时间：2023-09-18 17:24:04
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关键词：数学；新课程理念；高效；课堂教学；特征
当前，一些数学课上的“小组讨论与交流”虽给人课堂气氛热烈的印象，但学生未必真讨论、弄懂了课内问题，初中数学课堂教学重形式轻实质现象依旧严重。诚然，“小组讨论”、同学间的“交流”是数学教师常用的教学形式，但课堂热热闹闹很显然只是表面浅层次的，不是学生真的在“自主”学习，这样的数学课不属于高效的数学课堂教学。那么，如何打造出一节高效的数学课，让学生的讨论交真正发挥出它的效用呢？本人认为，作为一名初中数学教师首先需要弄清初中高效数学课堂教学应具有的以下几点特征。
一、自信、自主、有活力且有收获的数学课堂教学
“一节好课应该是鼓舞人心的，课堂上学生应该显得自信、无忧无虑，是机灵又富于创见的自愿学习。”一节高效的数学课堂一样不能例外，学生充满自信、有活力且有收获是高效数学课堂首要特征之一。小组合作学习是实现高效数学课的一种重要教学形式，运用这种教学形式需要创设一个适度的竞赛机制。这样才能发挥学生学习数学的主观能动性，学生才能在自主合作学习中更好地理解并掌握“基本的数学知识与技能，数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验”，从而实现高效的数学课堂教学。
进行小组合作学习时，数学教师可以采用积分奖励制，谁先想出来，给谁积分，谁在小组讨论中提出的方案更有建设性，被采用的给予积分奖励。笔者经过一段时间的实践后发现在这样的小组讨论中所有人参与讨论的热情、自主学习的积极性都较以前有明显提高，学生在课堂上的收获大了，教学效果自然也不会差。
二、数学活动丰富且有实效的数学课堂教学
数学新课程理念更重视对学生学习数学兴趣的培养。教学中没有绝对万能的教学方法，不管何种方法，都应落脚于能否调动学生主动参与学习的积极性，只有学生积极参与到数学教学活动中才有可能取得良好的教学效果。比如，教学“几何体三视图”时，我先要求学生自己做几个正方体，然后让学生带到班上向小组内其他成员展示并组合出新的几何体，再让组内的学生画出从不同方向看到的视图并与同伴互相猜想、辨认各自所画的是三视图中的哪一种视图。学生通过借助手中的小正方体实际摆一摆、放一放，又实际从不同的方向看一看，再尝试画一画的数学活动操作，主动参与到数学教学活动中，很快就较好地掌握了几何体三视图的学习内容，积累了大量的数学活动经验，而且还充分锻炼了学生空间思维想象能力。
当然，不同的教学设计会有不同的特点，教师选用的教学方法需要适合教学内容的不同特点，才可能提高学生的参与性，提升教学效果。比如，教学“100万有多大”时，可以通过“每个人浪费一粒米你不会觉得浪费很多，但是你知道如果照这样算，我国13亿人口一天要浪费多少米吗？”这种形式的提问激发起学生的好奇心，然后让学生发挥想象力，在小组合作交流中讨论解决。这可能会耽误时间，但可以激发学生学习数学、喜欢数学的热情，从而实现高效的数学课堂教学。
三、充满审美与灵感的数学课堂教学
罗素形容数学的美为“冷而严肃的美”。数学之美，首先表现在数学结论的概括之美，“一个好的数学结论或模型可以解决一系列，甚至是许多看似毫不相干领域的实际问题。在数学上的一点突破，可以带动很多领域和行业的进步。”数学之美表现为一种简单、简约之美，一个正确的数学结论在其内容上可能复杂或深奥，但其表现形式往往却很简单，而且正确的数学结论在形式上通常比那些错误的结论看起来更协调、更具美感。当然数学之美还表现在很多方面。数学教师应在平时的数学教学过程中坚持渗透数学美的教育，让学生在课堂中不断感受、欣赏数学的美，让学生最终领悟到数学的美。充满审美与灵感的数学课堂教学，才能激发出学生数学思维的灵感、碰撞出数学思维的火花，才能潜移默化地影响更多的学生喜欢上数学课，从根本上改变学生意识中数学的枯燥印象，进而实现高效的数学课堂教学。
四、充满思维训练与质疑的数学课堂教学
关键词： 互动教学 初中科学教学 实施意义 实施策略
引言
初中生正处于叛逆的年龄，自控能力不是很强，因此在传统课堂上，学生难免会分心、跑神，难以做到认真听讲。而互动式教学则不然，在互动式课堂上，老师不仅是一个教授知识的教育者，而且是一个与学生交流的教育者，互动式教学在很大程度上促进了师生之间的交流与沟通，极大地吸引了学生的注意力，调动了学生学习的积极性和主动性，打破了传统教学课堂的死板、沉闷的局面。
一、互动教学在初中科学教学中的实施意义
（一）互动教学让初中科学教学课堂更加活跃
初中生本身就处于青春活泼的阶段，初中的科学课堂也应该是生动的、活跃的，而不应该是沉闷的、枯燥的，科学学科不同于其他学科，它与学生的生活贴得很近，科学课堂上老师所举的一些例子都是很具有代表性的，足以引起学生兴趣，但是在传统的科学课堂上，老师一个人占据了整个课堂，学生则是配合老师在被动地听课，师生之间丝毫没有交流，因此，要想提高科学课堂的教学效率，就必须改变老师一言堂的现象。互动式的教学正是有效改变这种情况的方法，通过互动可以加强师生之间的交流，活跃学生思维，活跃整个科学课堂，通过学生的思考与回答，满足学生的成就感，加深学生印象，从而获得牢固知识。
（二）互动教学可以拉近师生距离
在传统课堂上，学生对老师是没有什么情感的，对老师的课也丝毫不期待。互动式教学则可以加强师生之间的互动与交流，从而拉近师生之间的距离，使老师更好地了解学生的思维，同时促进学生更好地了解老师，与学生打成一片，充分展现自身的知识优势及亲和力。讲授各种各样的知识作为吸引学生注意力的第一步，然后通过眼神及语言对积极思考、积极配合的学生进行鼓励，从而激发学生学习兴趣，激发他们思考的动力，这样有利于在学生和老师之间建立良好关系，拉近师生之间的心理距离，从一个教师的角色向一个好朋友的角色转变，减少甚至杜绝学生对老师的抵触情感，在对老师认可之后，就很容易接受这个老师的学科，进而使他们更加期待科学课堂。
（三）互动教学让科学课堂更具感染力
教学的目的就是让学生真正学会科学知识，然而，为了达到这一目的老师一味地讲，丝毫不顾及学生的心理感受及学习需求，那么这种后果就是得不偿失的，也是没有意义的教学，失去了教学本质。互动式教学则能够改变呆板的、死气沉沉的课堂气氛，使其变得具有感染力。具有感染力是优秀课堂的基本特征，老师讲课不仅能够教授知识，而且要把自己的知识及实现传递给学生，使学生受到老师知识、思想的感染。对于初中的科学课堂来说，互动式教学能够达到很好的教学效果。老师在课堂上要扮演好引导者形象，让学生学会自己感知教学内容，然后在此基础上对其进行一步步的引导，在轻松的氛围中抛出问题、解决问题，使整个课堂松紧有度，让学生在快乐中学到科学知识，丰富自己的知识库，激发学生对于科学课堂的兴趣。
二、互动教学在初中科学教学中的实施策略
（一）创设情境、生成互动问题
互动式教学最重要的就是激发学生的兴趣，吸引学生的注意力，传统的教学课堂是做不到这一点的，互动式教学则可以通过老师创设情境，提出问题，进行良性互动。通过情境的创设，可以有效激发学生学习兴趣，活跃学生思维，让学生在具体情境的启发下，切实掌握科学知识。情境的创设给学生营造了探索问题的氛围，在老师有目的有意识的指引下，使学生充分调动自己的知识储备、生活经验，充分地投入到学习中，有效地激发学生的参与兴趣，提高学生在课堂教学中的参与度，培养学生的创造性及探索性，使他们自主地发现问题、解决问题。
（二）合作探究、体验互动活动
在互动教学理论的指导下，不仅要加强师生之间的互动，而且要加强生生之间的互动，加强学生之间的合作探究，促使学生之间相互启发、完善、学习，共同促进、共同发展、共同成长。例如：老师提出问题，学生通过小组交流、探讨得出答案，并鼓励学生提出自己的独特看法，不管有没有偏差，老师都要给予鼓励，使学生敢于思考、敢于发言，从而营造一种良好氛围。
（三）拓展应用、开放互动空间
拓展应用是互动式教学的目标，在科学课堂上，老师要引导学生注意身边的科学，把生活中的科学引入课堂之中，使学生在不知不觉中就能感受到科学的真谛，促使他们用科学的眼光看待周围的生活，并用科学的态度观察社会，以自己学习的知识解决日常生活中的小问题。例如：讲“浮力”时，教材上举出的例子往往是船、木块能浮在水面上，浸没在水中的皮球、乒乓球能浮上来，缺乏趣味性。在教学中可以结合儿童吃胶囊药物，向学生介绍浮力这一概念。
结语
互动式教学与传统教学模式比起来有很强的优越性，对我国的初中科学课堂教育有很大意义，它让初中科学教学课堂更加活跃，拉近师生距离，让科学课堂更具感染力，因此要加强互动式教学的推广，并通过创设情境、生成互动问题；合作探究、体验互动活动；拓展应用、开放互动空间等策略将互动式教学开展起来。
参考文献：
[1]刘艳燕.初中科学教学中渗透可持续发展教育的研究[D].华中师范大学，2008.
[2]郭晴秀.初中科学探究性实验教学的有效性研究[D].浙江师范大学，2013.
[3]郭聪聪.初中科学课堂开放教学的实施研究[D].浙江师范大学，2012.
[4]李孟.初中科学教学网络信息资源库的建设研究[D].陕西师范大学，2012.
关键词：科学 生活化 情景化 研讨
一、当前初中科学课堂教学中存在的问题
（一）传统教学仍占主导地位。长期以来，科学教师的教学方法比较单一，以讲解为主，缺乏师生和生生互动。教学注重结果而不是过程，没能有效地激发学生学习兴趣和主动参与课堂活动的意愿。
传统的科学教师在教学过程中，作为知识的绝对权威和教学活动的中心和主体，总是站在自己的角度来要求学生，支配学生的思想和行为。对学生采取知识灌输的方式，实施自己的教学。部分教师对教学的真谛没有一个好的领悟，总是觉得作为教师就应该在有限的时间内，把自己所知道的尽可能多的教给学生，一方面把过多的精力和时间花在灌输学生知识，过多的强调知识掌握和技能技巧的教学上，忽视了创设教学情境和学生在教学过程中的情感体验，另一方面教师把自己在教学过程中的所思所想和所有感悟体验完全灌输给学生，就像往瓶子里注水一般，希望学生朝着自己期望的方向发展，而完全没有把学生当做一个具有主观能动性的个体，忽略了学生是有思考能力的独立个体。也忽视学生的情感体验和感悟。教师以自我的世界来衡量学生的世界，以自己来代替学生完成知识的建构过程，导致学生以后缺乏独立性和自主性，导致学生不善于独立思考和发现问题，使独立人格的形成受到影响。
（二）教师对新课标的理解与把握不准确。新课标下的科学课堂，以素质化与科学化的教学体系为其核心教学理念，强调教师的专业知识与课堂教学表现。科学教师对《科学课程标准》很清楚，但进行课堂教学时，往往会出现一些缺失，具体表现为：1、分科化知识教学；2、不同学科教学知识未能相关联；3、未实现科学素养目标的三个维度：知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。特别是对三维目标的理解与把握存在严重不足。往往一味强调知识的灌输，忽略了知识建构过程，以及学习过程中情感的体验与获得。
究其原因，更多是科学教师专业理论不强、新课程理念不足和自身素质不高，未能真正理解与实施“以学定教”的教学理念；缺少生活与情景化的知识交流，未能实现从生活中发现问题，未能运用将科学知识与技能应用于生活，最终影响了整个科学教学目标的达成。
（三）课堂教学活动（实验）开展严重不足。活动（实验）是科学教学中必不可少的一个重要环节，科学的感性认识主要靠实验提供，重视实验是素质教育的重要标志。因此，抓住科学学科“以实验为基础”的基本特征，挖掘和开发科学实验在课堂教学中的功能，是实施素质教育的有效途径。但长期以来在课堂教学中科学实验开出率较低。1、多数教师学科知识面窄，实验操作技能欠缺，严重影响课堂实验效果；2、教师对实验教学重视不够，一些教师只是在上公开课或有听课时才用仪器，平时上课使用很少；3、科学实验完成情况不够理想，学生实验被严重压缩，用演示实验代替或干脆就不做实验；4、实验器材配备不到位，管理混乱。
二、初中科学情景化课堂教学意义探究
（一）情景化课堂教学的理论基础。情景教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设与教学内容相关的、具有一定情感色彩的、以形象为主体的、生动具体的场景，以引起学生的学习兴趣，积极主动地在模拟场景中扮演和体验不同角色，从而帮助学生理解和获取知识或技能，并使学生各方面能力得到发展的方法。
情景教学法是在建构主义学习理论的基础上提出来的。建构主义学习理论强调创设真实情景，把创设情景看做是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。建构主义教育理论强调学习者的主动性和内驱力，尊重学习者的主体性、参与性、创造性，以及和教师之间的互动性。
（二）初中科学情景化教学的“意义”。原国家教委副主任柳斌曾说过这样一句话：“情景教育的好处就是教师是把教材教活了，把课堂教活了，把孩子们教活了，把教学过程的育人功能充分地体现出来了。”
1.有利于提高学生理解和应用知识能力。适宜的学习情景能提供丰富的学习材料和信息，有利于学生了解问题的前因后果和知识的来龙去脉，有利于学生主动地探究和发散地思考，达到触类旁通的目的。
2.有利于学生发展探究能力和合作学习。学生通过多种多样的探究活动，学习有关主题内容，并逐渐养成科学态度，获得科学的方法，在实践中发展科学探究能力。在许多探究活动中设置的交流与讨论等情景，不但有利于学生发展个性特长，而且有利于学生相互合作学习。 三、初中科学情景化课堂教学实证说明
案例一：以“试举生活中增大与减小摩擦”为例
先利用多媒体播放一些自行车动态的图片、结构图、动画录像等。随后，到操场开展课外实践活动学习。以4人为一组，每组派发一辆自行车，进行实践性与自主性的学习与活动。
提问：“自行车在运动过程中，哪些点会增大或减少摩擦？”这时，学生由于在活生生的情景之中，同学们兴致都非常高，并且也很便于观察，经过小组之间的观察和讨论后，各组都能踊跃发言，比在课堂中教师先讲理论，再叫学生回答的效果好多了，并且学生也学得快乐，做到了“玩中学，做中学”的情景化教学效果。”
关键词：单元复习课；学习；教学
单元复习课是常见的复习课型之一，是学生对已学的某个单元科学知识进行再学习、再认识的过程。为了提高有效性，我校科学组在以学定教理念的指导下，通过课堂观察和课例分析开展了教学研究。
一、把握单元复习课的要点
（一）注重方法
这里的方法包括两个层面的含义，一是基于学科的科学方法，二是基于学生的学习方法。无论科学方法还是学习方法都是提高学生的科学素养所必不可少的，也是单元复习课需要重视的教学目标。
（二）重视课本
单元复习课是立足于单元教学内容整合的复习课，教材是学生学习的最主要载体，是学生最熟悉的教学资源。现行的初中科学课本中有大量的图表，这些图表概括性强、生动直观，是对学习内容的高度浓缩和升华，将它们有序排列就是知识链，将它们化开就是学习过程。所以在单元复习课中要关注如何对教材资源进行重组，如何对课本图表进行开发。运用教材资源会使学生有亲切感，它的低起点，有利于大多数学生参与。
（三）关注学情
不同复习阶段的不同学情决定了单元复习课需要有不同的教学侧重与教学任务。根据学生复习的背景，我们将单元复习课分为学期单元复习课与学段单元复习课。前者的学习起点是新课学习刚完成，教学应侧重于基础知识的梳理与基本方法的总结；后者的学习起点是整体学习已结束，教学应侧重于相关知识的沟通与学习策略提升。
二、单元复习课的课例分析
我们选择第九册（上）第三章第4-5节作为单元复习课的主要教学内容，分别在12月9日进行学期单元复习课教学（课例1《机械能 内能》），4月3日进行学段单元复习课教学（课例2《能的转化与守恒》），通过比较与分析，明确了以学定教的教学原则，明晰了单元复习课的教学要点以及不同复习阶段的教学要求。
（一）梳理和沟通是教学特征
■
【课例解读】
1.广度
学期单元复习课的知识梳理仅限于《动能和势能》《物体的内能》，范围小，内容单纯。学段单元复习课沟通广度比较大，除了上述内容外还涵盖了相关的《能量的相互转化》《能量的量度》《能量的转化与守恒》。
2.高度
学期单元复习课仅关注机械能是否守恒的条件。学段单元复习课则对机械能守恒与能量守恒的条件进行了分析比较，从自然界最普遍、最基本的“能量守恒”的高度对能量的转移与转化进行了再认识。
3.深度
比热与热值两个概念的建立，是学生理解热传递Q=cmΔt，燃烧Q放=mq的基础。学期单元复习课通过对这两个概念的比较，从而对能的转移和转化进行辨析。学段单元复习课则进一步深入体会能在转移和转化过程中虽然是守恒的，但也是有方向、有效率的，能量的转化可以通过做功的多少来量度。
（二）知识和学法是教学主线
【课例1随堂练习】
练习1：机械能
1.在水平路面上匀速行驶的洒水车正在洒水，其动能_______，重力势能_______，机械能_______。
2.正在减速上坡的汽车，其动能_______，重力势能_______。
（选填“增大”、“减少”或“不变”）
[指导：关注质量、速度、高度是否改变]
练习2：内能
4.判断下列关于温度、热量和内能的说法是否正确
①温度越高的物体，内能越大
②吸收热量，温度一定升高
③同一物体温度升高，内能增大
④50℃的水一定比10℃水的内能大
⑤0℃的冰，不具有内能
[指导：判断物体的内能要关注质量、温度、状态]
【课例2随堂练习】
比一比：如图所示的是运动员在铅球比赛中的场景。铅球离手后，在空中飞行过程中动能EK随时间t变化的曲线最接近的是（ ）
■
变式：
（1）如果纵坐标表示的是重力势能，哪个图可以表示此过程中铅球的能量转化？
（2）如果纵坐标还是动能，请对粉笔做一个动作，使它的动能变化可以用C图曲线表示。
（3）B图可以表示滚摆（摆锤）运动哪个过程的能量变化？
（4）从B图能否看出滚摆（摆锤）在运动过程中是否受到摩擦阻力？
（5）以时间为横坐标、动能为纵坐标分别作图表示此过程中机械能守恒或机械能不守恒
（6）以时间为横坐标、机械能为纵坐标分别作图表示此过程中机械能守恒或机械能不守恒
[指导：一看坐标，二看图像（起点、拐点、终点），三看对应。]
问一问：实验P96
图3-52 克服摩擦做功
1.哪部分物体是外界对它做功，物体内能增加？
2.哪部分物体是它对外界做功，物体内能减少？
3.哪部分物体之间存在着热传递？
[指导：同一事件选择不同的研究对象，变化过程会有所不同]
【课例解读】
①主线。学期单元复习课以知识为明线整合教学内容，复习流程为：机械能――影响动能和势能大小的因素――内能――影响内能大小的因素。学段单元复习课以学法为明线整合教学内容，复习流程为：理一理，知识能成网――比一比，方法会提炼――问一问，能力有提升。
②题组。学期单元复习课为并列式题组，在简明的背景下引导学生比较、辨析，以强化概念：其内涵与外延有何区别？学段单元复习课为递进式题组，在复合背景下引导学生比较、追问：如何多维度读图？如何多角度分析问题？
③提炼。学期单元复习课的习题注重基础，思路的点拨侧重于在审题中抓关键词，服务于核心知识的巩固。学段单元复习课的习题体现层次，除了帮助学生活化知识，更侧重于在解题中体验学法，提炼相应的学习策略。
（三）实验和反思是教学重点
【课例1实验反思】
实验一 小钢球撞木块（P90图3-39）
■
回忆：在研究物体的动能与哪些因素有关的实验中
（1）该实验物体的动能是指______（选填“小球”或“木块”）的动能。
（2）要研究动能的大小与质量的关系，我们应选择______中两幅图进行比较。
（3）该实验物体动能的大小是通过______来反映的。四个小球到达水平面时，______球的动能最大。
思考：
（1）该实验应用了哪些实验方法？
（2）根据甲中两幅图，所得结论是：质量相同的物体，______越大，它的动能越大。（选填“所处高度越大”或“运动速度越大”）
（3）该实验中所发生的能量转化过程是怎样的？
（4）该实验可以同时得出“物体的质量越大，位置越高，具有的重力势能越大”的结论吗？
实验二 探究重力势能的决定因素（P91）
如下图所示，m甲=m乙
■
思考：
（1）该实验有没有运用控制变量法？有没有运用转化法？
（2）该实验中所发生的能量转化过程是怎样的？
（3）该实验中的重物是否需要静止落下？
【课例解读】
①显化实验方法。控制变量法、转化法是初中科学中最常见的实验方法，新课教学中往往是在实验中用方法，但不给出方法的名称，在学期单元复习课中通过提问“该实验应用了哪些实验方法”告知了科学方法的名称，对“控制变量法、转化法”进行了显性化的复习，有利于学生明确这两种实验方法的基本特征。学段单元复习中“利用排球、墨水、白纸，能设计实验研究这个问题吗”的拓展，有利于提高学生对这两种实验方法的应用能力。
关键词： 初中科学 生态课堂 构建
一、课题提出
长期以来，我们都是以人、社会或文化为本位的，只重视个人与社会、个人与自我之间关系的探索，强调人对自然界的超越性，而把自然这个重要的范畴遗忘了。在人的发展问题上，人们的认识在全面发展、个性发展的基础上又有进展，充分发挥人的潜能、培养富有创新意识与能力的自由的人已成为当代教育的重要使命。然而，人也是自然的产物，人的发展不仅要全面、个性化，还应是可持续、终身的发展；不仅要合社会性的发展，而且要合自然性，乃至“天人合一”式地发展。目前，课堂教学存在的问题之一是：学生失去了在自然常态下正常的心理、行为反应。而当我们用生态学思想来认识课堂教学生活，把教师、学生看作在课堂教学这个特殊环境中相互作用的因子时，就会产生一些新的思考路线，朝向更符合生态原理的方面来思考教育问题。生态化的教育不仅关心如何把一个自然人造就成一个社会人，更关注人类如何学会与自然、与社会乃至与自身和谐共处。
基于以上认识，一些教育者提出了初中科学课堂生态化的研究与实践。“初中科学课堂生态化”是指以生态学的思想来认识课堂活动，把教师、学生看作在课堂这个特殊的环境中相互作用的要素，参照生态学的原理，建构一个以“信息传递”为纽带的人性的、和谐的、科学的新体系――让课堂回归自然，让个体回归自然；营造健康、自由、个性、发展的生态空间；促使学生全面地、和谐地可持续发展的循环交互程序。
二、生态课堂相关概述
（一）生态课堂的含义。
我们所建构的课堂教学生态化系统，就是尝试着把“生态系统”运用到课堂活动中来，即：生产者（加工者）――教师，消费者（创造者）――学生，食物――信息，建构一个以信息（知识）传递为纽带的人性的、开放的、科学的新运行系统，使学生在课堂活动中充满个性地、自由地、真实地、创造性地参与学习过程，充分体验学习活动的各种滋味（成败得失）；使课堂成为一个开放的、民主的、健康的综合循环体系。它的运行不仅能调整整体的课堂活动，同时对学习个体存在的差异（每一个个体活动构成一个小循环）也能做积极、健康的引导和调整。让课堂回归自然，组织一个健康的课堂教学生态系统，不仅给人全面发展、发展个性的机会，还应该给予人可持续的、终身发展的机会。
（二）生态课堂的理论基础。
1.关于人的全面发展学说。
教育应坚持人的全面发展，坚持“全人教育”，即关注学生的身心、智慧、情感与人格。同时还认为人的全面发展的特征是个人的、自由的、充分的发展，是认识、情意、审美、伦理等领域的发展。在看来，教育应是一种全面发展的教育，是面向全体学生的教育，是一种个性发展的教育。
2.现代教育理论。
现代教育确立了“以人为本”的教育思想，肯定了教育的目的在于促进人的发展。教育应着眼于学生个性、身心的全面发展及精神世界的完美，要为学生的人生成长打下坚实的基础。不同建构主义的共同理论主张有：学生对知识的“接受”只能靠他们自己的构建来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识，学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判，学生的学习过程不是被动地吸取信息的过程，而是不断进行“意义建构”的过程，学生在学习过程中有自己的知识经验和思想认识，并以此作为新知识的生长点，从原有的知识经验中生长出新的知识经验。
3.建构主义学习理论。
建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。建构主义学习活动是以学习者为中心，而且是真实的，因而更能够激发学习者的兴趣和动机，鼓励学习者进行批判型思维，更易于培养学习者的个性和易于发挥创造性。建构主义学习理论强调创设真实情景，把创设情景看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。由此，对“学习事件”、“情景意识”的反思也更广泛和深刻，使得教学情景的创设日益发展。
（三）生态课堂的基本特征。
1.本真自然：求真求实，顺应自然，追求和谐。
本“是指以人为本，以学生的发展为本”。真“是指课堂教学的真实，同时也是指孩子的童真”。自然“就是要积极创设民主的、自然的、生活的、自主的、情感的、趣味的学习环境，建立师生间朋友般的和谐氛围，使学生在被吸引、被激励的宽松、和谐的环境中学习，引领学生实现对真善美的追求、对本真生命的超越”。
2.生命灵动：珍爱生命，动态生成，开启智慧。
课堂教学不只是要达到教学目标的活动过程，更是师生生命共同成长的过程；课堂教学不仅是学习知识的过程，而且是师生共同建构知识的过程；课堂教学不仅是对学生进行思维训练的过程，而且是学生得到发展、形成健康人格的过程。科学生态课堂是灵动的课堂，师生的灵感相互交织，思维彼此碰撞，生命自由生长。
3.整体提升：关注整体，适度开放，有效提升。
“整体”是指生态课堂教学内容的生态化设计要体现整体性，要着眼“系统”，着眼生态圈中的“圈”，教学内容中的知识点、能力、情感态度价值观要统一在知识境域这一整体中。“提升”是让师生不断地开发潜能，开启智慧，创造自我、改善和发展生命，取得教学效益和生命质量的整体提升。
真正有教学质量的课堂应该是富有灵性的生态课堂，有生命的层次、有创造的光辉、有人格的魅力。它是以人为本的课堂，关注人性，是一种动态的平衡，它能使教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。
三、生态课堂在初中科学教学中的有效构建
（一）营造民主、宽松的学习氛围，营造生态学习的环境。
生态课堂是民主平等的课堂，是宽松和谐的课堂。教师和学生是两个平等的生态要素，在课堂教学中，教师要相信、理解、关注、尊重每一个学生。
1.创设现实、生动的活动情境。
“让学生在生动具体的情境中学习”、“让学生在现实情境中体验和理解”是《课程标准》给我们广大教师提出的教学建议。实践告诉我们：创设宽松、和谐的教学情境有利于激发学生学习的兴趣和求知欲望，调动学生学习的积极性；有利于学生认识知识，体验和理解知识，感受知识的魅力，掌握必要的基础知识和基本技能。
如“摩擦力”一节，以游戏的形式引入课题，由全班学生推选力气大的和力气小的同学各一名进行夺瓶比赛，比赛中力气大的同学抓住涂有油脂的一端，力气小的同学抓住另一端，结果力气大的同学反而没有把瓶拉过来。从这一生动的现象入手，教师再引导学生分析产生这始料不及的结果的原因，会收到更好的教学效果。这种自然情境问题的产生、探求与解决就是生态性课堂的一种标志。
2.建立平等、民主的师生关系。
我们需要的是灵活而富有张力，高效而充满魅力，能够体现社会公正，在规范课堂的同时又解放课堂，最大限度地发掘课堂优势潜力，调动师生积极性的课堂；我们需要的是有心理安全氛围，能充分释放个性又能愉快合作的课堂。课堂中的要素很多，但具有主体能动性的鲜活要素是教师和学生。因此，课堂制度最主要的是确立师生在课堂中的民主平等地位，确立每个学生的平等权利，包括政治的、话语的、获得各种帮助的等学生应有的权利，也要树立“教师是平等中的首席”的观念，以增强教师的责任感。
新型师生关系的本质是民主和创造，它是充满生命活力的现代教育的生动体现。在这种关系当中，学生体验的是平等、自由、民主、尊重、信任、同情、理解和宽容，形成的是自主自觉的意识、探索求知的欲望、开拓创新的激情和积极进取的人生态度。在师生平等相待的情境中，师生们共同面对的就不仅仅是知识和教材，还有更为广泛、更为精彩的现实生活，通过这种民主平等的交往，素质教育所倡导的学会做人、学会求知、学会健体、学会劳动、学会交往可望成为现实。
（二）创建生态学习的过程。
学生不仅要掌握科学知识，更要学会用科学和科学的思维方法分析并解决问题。然而，传统的科学教学模式缺乏创新能力和发散思维，这显然与教育的可持续发展理念是相悖的。创建生态化的学习过程可以弥补传统科学教学模式的不足，因为这种教学过程具有开放性、互动性、生成性、艺术性等特点。
1.开放性。
开放性的思维方式有助于培养学生的发散思维和创造能力。问题作为培养学生思维的一种手段而存在，不确定的问题更要求学生从多角度去思考，因此在教学过程中，教师应经常根据教学内容设计一些开放性或答案不确定的问题让学生讨论并解答。
例如：在“如何鉴别水和酒精”这个问题上，先让学生在个体思考的基础上创造性地提出各自的方案，看谁的方法多。再组织讨论初步评议方案，并让学生把问题带到课外，继续探索、创新。实践表明，由于学生有了足够的探究时空，他们的创造性思维被激活了，评价课结束后，学生还在热烈地讨论。他们不但把课本知识综合、灵活地运用了起来，而且通过自己的思维灵感得到了有效的发挥。从“嗅一嗅”（气味）、“尝一尝”（味道）、“比一比”（蒸发快慢、相同体积的质量等）到“测一测”（密度、凝固点、沸点等）、“试一试”（溶解性、导电性）、“点一点”（可燃性）、“养一养”（小鱼、植物）……课内外学生共提出了二十多种鉴别方案，许多方案的创意之新是连教师都没有想到的。同学之间的相互讨论、竞争大大激发了学生内在的学习热情，通过相互评价又能让学生体验科学技术和社会的关系间的价值取向的问题。
显而易见，这道题为学生创造了发散思维的空间，给学生留下了钻研探究、遐思无穷的乐趣。可以看出，在解这道题的过程中，学生所表现出来的思维过程是多种多样的。这就是构建科学绿色生态课堂所需要的不确定性及开放性。
2.互动性。
交往是生命发展的方式。在课堂中的生命发展不同于日常情境中的发展。课堂是历经千百年人类理性的选择结果，是自为的、优化了的“环境”。在这种环境中，展开的是文本、师、生的视界融合，是主体间及主客体间的水融的实践活动，是师生、生生真正的“人―人”关系的平等交往和心理移情活动。这种活动是不可剥离、相互锁定的有机整体。在这一活动过程中，师生围绕内容，共同参与，通过交往（对话、沟通和合作），产生交互影响，以动态生成的方式达成目标，实现价值。教学活动是师生共同完成的一个教学过程，它可以分为师生互动、生生互动。
（1）师生互动
教师与学生平等的交流不仅可以活跃课堂气氛，增进师生之间的情感，还可以有效地提高科学课堂教学的效率。因此，营造生态学习共同体要求教师不仅要对学生起示范作用，还应通过交流与合作，更好地培养学生的探索精神和创新意识。
例如在讲“声音的发生和传播”时巧设导语：“耳朵的功能是能够听到各种声音，那么声音是怎样发生的？又是怎样传到我们的耳中的呢？”廖廖数语，就将学生引入了知识的殿堂。再如，讲述“增大和减小摩擦的方法”时，在学生了解了摩擦有时是有益的、有时是有害的后，问：如何增大有益的摩擦，减小有害的摩擦呢？让学生思考。教师再举例启发：鞋底为何有凹凸不平的花纹？要使自行车尽快停下来，应该怎么办？就这样，教师的话语轻松地敲开了学生心中的疑惑之门，引出了思维之路，使学生学得更积极主动。
以上的方式，将教师与学生之间的距离拉近了。学生更多的是主动探索，而不是被动地接受教师的知识传授。整堂课的气氛显得更加活跃，学生与教师之间有了较为充分的交流，这才是对话。这种宽松环境下真实的对话，使交互主体间结成探究真理的伙伴、解决问题的合作者，是促进体验型课堂生态化的表现。
（2）生生互动
从建构主义观点来看，每个人获得的科学知识是不同的，这源于不同的人对科学有不同的理解。生生互动主要是同学之间的相互讨论，这些讨论应当建立在独立思考的基础上。因为学生只有具有了自己的观点或思考过程，对不同的意见才会有更深刻的理解和体会，才能更加有效地进行交流与合作。
例如：在学习光的折射时，引导学生分析彩虹是怎样形成的，并提出问题：彩虹为何总在风雨后？如何用身边的器材再现七彩色光呢？我让学生利用课外活动时间，小组合作，积极探索、深入思考，提出各自的实验方案。其中一个小组的方案是：往盆里倒一些水，放到教室外面阳光能照到的地方，然后在水里放一面平面镜，调整角度，便可在教室内墙壁上再现“彩虹”现象。这样的结果让同学们惊奇不已，激动不已，我趁机接着设疑：平时我们照镜子为什么没有看到“彩虹”呢？此时学生经过思索得出，“彩虹”现象是由于光的折射引起的，同时可辨析出光的反射与光的折射的区别，轻而易举突破了难点，同时学生通过同学之间的肯定体验到了成功的喜悦，感受到了探究的乐趣。
在这一探究过程中，学生经历了发现问题―独立思考―合作探索―解决问题―主动获取新知识的过程，学生在交流中体验着自己或同伴的“学习资源”，不仅获取了知识，更增长了才能，学生的主体作用得到了充分发挥，真正成为了学习的主人，同时也培养了学生的探究能力和解决问题的意识。
3.生成性。
动态生成是生命发展教学的本质。生命是动态的，发展是动态的，教学没有理由不是动态的。课堂中教师、学生和交往都处在时间的流变中。一切人的目的性活动都需要在流变中矫正、聚焦然后达成。动态生成性是对机械线形教学过程的超越，是对生命学习规律的重新认识，是对课堂计划和变化、预设和生成的辩证理解。
例如：在“钠与水反应”的实验中，一些学生发现了“有烟生成”、“伴有爆鸣声”等与课本不符的现象，产生了“为什么会这样？”“实验过程有问题吗？”“课本的结论错了吗？”等疑问，在问题反思中自主设计新的方案进行探究。生成性教学资源的产生可遇而不可求，教师应在“矛盾”处珍视学生间智慧、灵性的碰撞，恰当地引领学生的讨论，从而让学生置身于一种“探究学习”、“合作学习”的氛围中，“来自他人的信息为自己所吸收，自己既有的知识被他人的视点所唤醒和激活”，促成文本新的意义的生成，使“静态”文本在学生创造性的延伸中拓展，焕发出更加鲜活的生命力。
4.艺术性。
物质世界是美的，反映客观物质世界规律的科学学也是美的。科学作为描述自然界中物质基本结构、性质、变化和运动规律的一门学科，它的美更加朴实，简单、对称、统一就是科学之美。科学理论把外观似乎杂乱无章的物质世界提炼成和谐、单纯的世界，体现了真和美的统一。科学家从美的角度开展神奇的审美创造，不仅揭示和超越了科学的自然美，而且他们工作时的创造性和艺术性，又使我们品味到怡情怡性的创造美感。任何人都有审美需要，都向往美、欣赏美、追求美。因此，科学教学要表现科学的美，去吸引学生的眼球，从内心深处去激发学生学习科学的兴趣和激情，引导学生感受科学的美妙之处，从而潜移默化地培养学生的创造性。
在教学过程中，我不仅注重艺术性与知识性的结合，更寓知识和教育于艺术和趣味中，不断树立学生的审美意识，从而提高学生学习科学的兴趣。例如科学中的对称美：几何光学中成像规律的对称、物像互换对称是一种美；天体运动和原子核式结构的相似；直流电路与自来水供水系统类似，水向低处流，电流向低电压流。神秘的对称，惊人的简单，美妙的和谐，均是科学学中无穷的美。三大守恒定律（物质、能量、动量）是物质世界统一性最完美的体现。因此，教师在教学中，在复习阶段启发学生整理有关知识，用整齐对称的图表展现出来，去鉴赏各种知识内在的韵味，必将深化学生对科学美的感受，达到对知识的精、深化体验，真切地感受到科学知识的结构美与动态美。通过这种整理，学生能够体会到世界的博大精深而又紧密联系，真是变化万千，奇妙无穷，学无止境。
充分挖掘具有丰富美感的科学素材的美学功能，增强学生的科学美感体验，培养学生热爱科学的情感，激发学生探究科学世界的热情，也能为保持学生的持久创造性思维奠定情感基础。
（三）突出评价过程中的生态特征。
在评价理念上，发展性课堂评价强调师生的生命发展，强调课堂是一个不断发展、创生的过程，评价课堂最主要的标准是看教师和学生的生命质量是否得到提高，生命的创生力是否得到发展。教师应对学生的科学学习进行全方位的合理评价。
1.注重学生科学学习的过程评价。
研究表明，教学过程中学生的情感参与和认知参与的关系紧密。具体地说，深层次的认知参与和学生的积极的情感体验有紧密的联系，浅层次的认知与学生的焦虑感和厌倦感有紧密的联系。因此，对学生科学学习的评价应体现对学生的科学学习过程中情感状态的关注，并注意通过评价来激发学生科学学习的主动性。对课堂上举手发言和交流积极，认真倾听同学和教师说的内容，组内合作好，积极参与讨论，作业认真等的学生，教师应及时给予肯定。
2.评价手段和形式多样化。
整个评价体系应当包括学生的考试分数；评语性评价，包括学生之间的评价、教师对学生的评价；社会实践、科学竞赛等。只有充分运用这些多样化的评价手段和形式，才能合理地对学生的科学学习进行评价，从而提高科学教学的质量。这样，教师、家长便能更客观、全面地了解孩子学习科学的历程，有效地激发学生学习科学的热情，改进教师教学的质量。
总之，评价是促进学生、教师发展的手段，只有不断落实过程性评价，才能使教师能鉴别学生在学习中遇到的困难与问题，关注学生的个性差异，关注每个学生在已有水平上的发展。
四、生态课堂在科学教学中存在的问题和讨论
（一）课堂间“合作与竞争”之间的矛盾比较突出。
在实际教学过程中，课堂上缺少学生之间以教学内容为媒介的交往与合作，学生只顾自己在教师乃至全班同学面前表现自己，缺少进行大胆的、丰富多彩的思考。而且在实践中班级内很少见到学习群体的存在。学生具有太强的竞争精神、太少的合作意识。长期体验失败的学生难免采取不正当的方法或手段，以免在竞争中再次失败，这种行为方式必将影响其以后的生活经验。
（二）距离理想境界的教学方式尚待努力。
课堂教学的实践一直昭示我们，通过什么方式的教学能使学生带着一种自然而又渴求的心情去接受知识，并在接受知识的过程中学会探索、体验、总结、归纳、升华，学会发现问题、解决问题，最后形成一种性格、一种智慧，这是研究的关键所在。它在很大程度上反映了认知基础与未来发展领域之间所应遵循的承启关系，也反映了课堂教学的价值取向。所以，教师应该千方百计地唤起学生内心深处的那种属于生理自然行为的求知欲望，使学生真正走上自主学习之路。
五、结语
新课程的整体观要求对人的整体关照，生态课堂正是从生态的视角所实施的对人整体生命发展的关怀。叶澜教授的生命实践新教育实验正是对此的实践和实验。我们所提出的科学生态课堂也是一种尝试，需要在实践中加以发展和创造。我们试图创设一种的良好课堂生态，使师生的生命发展的可能性在充满生命关怀的和谐课堂氛围中自由地展开，在合作、对话、探究、反思的过程中整体地提升，最大限度地提高师生的生命质量。
参考文献：
［1］郑金洲.上课的变革.教育科学出版社，2007.8.
［2］郑金洲.说课的变革.教育科学出版社，2007.8.
