。差异主要从研究方法、研究内容的视角去分析；相同之处主要从研究对象的侧重点和研究目的或意义去阐释。笔者选取的教材分别是华东师范大学出版社出版的《中国教育史》，主编孙培青；中国人民大学出版社出版的《美国教育— 一部历史档案》，作者是韦恩·厄本和杰宁斯·瓦格纳。
一 中美教育史教科书的差异表现
1.研究方法上的培养
《中国教育史》以历史唯物主义方法论为指导，采用阶级分析法来研究中国自古至今教育制度和教育思想发展演变过程，把握教育同一定时期内的政治、经济、社会、文化、历史等因素的关系，总结不同历史阶段的教育经验、教训及特点，探求教育发展的规律。以唯物史观方法论为指导，有助于了解教育制度、教育思想的源流，有助于树立唯物辩证的教育发展观。采用阶级分析法来研究，有助于解释诸多教育现象的差异性，使读者更直接、更方便地了解对立的教育思想或教育制度。这种研究方法的缺陷是过分注重差异性而忽略教育事物彼此之间的联系和相同之处，阶级分析法甚至会出现关于利益争夺的片面分析，被误认为只为了维护某一阶层的利益。
在阶级的框架内研究教育史，教育史就成为了具有阶级性与党性的一门科学，是一部教育的阶级斗争史，用阶级的观点分析阶级社会各阶段的教育理论与实践。阶级分析法其本质是一种二元对立的非此即彼的分析法，从阶级关系中来寻求每个历史时期的各种带有阶级色彩的教育现象。例如，在《中国教育史》中，一些二元对立的专用名词贯穿始终，如奴隶与奴隶主的教育；统治者与被统治者的教育；封建地主与农民的教育，这些词都打上了阶级的烙印与色彩，一方面，这种旗帜鲜明的分类法能够很好地解释其差异性，另一方面，往往也会抹杀两者之间的联系和共同之处。
在《美国教育— 一部历史档案》这本教材中所采用的主要研究方法是倾向于跨学科的多元化的研究方法。包括与社会学、经济学、文化学、历史学等多种学科结合在一起的跨学科研究倾向。运用跨学科的研究方法使研究跨出了单一学科研究的局限，研究领域更加丰富、立体，视野也会越来越宽阔。因此这本教材在坚持以教育为基本主线的前提下，展现了美国社会生活的各个层面：联邦政府、州政府，以及民主派、共和派、保守派、自由派关于教育的斗争，宗教，普通民众对教育的态度，公私立学校的发展，教育法案的颁布等。这种跨学科的研究方法，能够给读者呈现一系列立体丰富的教育事件，使美国教育史的教材研究得到逐步的深化与拓展，将各种纷繁复杂的各种学科纳入到教育史的研究领域，使教材的内容更充实，角度更加的多样化，研究范式更加的宽泛，研究结果更具有思想性和灵魂性。例如，作者在分析19世纪公立学校这一重要的教育制度史时，并没有仅仅从教育这一领域去分析它的产生发展，而是把它放到更广阔的社会背景之中去，充分借鉴其他学科的研究成果来多层次多交叉地分析这一教育制度。既有运用生态学对公立学校产生进行的相关论述，有运用社会学理论分析它产生的影响，也有从历史学的角度追踪这一教育事件产生的历史根源，更有用心理学的角度去分析当时社会各阶层的人们对公立学校的态度，真是一部丰富多彩的教育百科全书。
2.研究内容的视角
研究内容的视角，即作者在阐述教材时所运用的角度或出发点。视角、角度不同，阐述的内容也会随之而发生变化。纵观《中国教育史》这本教材，作者的研究视角可概括为注重宏观和精英的描写。所谓宏观主要是指作者在编写本教育史教材时，注重从教育制度和教育思想两大方面去整体把握中国教育史，在每一朝代的教育史实几乎都涉及到这两大板块。教育制度主要可分为历朝历代的取士制度、文教政策等。所谓精英主要指教育思想这方面，即注重对中国传统精英人物，上层政治人物的教育思想、教育实践的大肆渲染或歌功颂德，很少关注底层人民的教育思想的描述。
举例说明宏观和精英的特点：从春秋战国开始，作者就主要概括了这一时期的主要教育制度是学在官府或学术官守。后来则是王室衰落，学术下移，私学兴起；教育思想的精英代表人物以儒家学派为代表，主要包括孔子、孟子、荀子等精英人物。教材着重对他们的教育思想或教育实践进行了具体论述。先秦汉代时期的文教政策是罢黜百家，独尊儒术；教育代表人物当然就是代表统治阶级利益的精英人物董仲舒，文章主要以他为例，介绍了该时期的教育思想。隋唐时期的文教政策是重振儒术，兼容佛道；教育代表人物是上层精英人物韩愈；取士制度主要是科举取士，并且这一取士制度一直被宋、明、清沿用。
纵观《美国教育— 一部历史档案》这本教育史教材，其研究视角可概括为从宏观到微观的过渡；从精英到普通民众的过渡。所谓宏观到微观的过渡，是说美国版本的教材在坚持某些宏观联邦或州教育方针或教育法案的指引下，更加注重对某一历史时期教育事件的细节把握，不注重从教育制度这样宏观的角度去构思教材的脉络，内容更加具体化、形象化、生动化。从精英到普通民众的过渡，是说美国教材既有对富兰克林、杜威、霍勒斯·曼例等这些精英人物的教育观的描述，同时也不缺乏对下层普通民众教育主张的概括和提倡。例如，作者在阐述19世纪时期的教育史实时，并没有向中国教材那样以宏观的教育制度和教育思想贯穿始终，而是对这一时期的教育内容的把握以具体的公立学校为研究对象，注重社会各阶层对这类学校产生的态度如何包括富人阶层、工人阶层、黑人阶层、宗教阶层、政党阶层等。每一派都有自己的教育主张，这也构成了该时期的教育内容；在20世纪的教育内容，作者以现代学校系统的建立为研究对象，以某一学区的大学管理权的转变来系统论述该时期是如何建立现代学校系统，并且通过教师与校长的对话来反映人们对这种现代学校系统的看法的。这既包括精英人物的教育主张，也包括下层民众和普通教师对学校系统的态度。
二 中美教育史教科书相同之处的表现
中美两国教育史教材的差异是绝对的，但通过比较，相对而言，也不乏一些共通之处。
1.研究对象
中美两国虽然由于各自的历史背景、政治制度、国家意识形态和社会主流价值观等方面的诸多不同，使得教育史教材的编写呈现出了很大的不同，但也有些相同和联系之处，比方说，对研究对象的共同关注，主要是指学校教育。中美两国教育史从某一个方面来说就是两国各自的学校教育的发展演变史，无论是对于公立学校、私立学校而言，分别有各自的体系，作为社会的一个子系统，它们的产生与发展无疑都对那个时代的社会产生了一定的影响甚至影响至今。比方说中国春秋战国时期的私学的研究，对丰富我国的教育体系的作用是不言而喻的。美国私立学校的发展对于高等教育的影响，包括对于今天常春藤私立大学的发展也是举足轻重的。
2.研究意义
无论是对于社会主义的中国而言，还是资本主义的美国而言，教育史的研究意义具有相同之处。教育史作为教育科学的重要源泉，没有人类教育实践经验的不断积累，没有教育家几千年抑或几百年教育理论思维的丰富材料，要创造高水平的教育科学是难以想象的。
《中国教育史》的编者认为，只有学习我国的教育历史，了解中国教育的昨天和前天，才能为建设教育科学提供有益的历史经验。美国编者在前言就研究的意义说道：“要改变美国教育科学和教育学科的薄弱环节就必须从史入手，不了解教育史的人，必将重蹈历史的覆辙。”
三 结论
综上所述，《中国教育史》的研究注重对宏观精英人物的考察研究，以历史唯物主义为方法论指导，采用阶级分析法，有助于分析教育系统中的差异与对立，然而却割裂了事物之间联系的本性，忽视了教育事件中的继承性和发展性，造成研究视野的狭小；美国教育史则突破了精英和宏观层面的研究，注重向微观和下层阶级的过渡，并且采用跨学科的研究方法，但缺乏对教育史整体框架的搭建，结构模糊，不益于学生的整体把握。因此，本文中所选择的中美两国教育史教材各有利弊，各有特点，应当相互借鉴，共同提高。
参考文献
[1]孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2000
关键词：文艺社会学；反映论；中介论；文艺价值；文艺消费
中图分类号：J05 文献标识码：A 文章编号：1005—5312（2012）27—0247—02
人类文明的最初，是与自然紧密相连的，通过对自然界的认识来认识自身，进而再反过去理解和解释自然界的事物。但随着人类文明发展的进程，人们将目光转向人类社会本身，朦胧的审美意识也随之产生，与此同时，激发人类美感的艺术也就诞生了。那么文艺与人类社会的关系到底是一种怎样的关系呢？文艺的价值又是如何得以实现的？
一、从“反映论”到“中介论”
（一）“反映论”
古希腊的亚里士多德受到柏拉图提出的“艺术世界依存于现实世界，现实世界依存于客观理念世界，艺术只能是摹本的摹本”的影响，提出了“摹仿说”，但他摈除了柏拉图客观唯心主义的理念，认为艺术比想象的世界更为真实，并非只是摹仿现实世界的外形，还有现实世界所具有的客观必然性。这一艺术摹仿自然的理论被古罗马的贺拉斯所接受，他强调艺术应该在生活中寻找真正的范本。
这些思想中已有了文艺社会学的萌芽，一直到19世纪初，文艺社会学得以在斯达尔夫人、丹纳和让—马利·居约手中得到确立，但随后文艺社会学的发展经历了诸多的变化。
丹纳是实证主义经验派的代表人物，这一派别采用实证主义、经验主义的方法，通过社会调查、填写表格、统计数据等具体的手段，对文艺现象进行定量分析。这种研究方法确实认识到了社会对于艺术，是艺术产生发展的源头，但是研究的形式和结果都流于艺术活动、艺术现象表面，艺术与社会之间内在的深层关系却没有的到充分重视。而以法国学者呂西安·戈德曼为代表的发生学结构主义，旨在遵照作品的形式结构与一定的社会结构以及一定的社会集团的思想结构之间的对应关系，将文艺与社会的关系视为简单的线性对应关系。
前苏联的艺术社会学，最初是在19世纪中叶，由其国内兴起的历史文化学派将历史主义的内容引入了文艺学，由于受到实证主义和自然科学的影响，将文艺学置于了从属于社会学的地位，将文艺作品视作历史文献、文化实例和个人传记，将文学史等同于社会思想史，忽视了文艺作品审美属性和艺术特点的全部复杂性。另一方面，历史文化学派所持偏颇的极端发展又导致了庸俗社会学的产生，经济活动对文艺创作的制约作用被看做是直接的因果关系，艺术家与艺术作品被贴上了政治的标签。
这些派别，在他们对于文艺与社会关系的研究中，往往都只抓住了关系链的两端，简单地将这种关系认定为是线性的机械反映。文艺的本质成为了简单反映社会现实的一面“镜子”，文艺作品的创作、鉴赏受制于社会生活，他们的研究方法更多的是社会学的研究方法，文艺本身的审美属性被忽略了，将文艺与社会的关系解释为单向的决定论或线性的因果论，文艺与社会被固定在了两端，文艺与社会生活之间存在的众多中介被忽视，“反映论”观念下的文艺与社会生活，也正是因为忽视了生机勃勃的种种中介，也变得失去活力。
（二）“中介论”
“中介”的概念，黑格尔在其《逻辑学》一书中就有过解释“不论在天上，在自然界，在精神中，不论在哪个地方，没有什么东西不是同时包含着直接性和间接性”①。“间接性”在德语里与“中介”是一个词，这里的“间接性”其实就是指此物的存在是以他物为中介，以他物为条件，受他物制约的。列宁的《哲学笔记》中也谈到“一切Vermittelt=都是经过中介，连成一体，通过过渡而联系的”②，这是说整个世界是有规律的联系的动态总体，而世界、规律是通过中介联系在一起的。
在文艺社会学发展的阶段中，其实已经有人开始意识到“中介”的地位和所能起到的作用。最早提出在艺术与经济基础之间存在“中间环节”的，是普列汉诺夫，他指出：“绝不是‘上层建筑’的一切部分都是直接从经济基础中成长起来的：艺术同经济基础只是间接地发生关系的。因此，在讨论艺术时必须考虑到中间环级”③。从中，我们可以看出，普列汉诺夫承认社会经济基础是艺术产生的根源，但并不会完全掌控艺术的发展，经济基础对于艺术的影响需要通过中间环节来实现，所以艺术并不是对社会经济基础的直接反映。在《的基本问题》中，普列汉诺夫还提出了著名的“五项因素公式”，将社会结构分为五个由低到高的层次“（一）生产力状况；（二）生产关系；（三）社会政治制度；（四）社会心理；（五）社会思想体系”④这五项因素还可以继续分出次一等的因素，因此社会结构的构成因素有多少，影响经济基础与艺术的中间环节就有多少，这些中间环节的范围还会随着社会发展而无限扩大。
我们可以看出，相对于传统的“反映论”，“中介论”的理论框架更为科学、系统，它指出了文艺与社会生活之间不是简单的直接的反映与被反映，决定与被决定的线性因果关系，而是经由一系列复杂的中介建立起来的双向互动的，具有创造性的过程。
二、文艺价值功能与文艺消费
文学是什么？对于它的定义很多。文学可以是对社会生活的实际情况进行反映的文学。它能说出“文学”定义的一些部分，但是它也仅仅表现出了这一部分。因此，文化所蕴含的层次性较多，呈现出多层次的现象，属于多层次的结构。文化与社会息息相关，这表明了它并不是单独存在的。早在初高中，我们就知道英国文化源远流长，而美国文学呈现出急剧发展的态势，只有二百年多年的历史。我们在进行欣赏的时候，每一部佳作都受着时代脉搏以及时代焦点的影响。
1）作品对现实的反映
例如：20世纪英国杰出的小说家劳伦斯，他的风格主要是以现实主义为文学范畴，大部分作品都以自己的家乡为背景，从家乡诺丁汉郡体现出他作品所蕴含的写实意味。《香》这部作品，写实意味非常种。通过这部作品让我们亲身体会到了一名矿工家庭的艰辛，甚至能清晰的看到血与泪的交融。劳伦斯出生于一个平凡的矿工家庭，故事的背景也就是他从小生活的地方。这个环境在很大程度上被劳伦斯的手笔将工业革命下对工人阶级带来的巨大影响体现的淋漓尽致。由此可见，一名伟大的文学作家与他每一部优秀作品的出炉，通常都是在历史的特点环境与人文环境共同的影响下而形成的，而这些伟大的文学作家，他们的经典作品反过来从不同的方面反映出了时代的独特风貌。读者在进行欣赏的时候，必须要对人物更加了解。作者与读者在研究人的过程中，需要在一定的文学范畴内进行。社会其实就是这个范畴，它在每一部作品中都包含了人所处于的社会、作者所在的时代以及读者的社会背景。
2）历史成就作家
文学是时代变化的产物，文学时代进步的镜子，每一部文学都不是单独存在的，都属于一个时代以内的。从英国的文艺复兴时期到批判现实主义，不同的时代不同的时期都造就了伟大的作家。在美国文学史上，现实主义主要经历了两次世界大战。而这个时期：工业化与城市化加快，战争所带来的伤害以及很长时期的经济萧条，接下来的社会价值体系的崩溃等等历史原因都对这些文化者带来很大的影响。这些时期的作家善于抓住人们的内心世界。很多作品体现出了作家在美学上敢于创新的精神，反出在精神上达到大彻大悟的渴望以及对所有同胞进行生命的呐喊与强烈的社会责任感。我们所熟悉的现代主义作家海明威就是“迷惘一代”的代表性人物。我们在对文学作品进行欣赏的时候，没有深层次的了解文学发展过程中的历史细节，没有掌握其历史背景，没有将文学所发生的、发展的与演变的过程放在一个时代的背景下进行讨论与研究，就不能找出文学内涵的发展规律，就不能更深层次的去理解各个伟大的作家表达的创作意图，不能捉摸到作家所表现的创造风格，更不能体会到社会所反映出来的现实意义，不能在艺术的影响下产生共鸣，不能深刻的解读文学作品。
二、人文素质的加强
英语新课程标准明确指出：“大学英语教学要坚持分类知道、坚持以生为本、崇尚因材施教，积极推行英语个性化教学，适应国际要求。”英美文学融入了哲学、社会学、历史学等不同方面的知识，学生在进行欣赏的时候，加强人文精神的吸收，有助于加强学生对西方文化与文学进行了解，在一定程度上，还可以加强培养学生的审美能力与鉴赏能力，提升学生的情感认知，从而全面的提升学生的人文素质。英语新课程标准提出了：“大学英语课程不仅仅是一门基础语言课程，也能打开学生的知识面、拓宽学生的眼界，让学生了解世界文化素质教育的综合学科，具有较强的人文性与操作性。”因此，在制定大学英语课程的时候，要以学生文化素质培养为出发点，从而加强文化知识的传输。文学欣赏课程应该融入文本于史纲，实现文史一家的课程，将语言作为交流工具，从而对社会、文化进行更深刻的了解，对经典的作品进行欣赏，加强语言水平，通过不断的学习塑造正确的价值观、人生观、世界观。
三、社会需求
“二十一世纪是世界呈现多极化与世界经济转化为一体的时期。国际之间的竞争在各方面都比较激烈，也逐步加强了国际之间的合作。而这类竞争主要体现在人才之间的竞争，而合作主要体现在人与人之间的合作。因此，作为大学要重视对新型人才的培养，提高大学生的综合素质，适应全球化与国际化的发展趋势”。要成为国际化新型人才，首先要对相关国家的文化背景与地理环境进行深刻的了解。外国文学史也就是外国文化史，对文学与文化整体、文学与其他文化子系统的考察、分析、理解，然后将西方文学与中国文学进行对比，从而更好的学习与掌握外国文化。”同时“通过学习与比较，中国文化才能更好地融入到世界文化中，并从中吸取更多的有利因素，从而让我国得到更好的发展。在经济全球化的推动下，国际之间的交流也更加广泛，英美文化教学应该充分发挥它的作用，加强介绍与交流，为培养国际新型的人才作出贡献。
四、创新教学
（一）古典主义犯罪学
古典主义犯罪学，也即刑事古典学派，是近代犯罪学的理论起始，其学派奠基人之一的贝卡里亚被称为犯罪学乃至整个近代刑事科学的创始人，故在犯罪学史上，这一学派具有十分重要的地位。该学派诞生于17、18世纪欧洲资产阶级革命大背景下，学派奠基人是英国的边沁、意大利的贝卡里亚和托马索?那塔雷，并由德国的费尔巴哈将其作了进一步的发展。学派的主要思想包括有“功利主义犯罪观”、“罪刑法定主义原则”、“行为主义”的刑法理论以及“人道主义”的刑事政策和“心理强制说”等。
（二）实证主义犯罪学
实证主义犯罪学，也即刑事实证学派，形成于19世纪中叶资本主义已进入发展时期的欧洲社会，主要包括犯罪人类学学派、犯罪社会学学派以及其中较为突出的一支里昂学派。犯罪人类学由近代犯罪学创始人龙勃罗梭创立，并协同其弟子伽罗法洛和菲利共同将该学派发展与完善。他们的主要思想围绕犯罪人展开，先后经历了“天生犯罪人论”、“自然犯罪论”及后期兼顾于对犯罪社会因素考量的自身理论演进。与之同时期的犯罪社会学学派，受当时社会学空前发展的影响，在批判犯罪人类学学派的基础之上，形成了以德国刑法学家、社会学家冯?李斯特和转而偏向于犯罪社会学因素研究的菲利为代表的，另一大实证主义犯罪学学派，他们的主要理论包括“犯罪原因二元论”、“社会防卫论”、“犯罪原因三元论”、“犯罪饱和论”以及“刑罚等价变革”理论等。其中，里昂学派的兴起对犯罪社会学学派的发展产生了很大的推动作用，以法国犯罪学家拉加萨涅的“社会环境决定论”为基本理论观点。
二、两大学派的区别
（一）兴起时的历史背景不同
漫长的中世纪，人性被压抑、人伦被扭曲，直到14世纪中叶，始于意大利的文艺复兴等运动的兴起，才终将沉睡了千年的“理性之光”重新唤起并注入新的生机，宗教观、自然观、社会、国家制度，一切有违理性的存在都受到了最无情的批判。就是在这样一个历史大背景下，古典主义犯罪学也以“理性”为剑，开启了对封建的刑事专擅主义的批判，同时也掀起了刑事司法领域的改革。
到了19世纪中叶，资产阶级革命已经完成，欧洲各国均走上了资本主义发展道路，一个激进、极富批判色彩的理论已不再符合统治者的需要，如何构建一个良好的社会成为了该下的当务之急。随着两次工业革命的完成与发展，科技的进步也助长了犯罪的高发，古典主义犯罪学所倡导的刑法理论已无法满足对现实社会的犯罪防控之需，此时，以近代科学技术为主要手段、着眼于对社会因素研究的实证主义犯罪学应运而生。
（二）理论基础不同
作为17世纪欧洲科学革命最伟大的发现，牛顿万有引力定律对古典主义犯罪学，尤其是其创始人之一贝卡里亚所产生的影响是极其重大的，贝氏在此理论基础上构建出了关于刑罚与犯罪之间的“平行四边形的力的平衡关系”。此外，18世纪的启蒙运动思想家们关于“平等、自由、博爱”的号召对古典学派的影响是启发性的，“天赋人权”、“社会契约”等思想在贝卡里亚、边沁等人的学说里均有所体现。
“正如牛顿因为发现支配宇宙中的物体的定律而统治17世纪的科学那样，达尔文因发现支配人类本身进化而统治了19世纪的科学。“达尔文对于实证主义犯罪学的意义尤胜于牛顿于古典学派。龙勃罗梭对天生犯罪人的研究，可归因于达尔文开启了人类进化论研究的大门。此外，法国哲学家孔德的“实证主义哲学”为实证学派提供了坚实的哲学理论基础，“观察优于想象”的实证方法正是实证学派的理论所需。
（三）方法论上的不同
古典学派的在当时对犯罪学的研究前无古人，贝卡里亚《论犯罪与刑罚》的创作没有任何法律文本的参照，仅凭借逻辑上的纯理论推导。然而，没有实践检验的理论始终难禁得起推敲，于是便产生了在假定基础上再作假定的重大缺陷。而实证主义犯罪学却是在实践中建立起的学派，龙勃罗梭的主要学说大部分都是在手术台上完成的，到了后期，社会学派中更加入了对于数学、统计学等科学实证方法的运用，完成了从思辨到实证的方法论上的转化。此外，在对于犯罪的定义上，古典学派采用犯罪的法律定义，也即罪刑法定主义。而实证学派并没有对犯罪概念进行法律上的定义，伽罗法洛也只是将犯罪进行了“自然犯”与“人定犯”的区分。
（四）研究方向不同：从“行为核心”到“行为人核心”
在“天生犯罪人论”诞生之前，犯罪学的研究核心都旨在于犯罪行为，或者研究犯罪这一现象，以求达到预防或控制的刑事司法目的，并没有对犯罪人进行单独的研究。但是，实证学派却将犯罪学研究的方向转投到了“犯罪人”的身上，龙勃罗梭更通过对不同犯罪人的分类，形成了“犯罪人定型论”的理论，伽罗法洛的犯罪原因“二元论”及菲利的“三元论”都将犯罪人的因素列入到了其研究的重要领域。
（五）学说观点的分歧
1.犯罪原因论
古典学派的犯罪原因论，主要是建立在功利主义哲学基础上的一种物质还是意识的哲学性思辨。贝氏也曾谈及法律本身的影响及类似于实证学派追究犯罪因果关系的思考，但依旧没有开启以犯罪预防为目的的，对于犯罪原因的实质性探索。真正对犯罪原因从犯罪人的自身因素、社会因素、自然因素等多方位解答的还是龙勃罗梭。此后，实证学派的伽罗法洛、菲利更是有对于犯罪原因有“二元论”、“三元论”及“犯罪饱和理论”的专门性论述，里昂学派的“社会环境决定论”更详细的论述了社会因素在犯罪中所起的决定性作用。实证学派对于犯罪原因的论述，从犯罪预防的角度来说，均具备了前置性的研究价值。
2.刑罚观
古典学派的刑罚观以刑法人道主义为主要原则，严厉抨击与批判封建神权统治下残酷与非人道的刑罚制度，以功利主义刑罚观为基础，建立了罪行均衡主义原则，以及首次提出废除死刑的观点等，这与当时的历史背景不无关系。实证学派则从刑罚的功能角度而言，将教育列为刑罚的主要目的，伽罗法洛更由此提出了罚金刑的观点，龙勃罗梭则把刑罚转换为“治疗措施”和“控制措施”，赋予了刑罚犯罪矫正学的意义，完成了从报应刑到目的刑的刑罚观的转变。
3.犯罪预防论
古典学派的犯罪预防论依旧在启蒙思想的影响之下，对教育与理性极力推崇。如托马索?那塔雷指出，教育在犯罪预防中具有重要作用。实证学派则将这一观点衍生到社会防卫的理论体系中。如社会学学派代表冯?李斯特曾有过“最好的刑事政策本身就是最好的社会政策”的著名论断。其他的实证派犯罪学家如菲利，更提出了“刑罚等价变革”（即“刑罚替代”）的理论，将犯罪预防与社会管理、社会制度相结合，以期构建有效地社会防卫体系。
三、两种不同的犯罪学思潮对当代刑事政策的影响
（一）古典主义犯罪学对当代刑事政策的影响
1.两大刑法基本原则的影响
贝卡里亚的犯罪学思想，是建立在资产阶级启蒙思想和功利主义哲学基础之上的，根据社会契约论及人在追求物质利益时的行为选择要求，犯罪应当是一个充分明确的法律定义，由此，确立了贝氏的第一个犯罪学基本原则：罪刑法定主义原则。后来，费尔巴哈根据其心理强制说的理论，亦对“罪刑法定主义”原则做出了细化阐述。贝氏的另一个犯罪学基本原则：罪行均衡主义原则，亦脱胎于功利主义犯罪观和对牛顿经典力学的犯罪学应用。贝氏的这两大理论，如今已成为世界范围内公认的现代法治社会的理论基石，我国亦将“罪行法定原则”、“罪刑均衡原则”明确分列入《刑法》第3条、第5条。
2.罪刑人道主义的应用
罪刑人道主义原则是贝氏的第三大犯罪基本原则，于今天看来，其对刑事政策的影响依旧具有旺盛的生命力。值得注意的是，1997年1月1日起生效的《俄罗斯联邦刑法典》第7条，可能是首开先河地把“人道原则”作为其刑法的一项基本原则而明文规定在刑法典中。又如，在当今的德国，机动灵活的处分方式替代剥夺自由的刑罚已成为一种非常普遍的倾向，德国汉堡地区1986年开放式执行本地区生效判决的比重已高达40%。此外，在全球范围内，对死刑保留国家的日益减少，也是处于更多的刑罚人道主义的考量。在刑罚的制定上，耻辱刑、肉刑的大范围废除，亦标志着刑法正越来越在向开放性、人道化的方向发展。
3.对现代监狱制度的影响
边沁对于铁皮玻璃结构的多层环形监狱的设计，虽然未在当时的英国得以建造实施，但是他的理念在荷兰、西班牙乃至美国的伊利诺伊等地均得到了有效实施。事实上，现代监狱制度的改革，与边沁所提出的“医疗刑罚”、重视刑罚的教育功能及人道主义改革不无关系。
（二）实证主义犯罪学对当代刑事政策的影响
1.对当代犯罪预防模式的启迪
二战后，世界的刑事政策呈现两极化趋势，也就是对于重大犯罪及危险犯罪采取严格的刑事政策，对于不需要矫正或者有矫正可能的犯罪则采取宽松的刑事政策。当代的这一刑事政策与实证主义犯罪学有着莫大的渊源。龙勃罗梭在对犯罪控制与预防理论研究之时，将不同类型的犯罪人加以区分对待。将少年犯、女性犯及一部分感情型及偶发性犯罪人视为“病人”，其刑罚处罚方式为采取一定“治疗措施”。而针对严重犯罪的天生犯罪人则处以赔偿、责令进入感化院乃至对于无任何矫治可能的天生犯罪人可处以死刑的控制措施。这样泾渭分明的区别对待，对当代以犯罪预防为目的的犯罪处罚措施的制定，有着莫大的影响。
2.为当代犯罪学研究方法的先驱
上世纪以来，生物科技、生物化学、遗传工程学等高新科技的迅速发展，在犯罪学领域，对提高破案率、形成有效的犯罪预防措施来说，也是一大福音。而这一切的顺利发展，起始于龙勃罗梭手术台上那一例例以实证为基准的实验与理论推究。从哲学的思辨到实证的科学研究方法，在到今天日益精进的生化科技，犯罪生物学、犯罪心理学、犯罪社会学，当代刑事政策的制定若没有这些高人一筹的技术的协作，定是巧妇难为无米之炊。
一、引言
“反身性”原则是布鲁尔在《知识与社会意象》一书中提出，并作为“强纲领”最后一条理论原则。反身性原则要求对科学的社会学解释必须能够应用于社会学本身。布鲁尔提出该原则的初衷是为了保证自己理论的自洽性，也是为了表明自己的理论的严密性，更是为了确保“强纲领”的普遍适用性。要想使一个理论能够对研究对象具有解释效力，它必须能够解释自身，这也是对称性的一个要求。同时该原则的提出体现了布鲁尔及科学知识社会学学家对自己理论的信心。这条原则提出的初衷虽是为了确保“强纲领”具有更强的适用性，但该原则却恰恰成为科学知识社会学遭到批判的突破口———“反身性问题”。反身性原则提出本是为了维护自身理论的自洽性，增加对其他理论的批判力度，但事与愿违反身性原则造成了自身困境即“反身性问题”。该困境对科学知识社会学本身也是无法克服。
二、何谓“反身性问题”
“反身性问题”源于格尔兹称之为“曼海姆悖论”问题即：“曼海姆的知识社会学一方面宣称，所有思想、意识不过是一种源于特定社会存在的意识形态，不存在超文化、超主体的绝对知识；而另一方面他又以某种实在论支点作为其知识社会学思想的精要，这便形成了曼海姆知识社会学特有的悖论形式。”反身性问题在科学知识社会学里表现最为突出因为：当自然科学被视为是一种社会的、利益的建构时，科学知识社会学自身所建构的知识也不可避免地被反诘：你的知识也是社会、利益的产物。因此“反身性内涵的普遍化演变为：在特定文化、历史语境中进行知识生产的主体，其制造的知识是无法超越特定情境下的文化、社会及历史背景的，因而不具有绝对意义上的合法性与合理性，这种解释是一种永远无法打破的封闭式循环的悖论。”从科学知识社会学的相对主义认识论立场出发，一切信念都是社会建构的结果，但在劳丹看来（L．Laudan）便意味着“如果任何信念均非理性思考或有见识的评价结果，而仅仅决定于信仰者的社会境况的观点成立……认识社会学家本人的信念也就没有理性而言，因而也就没有什么特别理由要求被接受。”不完全性定理用逻辑方式证明：任何一个符号系统要达到逻辑一致性，其前提就不能由系统自身内在地给出，而只能来自系统之外。例如理性主义的成立前提依赖于判断“我相信理性”，而该判断为真的依据本身也是非理性的；同理相对主义的成立也依赖于它以外的绝对前提“一切都是相对的”。由此可知，理性主义和相对主义本身都是不完备的，因而陷入到“反身性问题”中。所以任何对反身性原则的批判都无疑成一场自杀行为。而在科学知识社会学内部之间也因为必须面对反身性问题而无法自拔。“反身性问题”带来的难题是自我反驳、自我指涉。自我指涉是指“一个总体的元素、分子或部分直接或间接地又指称这个总体本身，或者要通过这个总体来定义或说明”。比如希腊哲学家埃匹门尼德的著名悖论：“所有的克里特人都是说谎者”。就是一个非常有名的相互指涉的例子：如果埃匹门尼德说的话是真的，因为他是克里特岛人，这句话也适用于他自己，所以他一定是个说谎者，那么这句话就是假的；反之，如果他这句话是假的，同理因为他是克里特岛人，他不是一个说谎者，那么这句话就是真的，所以这句话是一个悖论。“反身性”带来的自我反驳是因为：自我反驳是指任何涉及全面的，可以转化为自指句的陈述都必定会表现出自我反驳性。例如“没有什么是绝对的”这句本身就是绝对的，典型的自我反驳的例子。正如相对主义与社会哲学相同处都是对社会情境和历史条件的着重强调，都坚信所有的命题、论断和理论都是特定社会和历史情境下的产物，不具有普遍性；同时也强调知识和意义具有社会性和历史特性。而理性主义批判指出：相对主义命题本身就是特定历史和社会条件下的产物，也不具有普遍性。因此相对主义必然是自我反驳的理论。反身性原则要求对其他信念的检查也要适用于自身，我们看到把反身性原则运用到相对主义和理性主义时发现：这些理论都有缺陷，都无法达到自圆其说因而陷入到“反身性问题”中来。科学知识社会学一方面要以科学知识作为其研究对象，另一方面这种知识本身又是其进行研究的方法和程序中的一部分。科学知识社会学中的研究方法和研究对象总是结合在一起，很难将两者分开单独讨论。反身性原则要求对自身检验因而出现如下问题：关于“描述”的描述、关于“观察”的观察、关于“实验”的实验等。反身性问题如同悖论使得科学知识社会学家也束手无策，自我指涉的同时又自我反驳的循环反复，完全违背了布鲁尔提出该原则的初衷。
三、反身性影响
1．负面影响（1）布鲁尔继承了曼海姆学说的传统，把反身性原则列为“强纲领”中最后一个条件。在面对来自各方的批判时，布鲁尔反驳指出反身性原则“不是自我拆台的虚无主”，“当历史学家们认识到他们的学科可能有反身性的时候，他们并没有对历史学感到忧虑。的确，这正是探讨知识社会学的人应当具有的态度。”“布鲁尔似乎并不真的鼓励对知识社会学进行反身诘问，他的反身性原则不过是一种自信的姿态或‘商品推销术’，用于支持科学知识社会学的科学地位并抵制反对派的攻击。”并且对于强纲领支持者来说，反身性原则并不是要在科学知识社会学实践中实际贯彻的内容，而只是他们表达对自身理论自信的形式。巴恩斯、布鲁尔等也只是原则上接收反身性，保证理论的自洽性；科林斯、平奇等则坚持“反反身性者”；认为反身性会对他们的研究实践产生令人气馁的影响。反身性困境造了科学知识社会内部支持者的分歧。（2）科学知识社会学的支持者由于在实践反身性原则时陷入到自我悖论中，减弱了强纲领的说明性：一方面强纲领主张认识的相对主义；另一方面这种相对主义认识一旦运用反身性原则，就会使得强纲领陷入到“反身性问题”中无法自拔。反身性问题的出现使得强纲领的说服力减弱，成为其他学者批判的突破口。反身性原则提出的初衷是为了维护和体现自身理论的自洽性，但终究是无法克服理性主义标准下的认识论纲领，最终陷入悖论中。（3）“反身性问题”的出现同样使得科学知识社会学陷入悖论中。反身性原则要求，科学知识社会学家坚持的信念也要适用于他们的研究对象。他们宣称的各种信念都是社会建构的结果，那么科学知识社会学理论本身也无法避免被社会建构，由此科学知识社会学的理论也是出于相对主义中。何谓社会建构，就是指包含如下两个方面：首先，主张相对主义认识论。坚持认为科学知识跟其他知识有同等的认识论地位。科学知识并无特殊之处；其次，强调科学知识的社会建构性，同时认为自然科学的认识内容只能看成是社会过程的结构，并受社会因素的影响，否定科学知识是对外部事实的直接反映的观点。由于科学知识社会学派坚持科学知识的社会建构性，不可避免的陷入反身性原则造成的悖论中，正是这样的悖论，强纲领的可信性是值得怀疑的，他们宣称的理论的可信度也不可避免地受到质疑。因此拉图尔这样评价布鲁尔的反身性原则：“在拉图尔看来，布卢尔用社会因素来‘对称地’解释有关自然的信念，这实际上赋予社会比自然更多的实在含义，从而未能“对称地”对待社会和自然。一旦我们用社会来解释自然，这就预设了社会科学相对于自然科学的超越地位和权威性。由此看来，布卢尔对反身性的诉求失败了，因为适用于自然科学的解释实际上未能适用于社会科学，‘社会建构论’未能适用于‘社会建构论’本身。显然，这种反身性诉求很容易要么陷入悖论，要么陷入虚无主义。”2．正面影响反身性原则作为一个范式提出对学术界产生了巨大影响：该原则成为批判理性主义、历史主义和后现代主义的重要利器；该原则也构成了推动知识社会学向科学知识社会学演进的基本动力。该原则在批判其他理论、信念的同时也有助于维护自身理论的自洽性，在一定程度上体现了科学知识社会学家们对自身理论的自信。具体来讲反身性原则的价值体现如下：（1）认识论层面，反身性原则有助于人们克服对理性能力的自满情绪，认识到理性能力也是有自身的局限。同时人们理性能力的增强并不能表明人们对所处的环境运行规律的把握具有其必然性。启蒙理性一直宣扬逻各斯中心主义的真理观：主张“世界是按照上帝的理性组织起来的”而且是有序的世界；人类是理性的动物，具有把握世界理性的能力，“发现真理，建构真理和确立真理的独创性的理智力量”。反身性问题造成的悖论是理性主义者们无法克服和解决的，也同时也表明悖论的存在是对理性主义的上述理论的否正。正是这样的否正让人们认识到理性不是万能的，人们对世界的规律和真理的认识不具有必然性带有的阶段性和片面性。理性主义坚持认为存在有绝对的真理，但这样的认识遭到反身性质疑，通过这样的反驳有助于人们提高自身的认识，不在迷信理性的力量。（2）经验层面上，科学知识社会学以对自然科学家的科学活动的分析作为其分析研究的蓝本，成功的提出了科学知识社会学学派独到的学术观点。在科学知识社会学学派的观点坚持认为科学知识不是一种对客观事物的直观的反应，是社会建构的产物，这其中有个人情感、社会发展等因素的制约。现代的社会学家等各个学科都可以借鉴在研究实践中正确处理反思和自反等关系问题，加强人们对研究过程中的对社会性因素、个人情感等研究，关注人类思维的内在发展进程，注重个人在研究中所渗透的主观因素的影响。（3）应用层面上，可以把反身性原则应用到对各种社会现象比如国家政治结构、社会性别等展开研究，揭示这些现象是如何构成、如何运行的，并因此进一步加强从经验层面上分析理性的人类思维和行为所产生的非理性的甚至反理性的社会后果等。同时在分析人类思维和行为后果的同时，也可以深入到这些社会现象内部更深层次的认识社会本质，利于人们更好的管理政治社会经济生活。
一、“历史与社会”课程综合性学习的理念 在课程实施过程中有着十分重要的教育价值
1. 有利于学生形成对人类社会的整体性认识
21世纪的学生，面对的是一个快速变化并联系日益密切的世界。然而，在学校教育中，学生面对的却是一个个静态的、割裂的学科知识单元，学生的经验世界由此被人为分割得支离破碎。过度的分科，常常使学生难以看到人、自然和社会的一体化特征，不利于学生对客观世界进行正确地认识。正如杜威指出的，“名称的多样性常常把意义的同一藏了起来”。[2] 美国学者宾尼也对现代学校要求学生以分科的形式学习一些琐碎、孤立的知识和技能的做法提出了批评，并将这种做法比喻成一个没有图像引导的智力拼图游戏。[3] 犹如智力拼图组件的课程体系显然忽视了这样一个事实：恰恰是整体的画面赋予每一个组件以意义。因此，传统课程注定造成学生整体生活的支离破碎和人格的片段化。同样，我国传统的分科历史课程，由于过分注重学科知识的系统性和完整性，结果导致历史教育的内容远离现实社会和学生的实际。这样的“历史”只能被视为“古董”，而不是现实生活的源头。而将分科的历史课程与其他人文社会学科课程加以有机地整合，开设综合课程“历史与社会”，并倡导综合性学习，则有利于学生更好地理解历史、现实和未来的联系，形成对人类社会的整体性、多维性的认识。
2. 有利于学生形成更加科学、合理的知识结构
现代科学研究的发展，逐渐呈现出两种趋势，即分化的趋势和整合的趋势。具体表现在，一方面，在每一学科领域内部不断出现再分化，愈来愈深入，愈来愈细致；另一方面，许多学科领域之间不断融合和渗透，出现了众多的交叉学科和综合学科。专家预言，既高度分化又高度综合而以高度综合为主的整体化趋势，是当代科学发展的基本特征之一。这一科学知识的发展趋势，也必然要影响到学校教育的课程设置。传统单一的分科课程的学校课程结构，仅仅体现了科学发展的分化趋势，而难以体现综合化的趋势。据此，综合性、跨学科性的知识作为人类科学文化知识的一个重要组成部分，应该纳入到学校课程中来，这是科学发展的客观要求所决定的。对此，日本学者安彦忠彦就曾对学校教育内容的变革提出新设想（见图1）。
根据以上现代教育发展的新趋势，“历史与社会”课程的学习内容，除传统的历史、地理知识以外，理应涵盖社会学、经济学、文化学等方面的知识内容，这些内容在传统课程中很少涉及，但与学生的生活世界关系密切，是学生在社会生活中必须懂得的基本知识。对这些内容进行综合性学习，可以使学生对人文社会科学知识有一个更全方位的了解，也有利于学生运用多学科的知识和方法并从多个角度认识自己所生活的世界。此外，“历史与社会”课程的综合性学习，不仅强调学习内容的全面性，而且还特别强调学习内容的集约性，即特别强调各社会学科领域之间知识的相互影响、相互渗透，使得人类社会知识的教育不再是一堆相互孤立、自成一统的表面集合，而是一个有机的整体。对学习者而言，这样的学习内容更有助于学生搭建起一种网状立体的知识结构，从而做到举一反三、触类旁通，达到最优化的学习效果。
3. 有利于培养学生的创造性思维
前南斯拉夫著名教学论专家鲍良克指出：综合是典型的创造性活动，没有综合就没有创造。[5] 德国心理学家韦特海默也认为，创造性思维“不是零敲碎打而是和整体特征密切相关的，它们随着整体特征而运转，由情境结构上的实际需要所决定”。[6] 我国学者也指出：创新学习实质上就是“基于头脑中的观念重组而产生新颖而有价值的思维产品的学习活动。[7] 从某种意义上讲，创造性思维就是将各种信息整合到一起而得出一个整体的、新的理解和认识。“历史与社会”作为一门囊括历史、地理以及其他人文学科的综合课程，其内容的丰富性、视角的多维性、知识的整体性等特点，为学生创造性思维的发展提供了得天独厚的条件。“历史与社会”课程倡导综合性学习，就是让学生经历超越学科的综合观察和思考的学习过程，锻炼从多维视角整体看问题的能力，进而形成创造性地分析和解决问题的思维方式。
二、“历史与社会”课程综合性学习的实践策略
从综合的内容和范围来看，“历史与社会”课程综合性学习主要包括学科内综合性学习、学科间的综合性学习和超越学科范畴的跨学科主题综合性学习。这里重点谈一下中外历史综合性学习、史地综合性学习和跨学科主题综合性学习的策略问题。
1. 中外历史综合性学习的策略
加强中外历史的综合性学习，体现了现代史学研究发展的重要成果。我国持全球史观的学者认为，“如果研究中世纪史、近代史不具备全球性的眼光，便不能获得对历史的正确认识的话，那么对现当代史的研究来说，若死抱住欧洲中心论的观点不放，便不能立足于当代社会。因此，采用全球的观点来看待当今世界，这不仅是历史学家应取的治史态度，而且也是当今社会每一个人都应有的态度”。[8]“历史与社会”课程中历史内容的学习也是如此。在“历史与社会”教学中，教师适时地采用中外历史整合的教学方式，并有意识地引导学生进行中外历史的联系和对比，可以帮助学生树立全球史观，把中国历史作为世界历史的一部分来掌握，并能充分认识中国发展与世界发展的互动关系。
例如，学习“”这一中国近代史的内容，进行近代中日两国改革运动的比较是十分必要的。其原因在于：中日两国在近代都受到了列强的侵略，面临着深刻的民族危机，在近代化的道路上，起点是差不多的。然而，日本通过明治维新，很快走上了资本主义的发展道路；中国的，虽然也给中国带来了许多新变化，但并没有摆脱被西方列强欺凌的命运。因此，如果不与明治维新进行比较，学生就难以理解中国在近代世界舞台上落伍的历史原因，也就无法理解接下来要学习的“”中维新派提出的政治制度变革的诉求。另外，《历史与社会》（人教版）教科书内容的设计也为中外历史整合教学提供了可能性。该教科书的编写体例一改以往的“中外历史分述”（即学生先学中国历史，再学世界历史），而是采取了“中外历史合编”，在世界历史的大背景下呈现中国近代史，从而让学生在学习“”之前，就已经了解了欧洲工业革命和日本明治维新的内容。在教学实践中，就有教师利用德国首相俾斯麦的下面一段言论，让学生分析“为什么明治维新成而败”的内在原因。
昔同治初年（1861 年），德相俾斯麦语人曰：“三十年后，日本其兴，中国其弱乎？日人游欧洲者，讨论学业，讲求官制，归而行之。中人之游欧者，询某厂船炮之利，某厂价值之廉，购而用之。强弱之原，其在此乎？”[9]
通过对这段材料进行分析，许多学生都认识到政治制度变革在社会变革中的重要性。可见，进行中外历史的综合性学习，可以较好地拓展学生的思维空间，形成综合观察问题的视野，从而避免思想的片面性和主观性。
2. 史地内容综合性学习的策略
“历史与社会”是以史地综合为主的一门课程，史地内容的综合性学习自然成为课程实施者关注的重要问题。通过“历史与社会”教学，让学生形成一种关于重要历史事件和现象的地理视野是非常必要的，因为任何历史事件或历史现象的发生都是在特定时空中进行的，都要受到具体的地理环境的制约和影响。恩格斯曾说：“所有存在的基本形式是空间和时间，离开了时间的存在和离开空间的存在同样是最大的荒唐。”[10] 因此，在历史内容的教学中，增加地理空间的认知维度，进行史地知识的综合性学习，是“历史与社会”课程学习的重要方式。
以“大河孕育的文明古国”一课为例。在以往分科历史课程中讲“四大文明古国”的内容，教师一般只笼统地提及四大文明古国产生的共性地理特征，如地处北温带、气候温和、土壤肥沃、农业灌溉便利等地理条件即可，而对每个文明古国产生的独特地理环境因素则很少涉及。但是，在综合性的“历史与社会”课上，讲埃及文明，教师不仅要让学生知道尼罗河的泛滥孕育了埃及的农业文明，还要让学生理解尼罗河泛滥的地理环境原因及其是如何孕育埃及文明的，知道尼罗河的泛滥与上游的热带草原地区有着密切的关系。热带草原气候分为干、湿两季。每到6～10月湿季来临，滚滚的河水从上游草原上带下大量肥沃的泥土和腐殖质，10月以后进入干季，河水开始退却，形成肥沃的土壤，加上充足的日照，埃及人在这片土地上从耕种到收割，正好完成一个农作物的生产周期，从而在干旱的沙漠地区形成一个“绿色走廊”。如果不是尼罗河的泛滥，这块土地也不过是这块世界最浩瀚沙漠的一部分而已，生命是绝难在这里存活的，更不用说文明。所以，在埃及流传着“埃及就是尼罗河，尼罗河就是埃及的母亲”的说法。讲黄河文明，要让学生知道，上古夏商周时期，黄河中下游地区气候要比现在温暖、湿润的多，1月份气温要比现在高3～5度，[11] 尤其是“细腻而疏松的黄土层较适宜于远古木石铜器农具的运用和粟、稷等旱作物的生长”，[12] 于是，黄河中下游地区的农业生产首先达到了较高的水平，这一地区自然也成了中国上古时代的政治、经济和人文的中心。教学实践表明，在“历史与社会”教学中，指导学生学会从地理空间视角看问题，更有利于促进学生对历史问题的深入理解与认识。
3. 跨学科主题综合性学习的策略
现代人类社会面临的许多问题，诸如人口、资源、环境、战争等问题都具有很高的综合性，是任何传统学科所无法单独解决的，单值对应的思维方式在这里已无能为力。解决这些问题，需要有多种学科的联合、协作，需要超越于各门学科的视野和创造性解决问题的思路。而跨学科主题的综合性学习，就是从一些重要的历史或现实问题出发，按照解决问题的逻辑呈现学习内容，鼓励学生学会从不同的视角观察问题，学会运用多学科的知识和技能综合分析问题，学会用批判性的眼光进行判断、分析和筛选，最终构建起自己对问题的理解和认识。可以说，跨学科主题的综合性学习，是最能体现“历史与社会”课程综合价值的一种学习形式。
例如，对于“伊拉克战争爆发的原因”这一问题，不仅要让学生知道这场战争爆发的国际政治原因，如“美国为了谋求世界霸权”“控制中东石油”，还应让学生学会结合历史背景、地理环境、宗教文化等方面的因素进行综合恩考。从历史背景角度看，伊拉克尽管是一个历史文明古国，但是近现代遭到西方列强的侵略和控制，上世纪末又先后爆发了两伊战争和海湾战争，伊拉克与周边及西方大国的关系紧张；从地理角度看，除了伊拉克的石油蕴藏丰富外，伊拉克还地处五海三洲之地，战略地位非常重要；从宗教文化角度看，伊斯兰文明与西方文明的冲突也是战争爆发的深层次文化原因。可见，只有经过这样的学习训练，才能使学生逐步学会从多维视角观察社会问题，并形成自己对问题的独特见解。
总之，随着“历史与社会”课程改革的不断深入，综合性学习已成为一个普遍关注的问题。当然，“历史与社会”课程综合性学习理念的落实，对教师的自身素质也提出了较高的要求。作为“历史与社会”教师，一方面需要具有综合的课程意识和知识结构；另一方面还需要掌握综合性学习的指导策略，以帮助学生逐渐“通过有形的内容整合载体达到无形的经验整合的境界”[13] 。这才是开设这门综合课程所要达到的终极目的。
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【摘要】在新的历史背景下，随着物质文化水平的不断提高，人与人、人与社会之间角色的重新调整，新型的医患关系不断纷繁复杂化。公立医院的管理有了更为突出的伦理学内涵。本文旨在通过对公立医院管理伦理学渊源、产生背景、对待、正确处理等问题的探讨，对其管理伦理学进行初步探讨。
【关键词】公立医院；管理；伦理学
从医院性质、服务功能上来看，我国的公立医院是以救死扶伤，防病治病、为人民群众提供医疗保健服务为核心的社会公益性事业单位。但是，在市场经济体制的形势之下，又有着自收自支的营利性质。近年来，由于医患之间的关系日益复杂化、日益受到人民群众的关注，医疗行业再三被推上舆论的风口浪尖，处境尴尬。在这样的背景下，医院管理伦理学便更加具有了时代意义。
医院管理伦理核心是研究医院管理活动中的道德现象。它依据医学伦理原则，涉及社会学、哲学和心理学，分析指导医院管理思想和行为，保证医院管理目标、内容、手段和方法符合医学道德要求，符合整个社会的道德标准。
1 公立医院管理伦理性必要性分析
公立医院面向社会群众，为群众提供医疗保健等服务工作。医院管理的特殊性，建立在服务群体的性质及自身服务性质上。探讨公立医院管理的伦理性，必须先对服务的特征、服务对象的特征作深入研究。
1.1 公立医院服务对象的特殊性
公共管理伦理学建立在社会道德关系基础上。道德关系指以某种道德规范、价值准则支撑起来的社会关系[1]。公共管理伦理中道德规范包括人格的平等性、利益的相互性、权利的契约性和权利的对等性[2]。公立医院为患者进行医疗保健服务，在服务过程中，作为主体的服务对象对医务工作者表现为听从、信任、期待，其人格的平等性、权利的对等性无法平衡，仅表现为被动服从和承受；医务工作者几乎掌握了全部的信息、权利和主动性。
1.2 公立医院服务的特殊性
医院以治病救人为本业，服务针对人的身体，牵涉人的精神。在公众心目中，医院应该是值得完全信任的，医生应该是也必须是完全值得托付的。病人进入医院的那一刻，内心对于医生的信任、对于健康的强烈期待便油然而生。越是强烈的心理诉求，越是表现出精神的敏感，病人经常表现为敏感、质疑、急切、强烈的抗拒性等非正常的情绪特征。这个时候，医务工作者的工作具有了十分复杂的特征：治疗病人肉体之外d6需充分对待好病人的精神。
1.3 公立医院面临的新情况
新的历史时期，医院曾一度被推上舆论的风口浪尖，看病难、看病贵、医药购销领域商业贿赂、医德医风受到质疑等等。被高速公路式的大众传媒公诸于众的医疗纠纷、“医闹”现象，即源于服务对象对于提供服务者“定式权威”的集体性解构。在传统的医学范畴，医务工作者占据绝对主体，服务对象属于“被”诊疗的从属地位。层层解构之下，当患者到医院由“被诊疗”转化为“被服务”，固有的医患关系受到颠覆，医患之间的矛盾开始凸显。当某地医患纠纷发展到医护人员“戴钢盔上班”，当“医闹”成为热门词语，当医生因为医术不精造成不良后果或是医德不高倍遭诟病，长期潜伏的医患矛盾开始散点式爆发，医患关系令人悬心。群众多有不理解，医院亦是无奈。
2 公立医院管理伦理性的科学方法
2.1 深入研究新形势新背景
很长一段时间里，实用性的医疗科技不断发展，推动了医学技术发展的同时，产生了重技术而轻人文的情况。卫生部部长陈竺同志认为，一段时间以来，现代医学发展出现了非人性化的倾向，人们习惯于将医学科学定为纯粹的自然科学，忽略了其人文属性，将医学工作者定义为自然科学家，忽视了其社会责任，将患者视为患病的生命体，忽略了人文关怀[3]。如天平一般，医患之间关系严重倾斜的结果，必然是处于底端的患方的强力逆转。寻求逆转是一种本能，原因不外医患之间失去了最低限度的平衡。在解构之解构的发展过程中，医患之间都需必要的担当。
在任重道远的医学道路上，人，永远居于核心地位。医者，要对生命怀有敬畏之心、对健康的敬畏之心、对生命尊严的高度虔诚。人道主义，不是一个词语，而是以毕生的努力恪守的道义和原则。医务工作者的事业，是关系到一个完整的生命人、生理人、精神人、社会人的身体和精神。医务工作者不仅仅是知识分子，更应是心理学家、伦理学家、社会学家，尤其重要的——社会的道德表率。
2.2 处理好公平与效率
在医患关系中，现在常用的说法是“构建和谐的医患关系”，如何构建、谁来构建，并不是个被明晰提出的问题。关系，肯定要双方来构建。当前，医患之间的关系大都被理解为服务与被服务、诊疗与被诊疗的物化关系。医务工作者在其中属于“施与方”，这个“施与方”群体不单单为服务对象解除病痛，还要为服务对象提供心理的关切和关怀。关系一旦被物化、被衡量，人情味就会淡薄，医患关系在物化的形态下，显示了其脆弱的一面。从这个层面来考虑，服务对象对医务工作者报以“红包”或是锦旗感谢信或是怒骂愤恨，都不是在公平的人格立场下所应有的现象。
2.3 处理好责任与义务
在新的历史环境下，培养兼具高超医疗水平和高尚人文素养的医务工作者是当务之急，社会学、理论学等相关学科引入医学教育是必须的。医务工作者的事业，关注的本就是人民疾苦，所谓的大医精诚。人文学者周国平认为要以人性的光辉照耀医学，这里引用他的说法，结合中国传统的人文思维“老吾老以及人之老、幼吾幼以及人之幼”，医务工作者应该是胸怀博大、存悲悯之心、有悬壶济世的高尚情操，以仁爱之心，在对大众的真挚关切之中，诠释作为医者高尚的人生意义。
结语
新的历史时期带来新的机遇和挑战，公立医院管理的伦理性是不容忽视的课题。对于正确处理医患关系，保持医疗行业的良好社会形象，更好地体现医院的公益性，为人民群众提供优质的医疗保健服务，具有举足轻重的作用。目前，全国在推行新医改政策，深化以病人为中心的服务理念，开展医院管理服务创新，拓展强化公立医院改革等举措[4]，是对医疗行业全面性管理和调整，更加体现医疗行业管理的伦理性，对公立医院的管理伦理性，提出了新的课题，也给予了新的机遇、新的目标。
参考文献
[1]赵增国，李兵、邹伟.医院管理伦理学. 军事医学科学出版社，2001.
[2]于树贵.什么是公共管理伦理学.2012.
