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一、公信力缺失的表现
公信力，在《现代汉语词典》中的解释是“使公众信任的力量”。民间慈善组织的公信力，指社会对一个慈善组织的认可及信任程度，是慈善组织的无形资产，在日积月累的发展中形成，体现在权威性、信誉度、公众影响力等方面。民间慈善组织失去了公信力，就相当于失去了它的生命力，会逐渐被社会、被公众所淘汰。
民间慈善组织的公信力，概括而言，就是民间慈善组织公开说明组织所获各种资源的流向，以及说明各种运作是否有成效、是否符合组织宗旨及其社会承诺，用来证明其为可靠组织。
首先是组织的诚信。组织公信力缺失的最直接表现就是得不到较高数额的捐赠，只有具备良好信誉的慈善组织才能获得较高数额的捐赠，最终实现组织目标。如果公众对某个慈善组织不信任，是不可能让他们放心地把钱物交给该组织的。
其次是民众的反响；再者是机构评估的结果。我国的慈善事业大多由政府主导，而且多数由政府离退休人士掌管，这种情况必然导致各地的慈善组织与各地政府有着密切的联系，加上现在很多地方政府的财政比较困难，因此善款就很有可能被挪用；最后，是组织的活动成效。筹资的目的和组织的使命是要保持一致的，组织是否能完成既定的使命，所花的成本是否达到预定的效果，能不能满足捐助人的捐赠意愿和服务对象的需求。捐赠人最关心的是捐款的有效使用率，也就是组织的绩效问题。
二、民间慈善组织公信力缺失的原因分析
由于民间慈善组织不注重自身形象建设及品牌经营等客观因素，导致筹集善款的影响力及号召力不够，从而妨碍了正常运行及发展，且善款管理不善、使用混乱，使接下来的再筹资难度更大，形成恶性循环，不断造成我国民间慈善组织在公众心中的公信力缺失，主要来自政府、组织本身、社会环境这三个因素。
1．政府干预及管理问题
我国民间慈善组织在资金运作、管理等方面存在诸多问题，并且缺少政府的行政服务意识而过多干预，缺少立法支持及相关税收优惠政策等管理问题，造成公信力的缺失。
政府过多行政干预。为了弥补我国慈善事业起步较晚的遗憾，同时也是为了推动慈善事业更好的发展，政府必然加大了介入力度，以此来推动慈善组织的运行和发展。在过去相当长的一段时间里，长期的计划经济体制局面形成了社会和个人对政府强烈依赖的心理，又迫使政府不得不继续在慈善事业和慈善组织的发展中扮演最重要的角色。但是，我们却忽略了一点，那就是政府介入其中的同时也凸显了它的功能过于强大，这一点在民间慈善组织的运行中每时每刻都得到了充分地体现。
（2）缺少相关立法支持。当前，法律滞后严重制约了我国慈善事业的发展。改革开放以来，我国相关的法律法规有《中华人民共和国公益事业捐赠法》、《社会团体登记管理条例》和《基金会管理条例》，但仍不足以规范、监督、促进慈善事业的有序发展，且只能解释捐赠过程中的一少部分行为，并不能解决在实际发展过程中，慈善组织所面临的诸多现实问题，还没有专门的慈善事业的相关法律。慈善事业的相关法律是慈善组织健康发展的重要保障，缺少慈善立法，就很容易发生慈善资金被挪用、贪污、改变用途等弊端，从而丧失慈善组织的公信力，导致慈善信任危机。因此，我国需尽快制订一部完备的《慈善事业法》来为慈善事业和社会捐赠活动给予法律上的保障和监管，这已然成为当务之急，其目的是为了使政府、组织、捐赠者与接受者各方的权利和义务都有明确的规定及保障，避免由于法律制度上的缺失而导致慈善资金擅自被挪用、贪污、改变用途等不良事件，从而破坏慈善组织的公信力，引起危机。
缺少优惠的税收政策。我国在规定企业和个人捐赠方面的税收政策方面优惠力度不够，“企业所得税的纳税人用于公益、救济性的捐赠，在年度纳税所得额3%以内的部分，准予免除；个人捐赠，没有超过应纳税额的30%的部分，可以免除。”免税比例偏低，造成企业及民众参与的积极性降低。对比国外，有的实行的是税前全免，有的减免30%甚至是50%，在企业捐赠方面的税收政策优惠力度很大。由此可见，国内的税收政策在企业捐赠方面没起到应有的激励作用，反而阻碍了捐助的积极性，我国政府应予以重视。借鉴国外先进经验，不断改进税收优惠政策，促进企业及民众参与慈善事业的积极性，促进慈善事业资金链的良性循环，为慈善组织的影响力及号召力予以政策支持，树立好慈善组织的公信力。
2．慈善组织内部管理机制的欠缺性
慈善事业的实施过程中，多少都会有一些贪污受贿、擅自挪用善款、款项用途不明等腐败行为，这些严重腐蚀慈善组织的公信力的行为大多都是由于在慈善组织机构内部欠缺较为完善、规范的管理机制所引发的。财务问题上的透明度缺乏、人员专业素质较低、管理问题上的监管力度不够、制度不规范、不健全等多个层面的组织内部原因导致了腐败行为的产生，致使其公信力降低。这些因素将在下文中进行阐述分析。
（1）财务机制的不完善。目前我国慈善组织在自身内部的财务管理制度上还存在一定程度的欠缺，有很多不规范的地方需要完善和改进。
（2）缺乏内部财务监督力度。我国慈善组织内部缺乏有效的财务监督制度导致了贪污、挪用善款等事件的频繁发生，大多数慈善机构内部并未设立专门的监管机构。即便是设立了这个职位，也是没有实权的，因为他们并没有聘请具有影响力或号召力的外部人员，而只是为了方便起见，随意在慈善组织内部指派了一些监事人员。
另外我国的慈善组织大多没有内部审计，即便有内部审计，也只不过是形同虚设。因为大多数审计人员素质不高或者是没有实际的权利，常常会受到组织管理者的管制和压迫，导致财务的贪污事件发生。[ 魏前梅.谈谈非营利组织财务监管的制度设计.财会通讯，2005.(6):22.]我国很多慈善组织并不对外公开财务预算和定期的财务报告，而是经常暗箱操作。
这样不透明的操作和不规范的资金运作与管理，势必会为创造机会。这是阻碍公众积极参与慈善事业的原因之一，也是我国慈善机构一直面临公信力困境的原因之一。
（3）管理制度的不健全。理事会，在一个组织或机构中扮演着很重要的作用，而在我国多数的慈善组织机构内部并未设立这一具备管理、监督、检查等一定职能和权利的机构。即使有个别的慈善组织内部存在理事会，也只是一个橡皮图章，并没有真正的实权。理事会成员很多，规模庞大，并不具备实际管理、决策的能力；理事会会长期不活动、不开会，理事会成员同组织活动音讯隔绝；理事会成员的加入与组织体现个别人意愿，有违理事会精神。
3．缺乏慈善事业良好发展的社会环境
我国慈善事业缺乏公信力，慈善组织资金运作与管理不良，除了政府、慈善组织本身的原因之外。另一方面，与我国慈善组织所处的社会环境也是分不开的。目前来说，我国慈善事业发展的社会环境不是很成熟。主要表现在以下几个方面:
（1）我国社会经济发展水平不高。中国现在仍然属于发展中国家，并处于社会主义初级阶段，社会总财富盈余并不多。整体经济水平还远远落后于发达国家，对于慈善事业来讲，直接体现在资金的筹集困难这个问题上。
（2）慈善事业的社会成员参与度低。尽管我国目前慈善组织发展比较迅速，但是与世界上慈善事业发达的国家相比还存在一定的差距。目前我国政府主要运用行政手段对慈善组织进行管理与控制，但慈善事业本起源于民间公益活动，所以民间慈善组织应占慈善事业的主体地位。为了进一步发展我国的慈善事业，虽然政府也成立了一些公益慈善机构，但其也大多带着浓厚的官方色彩，具有真正意义上的民间慈善机构少之又少。在我国，政府在慈善活动中往往身兼数职、身处要位，既是发起者、组织者，也是参与者、管理者，甚至是操纵者，显得政府在慈善事业中过于强势、功能过强。
（3）缺乏有效的社会监督。社会监督包括舆论监督、竞争形成的同行监督、捐赠者监督等等。
舆论监督主要是指大众传媒的监督。但由于种种原因，社会舆论对慈善组织及其活动监督并未奏效。目前，我国慈善事业的社会舆论监督就处在一种不力的状态。一是表现在媒体开设的慈善专栏太少，结果使得慈善组织及其活动的曝光率太低，致使社会关注度不够高；二是表现在媒体正面宣传成绩的多，而暴漏实质问题的少。结果使得社会对慈善事业真实的运作情况知之甚少，对一些深层的问题更是缺乏认知与了解，从而失去了“话语权”。[ 张耕主编：《北京公共服务发展报告（2007一2008）》，社会科学文献出版社.2008年l月第一次版167.]
竞争环境是防止慈善组织官僚化的有效途径。而我国非营利组织监督的外部制度安排人为地限制了非营利组织之间的竞争，《社团登记管理条例》第十三条明文规定:“在同一行政区域内已有业务范围相同或者相似的社会团体，没有必要成立”。限制竞争在客观上大大削弱了社会公众对非营利组织的监督力度，而如果在竞争环境下社会公众“用脚投票”和自由选择的信息可以直接反映给非营利组织，形成外部硬性监督及约束机制，迫使非营利组织提高公共服务的标准及质量。
我国公民在非营利组织的监督方面比较欠缺，一方面是由于组织内部没有透明、公开的财务信息，使得民众无法行使进行有效监督的行为；另一方面，也是由于我国公民的社会监督意识比较淡薄，不能较好的行使和维护自己的监督的权利。以长春市为例，在长春，几乎所有的民众都关心社会慈善事业，但几乎没有人愿意亲身去监督慈善组织及其行为，这也是长春人“说得多，做得少”的具体体现。
参考文献：
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留守儿童被迫与父亲长期分离，在成长过程中未能直接感受父亲的影响，未能接受到父亲教育，对留守儿童产生较大的负面影响，引发一系列问题：性格上，男孩性格“女性化”，女孩沉默寡言；心理上，对外界缺乏安全感，胆怯怕事，心灵闭锁；情绪上，急躁冲动、喜怒无常、感情冷漠；学习上，成绩较差，自暴自弃，不求上进。父性教育缺失不仅容易导致留守儿童成年之后婚姻家庭生活不幸福，而且还容易引起盗窃、抢劫、对社会不满等社会问题。留守儿童越来越成为社会高度关注的问题，对于留守儿童已经产生大量研究成果。然而，对于留守儿童父性教育研究尚处于起步阶段，研究成果极少。随着留守儿童数量激增以及呈现问题的严重性，不仅要重视留守儿童研究，更要重视留守儿童父性教育研究。父性教育缺失对留守儿童产生何种影响？其作用机制是什么？如何解决父性教育缺失问题？这些都是非常值得研究的问题。本文选取外出务工人员比较集中的广东省西部地区县级市———罗定市的留守儿童作为研究对象。据2012年罗定市妇联统计数据，罗定市留守儿童的人数已经超过2万多人，其中14周岁以下有1万多人。在广东，罗定市的留守儿童情况具有一定代表性。研究主要采取两种方法，一是问卷调查法，选取罗定市4所小学和2所初中发放问卷，问卷发放以班级为单位，由学生填写，共派发400份问卷，回收有效问卷365份。在被调查对象中，父亲在家的占43.48%（其中在本地工作为33.15%，待业在家为10.33%），父亲在外地工作的占52.45%，即在被调查对象中，超过一半无法接受父性教育。二是访谈法，对校长、老师、家长和村干部进行访谈，了解留守儿童相关情况。通过对罗定市留守儿童的研究，不仅具体掌握父性教育缺失对留守儿童所产生的各种负面影响，而且还对父性教育缺失对留守儿童影响的作用机制进行深入分析，为解决留守儿童父性教育缺失问题提出有益建议。
二、父性教育缺失对留守儿童产生的影响
调查结果显示，父性教育缺失对留守儿童的性格、心理、情绪、成绩、纪律性等都产生不同程度的负面影响。
（一）性格影响
父母均在家的儿童认为自己性格外向的占55.28%，而父亲不在家的儿童则只有36.85%认为自己性格外向，二者存在显著性差异。对男生而言，在外向性方面，父亲在家的男生或父亲不在家的男生没有表现出明显差异。就女生来看，父性教育缺失对其外向性格的形成则造成很大的影响。父亲不在家的女生只有11.36%认为自己乐观、外向，父亲在家的女生有29.31%认为自己乐观、外向。父性教育缺失造成女生形成不同程度悲观、内向的性格。
（二）心理影响
父亲不在家，儿童的“安全感”缺失，更容易产生害怕、担心、惶恐的心理，这对留守儿童造成较大心理伤害。在父亲不在家的留守儿童中，超过60%的女生安全感弱或一般，属于安全感偏低的表现；接近一半的男生安全感弱或一般。
（三）情绪影响
根据对教师、家长以及校长的访谈得知，父亲不在家的女生容易表现出焦虑、紧张、缺乏自信，父亲不在家的男生容易表现出自制力差、责任心不强。究其原因，父亲无论在体格或者心理上一般来说都比较坚强，无形之中能带给儿童安心与稳定的感觉。而父亲常年不在家，让儿童身心都无法得到切实的保障；没有父亲特殊的强有力的安慰，儿童更容易产生焦虑与紧张情绪。
（四）学业影响
调查显示，父性教育缺失对于留守儿童学习成绩的影响较为复杂：虽然留守儿童成绩优良的比例与完整家庭儿童相差无几，但留守儿童中的差生比例远远高于完整家庭儿童。留守儿童学习成绩优秀的占9.47%，略低于非留守儿童的11.11%；但良好的占26.32%，显著低于非留守儿童的34.07%；而中等、不及格分数段二者无明显差异；及格分数段留守儿童显著高于非留守儿童。非留守儿童由于有父母亲在家监督学习，会更认真学习；留守儿童缺少父母亲的监督，或者要承担一定的家务而使得学习成绩有所下降。调查还发现，父性教育缺失对男女生的影响有所不同。父亲不在家的留守儿童中男生在学习成绩方面显著低于非留守儿童。其中优秀、良好分数段，留守儿童男生人数显著低于非留守儿童，及格线和及格线以下的留守儿童的男生人数明显高于非留守儿童。对于女生而言，父亲不在家的留守儿童与非留守儿童的成绩差异较小，属于正常的波动范围。这说明，父亲不在家对男生的学习成绩影响较大，对女生学习成绩影响较小。这可能因为男生自觉性不够强，而女生自觉性较强，较早熟，能够体会到在外工作的父亲的艰辛，所以会比同龄儿童更加懂得发愤图强，好好学习以求回报父母。通过调研得出以下主要结论：第一，父性教育缺失现象比较严重，父亲对小孩的教育功能还没有发挥，这在留守儿童身上体现得更加明显；第二，父性教育缺失留守儿童的性格、心理和情绪都产生较大负面影响，对女生的影响更为显著，父性教育缺失的女生更容易表现出焦虑、紧张、不自信等；第三，父性教育缺失对男生的影响主要体现在学业和纪律方面，父性教育缺失的留守儿童男生在学习成绩方面显著低于非留守儿童。此外，父性教育缺失的男生容易表现出自制力差、责任心不强。
三、父性教育缺失对留守儿童影响的作用机制
父性教育缺失对留守儿童具有多重负面影响，把握父性教育缺失对留守儿童影响的作用机制，有助于提出有针对性和有效性的解决留守儿童父性教育缺失的途径。
（一）父亲在位理论
父亲在位理论是21世纪以来由克兰珀（Krampe）和牛顿（Newton）提出的解释父子关系的新理论，该理论对于分析父性教育缺失对留守儿童影响的作用机制具有重要借鉴意义。父亲在位理论是从儿童的视角去看待和理解父亲，“父亲在位”特指父亲在儿童心目中的位置，即“心理父亲在位”。儿童拥有高品质的父亲在位，实际上就拥有积极的心理状态，对于儿童成长而言具有非常重要作用。但高品质的父亲在位受多种因素的影响。这些因素包括四大方面，每一方面因素又受到多种子因素影响（见图4）：（1）内心的父亲。儿童内心的父亲如何，受到对父亲的感知、内化的父亲体验、父亲形象的影响。（2）儿童与父亲之间的关系。其因素包括对父亲的情感、对父亲参与的感知、与父亲的身体互动、对父母婚姻的感知、母亲对父子关系的支持。（3）相关成员的影响。包括父亲与自己父亲的关系、母亲与自己父亲的关系以及其他人都对小孩的父亲在位产生影响。（4）有关父亲的信念。不同文化、宗教背景下对于父亲的形象界定不同，进而对儿童的父亲在位产生影响。父亲在位理论是在西方经济、社会、文化背景下提出来的，其因素的选取源自于西方国家特有的土壤，研究结论显然不完全适合我国国情。然而，父亲在位理论揭示高品质父亲在位的各种影响因素，对于分析我国父性教育缺失对留守儿童影响的作用机制还是具有较大的借鉴价值。
（二）父性教育缺失影响留守儿童的作用机制
正常情况下，儿童与父亲生活在一起，能够进行身体互动和面对面交流，从父亲的言传身教中学习成长，形成健全的心理性格。儿童不与父亲生活在一起则是另外一种完全不同的情形。留守儿童父亲缺位不仅是物理上的缺位，更意味着教育上缺位，这种缺位导致多种负面效果产生。负面效果产生包括一系列中间环节。父亲缺位最直接的影响是留守儿童不能与父亲进行身体互动，例如喂养、洗澡、握手、拥抱、亲吻、共同用餐、游戏等，同时也不能与父亲进行面对面交流，比如有喜悦的事情与父亲分享，有心事向父亲诉说，有疑问、困难向父亲求助。在儿童与父亲的互动中，儿童会潜移默化地学习父亲善于交流、勇于表达的特质，学会与人分享、向人诉说，释放心理压力，使儿童的心理健康成长。留守儿童在成长过程中没有父亲这个学习“楷模”，心理对外开放程度普遍低于其他儿童，习惯性地将各种心事藏于心中，逐渐形成内向性格和消极、悲观的人生态度。同时，由于缺少父亲的豪放、阳刚、勇敢的形象作为模仿，使得留守儿童男孩性格容易趋向“女性化”，表现出懦弱、胆小、怕事等特点，缺乏男性所应具有的勇敢、果断之气；留守儿童女孩则普遍表现出性格懦弱，缺乏安全感。留守儿童由于缺少与父亲的身体互动与交流，将导致其对父亲感知比较模糊，比如父亲应当是一个怎样的角色，应该承担何种责任，父子关系应当是怎么样的等缺少正确的认识，日长月久，在情感上就会对父亲表现冷漠态度，对父亲的感觉更多是权威、敬畏，甚至演变成生活中的过客。这样导致两种后果，一方面，由于没有学习到父亲身上所肩负的责任，留守儿童长大之后，对家庭缺少相应的责任感，对社会和他人亦缺少责任感；另一方面，由于父子关系冷漠疏远，留守儿童无法学习到父亲的沉稳气质，容易出现紧张焦虑，遇事急躁冲动。父亲缺位使得留守儿童对父母婚姻状况缺乏直观认识，不清楚父亲在父母婚姻中所承担的角色和责任，亦难以知道父亲如何处理婚姻关系，不仅使得留守儿童无法掌握处理婚姻关系的方法，而且缺乏婚姻中的责任感。同时，父亲缺位使得留守儿童对于父亲与其他家庭成员关系缺乏了解，比如父亲与其父母关系、父亲与其兄弟姐妹之间关系等，对于父亲如何处理与其他家庭成员的关系难以知晓。留守儿童在家庭成员人际关系方面无法接受父亲耳濡目染的影响，导致留守儿童日后步入社会，由于缺少人际沟通方法，在与人交流沟通中存在不少困难，缺乏合作精神，同时还使他们在人际交往中缺少担当，缺少社会责任感。父亲缺位导致留守儿童成绩较差，这主要是因为，在儿童的管教上，父亲通常倾向于严格，而母亲，特别是爷爷奶奶或外公外婆则非常慈爱宽容。由于父亲管教缺位，留守儿童出现学习问题后没有得到及时纠正，长此以往，就出现不交作业、不遵守课堂纪律、早恋、逃学等违反学校规定的问题，学习成绩就越来越差。在罗定市的调研中发现，留守儿童在遵守学校规定上的表现普遍不如其他同龄儿童，学习成绩也比其他儿童差。父亲缺位还不利于儿童的身体发育与成长。临床医生观察的表明，与父亲接触很少的儿童，无论是在身高、体重、还是动作等方面的发育速度都不及父子正常接触的儿童，而且患有营养不良和传染病的概率更高。在婴儿时期，父亲通过身体运动方式及肢体运动游戏等给儿童以强烈的大肌肉活动刺激，从而能够促进儿童身体发育。随着儿童的成长，父亲与儿童的户外活动也增加，这些活动对儿童身体发育有积极的促进作用。留守儿童很少有机会和父亲在一起，无法与父亲进行肢体运动游戏，无法与父亲进行户外活动，长期由母亲、爷爷奶奶或外公外婆带着，大部分时间在屋子里，身体锻炼和活动非常少。长此以往，留守儿童的身体发育受到明显影响，身体素质远不如同龄儿童。
四、解决留守儿童父性教育缺失的途径
留守儿童父性教育看似范围比较窄，领域比较小，但实际上它的牵涉面非常广，不但是留守儿童家庭问题，而且是一个社会问题。因此，有学者从社会角度，主张通过建立留守儿童社会支持系统干预模型，来解决包括父性教育缺失在内的留守儿童所面临的各种问题。根据父亲在位理论，以及父性教育缺失对留守儿童影响的作用机制的分析结论，留守儿童父性教育缺失解决途径的核心在于父亲角色从“缺位”实现“回位”；如果不能够回位，则需要寻找“父亲替代者”，由“父亲替代者”实施父性教育。
（一）父亲角色“回位”
父亲在儿童教育中的角色是母亲所不能代替的，当儿童与父亲共同居住时，心理父亲在位更容易发展。在经济原因允许情况下，父亲尽可能把留守儿童接到城里，与其一起居住，承担教育责任。如果经济条件不允许，那么父亲要利用假期经常回家，看望和陪伴儿童，使儿童能够感受到父亲的存在，感受到父亲对自己的爱，儿童从父亲言行中学习成长。如果不能够经常回家，那么要积极通过电话、互联网、写信等方式与儿童进行沟通，对儿童进行教育，实现父亲角色回位，使得儿童能够健康成长。在罗定市调查发现，某中学一位学生因为父亲长期在外务工，对其几乎不管教，该学生在学业和纪律上的表现都令老师和家人头疼。但自从老师将其在校情况反映给父亲，并让学生父亲通过经常打电话和回家进行教育、督促后，该学生不论在学习成绩还是纪律上都有很大的改善。
（二）家庭成员“补位”
儿童与父亲共同居住时，容易获得高品质的父亲在位。然而，“和母亲居住在一起的孩子以及其他家庭结构中的孩子也显现出了心理父亲在位”。当父亲不能够对儿童实施教育时，可以通过“父亲替代者”，使儿童的父性教育得到补偿。母亲通常是一位很重要的替代者，母亲可以把自己对父亲为家庭所做的一切的感激之情传达给儿童，把父亲在外勤劳工作情况传递给儿童，使儿童不会因为父亲不在家而产生对父亲的冷漠感情，以促进儿童性格心理健康成长。同时，母亲尽可能地提高父亲对家庭和婚姻的满意度，促进父亲更多地参与到对儿童的教养中来。爷爷奶奶或外公外婆是不可忽视的替代者，尤其是儿童与他们生活在一起的更是如此。爷爷奶奶或外公外婆可以将他们与父亲的良好关系传递给儿童，将父亲的各种事情讲给儿童听，使儿童对父亲产生好感，以培养儿童的健康性格和心理。
（三）农村学校通过各种努力弥补父性教育缺失
【关键词】会计;职业道德;缺失;个性心理
随着以人为本理念的发展和社会主义核心价值观的深入人心，会计职业道德越来越受到人们的重视。从心理学角度来剖析会计职业道德缺失现象的心理因素和影响因素，对于规范会计职业道德主体的道德行为具有重要的意义。因此，有必要对会计职业道德缺失主体的个性心理进行详细剖析，以此防范会计职业道德缺失现象的产生。
一、个性心理的内涵及对个体道德行为的意义
个性心理属于心理学的重要范畴。在心理学上，个性指的是一个人在生活实践中经常表现出来的、比较稳定的、带有一定倾向性的个体心理特征的总和。个性心理由两方面组成:一是个性心理倾向性，二是个性心理特征。前者是个体行为的潜在动力，主要包括需要、动机、兴趣等，这些心理因素能够很好地调动人们的积极性。后者是个体特色风貌的稳定表现，主要包括气质、性格、能力等。气质是人典型的、稳定的心理特点，即人的性情或脾气。性格是指个人对现实稳定的态度和稳定行为方式的心理特征。有人大公无私，有人自私自利;有人勤劳朴实，有人懒惰奢侈;有人自尊自强，有人自暴自弃等等，这些都是人的性格特征。当某些特征稳定地而不是偶然地表现在某人身上时，就可以说这个人具有这种性格特征。能力是成功地完成某种活动的个性心理特征。一个人要能够顺利、成功地完成某种活动，主要的心理前提是要具备某些能力，能力是人完成任何活动不可缺少的一种心理品质。良好的个性心理对个体道德行为的判断、选择具有重要的意义。首先，良好的个性心理能够帮助个体作出正确的道德判断。有着良好的个性心理的人，一般有着稳定的性情和稳定的心理，遇到一定的道德情境，可以不慌不乱，作出符合自己内心需要的判断。其次良好的个性心理能够坚定道德主体的道德意志。在现实生活中，人们不能坚守道德底线，往往是受周边环境的影响，道德意志发生动摇。有着良好个性心理的人能够坚定自身的意志，朝着信仰的方向努力和前进。第三，良好的个性心理能够帮助道德主体作出正确的道德行为。稳定的心理、良好的性格、健康的兴趣都是促进个体完成某种活动的重要心理因素，它们在一定的道德情境中能够很好地帮助个体作出正确的道德行为。
二、会计职业道德缺失主体的个性心理剖析
如上所述，个性心理主要包括需要、动机、兴趣、气质、性格、能力等要素，那么我们对会计职业道德缺失主体的个性心理也将从个性心理的内部要素进行剖析。
1、会计职业道德缺失主体的需要、动机分析
个体的需要是动机的主要来源，有什么样的动机就会有什么样的行为。需要和动机共同构成行为的内在驱动力。部分会计职业道德缺失主要是兴趣和动机的偏差影响了自身的道德行为。比如，有些会计员为了满足生理需要和安全需要，遇到问题完全看领导脸色行事，不顾自己的原则和立场;或者明哲保身，忽视公平、公正的基本原则。有些会计员虽然在生理需要、安全需要基本得到了满足，但是随着社会经济的飞速发展，收入差距的不断扩大，一部分人出现心理失衡，由此产生不良的动机和行为。经常有新闻报道，一些会计员利用手中掌握的经济信息获取不义之财，通过贪污或挪用公款、编造虚假会计报表、提供虚假会计信息等方式获取不义之财。这些案例的发生与会计员的心理失衡密切先关。
2、会计道德缺失主体的性格分析
性格是后天所形成的，比如腼腆的性格，暴躁的性格，果断的性格和优柔寡断的性格等。心理学表明，性格对个体的行为有着重要的影响。会计员由于经常与账目、数字打交道，失之毫厘，就会差之千里，因此细心、谨慎是工作中必需的性格。但是事物都是具有两面性的，他们在细心、谨慎工作的同时，也生发了敏感、多疑、感情细腻脆弱、情绪极易受暗示等职业特色鲜明的性格特征。这些性格的后果是使某些会计员不能正确地调整自己的心态，把生活中的情绪带到工作中来，不能自控，有意识或者无意识地导致职业道德行为失范。
3、会计道德缺失主体的气质分析
气质是指人典型的、稳定的心理特点，包括心理活动的速度(如语言、感知及思维的速度等)、强度(如情绪体验的强弱、意志的强弱等)、稳定性(如注意力集中时间的长短等)和指向性(如内向性、外向性)。这些特征的不同组合，便构成了个人的气质形态，它使人的全部心理活动都染上了个性化的色彩，属于人的性格特征之一。气质类型通常分为多血质、胆汁质、黏液质、抑郁质四种。有专家经过试验发现，会计从业人员大部分为黏液抑郁质。理由是，会计员每天与数字、信息打交道，其他情绪体验较少，不能在愉快的人际关系中调节情感，导致抑郁、内向。抑郁、内向气质的人员容易引发职业道德失范。
4、会计道德缺失主体的能力分析
在会计员的个性心理因素中，能力是影响其工作顺利开展的重要因素。会计员的工作能力高，则在工作中能够很好分析财会信息，处理突发事件，提高工作效率;会计员的工作能力低，则会在工作中缺乏其本职工作所需要的应变能力，不能很好地达到工作目的。比如，有些会计员缺乏一定的分析财会信息的能力，出现财会信息失真现象，还有的会计员由于基本的职业能力缺乏(如对会计准则、会计制度不了解等)，出现账簿混乱、账账不符、报表挤数等记账不符合规范现象。
【参考文献】
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［2］王静．会计职业道德探究［D］．经济贸易大学，2012
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【摘要】教师归属感是教师对学校态度的综合反映。教师归属感的缺失容易产生消极的心理、行为反应，同时会给学校的发展带来负面影响。民校教师归属感的缺失与民校管理密切相关，民校需从管理思想、文化机制、激励机制以及心理契约方面进行反思。提升民校教师归属感对民校管理而言需建立：合作意识治校策略、人事制度优化策略、报酬机制科学策略以及校园文化凝聚策略。
【关键词】民校教师；归属感；学校管理
The Management of Private Schools and the Lack of the Sense of Belonging of Their Teachers
Liao Weihua
【Abstract】The sense of belonging comprehensively reflects the teachers’ attitude towards schools, and the lack of the sense of belonging could lead to negative thinking and passive behavior, meanwhile it could bring the negative effect on the development of schools. The lack of the sense of belonging bears close relationship with the management of private schools so that the private schools need to reflect on the management thought, cultural mechanism, incentive mechanism and psychological contract. In order to promote the sense of belonging of teachers in private schools, some strategies could be taken：managing schools by cooperation, optimizing the personnel system, rewarding in a scientific way and concentrating on campus culture.
【Key words】teachers in private schools; the sense of belonging; the management of schools
1 教师归属感的含义
教师归属感是指教师一定的需要从学校得到满足和学校的价值观得到教师的认同后，教师乐意被学校接纳并在学校安心乐业的一种稳定的心理倾向。它蕴含着教师的理智感、满足感、安全感和责任感、成就感，是教师对学校态度的综合反映。而教师态度的好坏取决于教师的某些需要是否能从学校得到满足。
归属感具有认知、情感、行为三种心理成分：认知成分是指教师对学校物质、精神生活的认识、认同和认定；情感成分是教师对工作、对学生、对同事等的热爱和留恋态度；行为成分是教师在履行教书育人职责的过程中所表现出来的行为方式和行为力度。
教师归属感的强弱或高低可从教师对学校的认同度、满意度、亲切度、忠诚度、敬业度五个方面加以考量。
2 教师归属感缺失的心理和行为表现
2.1 心理表现
(1)过渡心理。出于无奈而选择民校，“人在朝廷心在汉”，没有扎根民校的意向，把民校当作暂时的栖息地或通往人生目标、实现自我价值的跳板。这在年轻教师身上表现得非常明显，许多年轻教师热衷于报考公务员或公办教师就足以说明了这种心理的存在。
(2)焦虑心理。没有归属感的教师就像没有家的孩子，居无定所，行无定向，四处漂泊，因而其内心焦虑不安。许多民办教师常常因为寻找不到一个比较满意的民校而黯然神伤，又常常担心自己随时被解雇而寝食难安，整天在焦虑中苦度光阴。
(3)自卑心理。许多民校教师认为，职责上自己虽然是“人类灵魂的工程师”，而地位上就是一个“打工仔”——工作不稳定、收入不稳定、居住不稳定。与公办教师相比他们觉得各方面都低人一等，因而纯民校教师（有别于公办教师退休后到民校“发挥余热”的教师）的自卑情结在所难免。
2.2 行为表现
(1)应付行为。教师被动履行工作职责，表现出得过且过，“当一天和尚撞一天钟”的应付性态度，没有工作快乐，创新内驱力和成就感很弱。在民办高校中，注重课时量不注重课质量、注重教学不注重教研、注重任务完成不注重实际效果的教师大有人在，不少教师上课甚至成了无教案、无讲义、无作业批改的“三无”课堂。
(2)抑郁行为。抑郁症的主要特征是心境不佳，情绪低落，轻视社交，其行为往往折射出人生无寄托、生活无信心、工作无精力、交往无兴趣的心理状态。而这些又恰恰是无归属感的表现。近年，美国密歇根大学研究人员的一项调查发现，归属感是一个人可能经历抑郁症的最好预测剂，归属感低落是一个人陷入抑郁的重要指标。[1]
(3)逃避行为。表现在民师身上，一是逃避自己所在的民校而试图选择新的较优秀的民校；二是另辟新的就业途径，设法捧上“铁饭碗”；三是去向虽未确定，但愿意舍弃自己现在民校应得的报酬，干脆不辞而别，重返人才市场。2008年浙江省一项针对民师的问卷调查表明：近50%的教师“经常考虑换个工作”。[2]可见，民师归属感的缺失所引发的“逃避行为”多么严重！
关键词 青少年，心理健康素质，动力系统。
分类号 B848.9
1问题提出
关于动力的概念有不同的观点。一般认为，动力是指由一种目标或对象所引导、激发和维持个体活动的内在心理过程[1,2]。动力是一种内部心理过程，它包括两个要素：（1）目标；（2）针对目标的心理努力[3]。对动力的探讨往往离不开动机的研究。动机是引起个体活动，维持这种活动，并使之朝向某一目标进行，以满足个体某种需要的一种内部动力[4]。它是动力系统的核心概念，是研究动力系统的主要内容。从某种程度讲，动机是动力系统的代名词。
动机问题是心理学研究的重要领域之一。自上个世纪以来，动机研究一直存在着三种不同的理论观点。（1）本能论：受达尔文进化论的影响，20世纪初心理学家们开始对动物行为进行研究，试图用动物先天性的行为方式来解释人类的行为，并进行大量的动物实验研究，这促使了本能论的形成。本能论的主要代表人物是詹姆士和麦独孤。弗洛伊德也是一位本能论者，但与其他本能论者不同，他更注重人心理结构各部分之间的动力关系。（2）驱力论：20世纪30～50年代是动机问题研究的第一个黄金时代。驱力论是这个时期备受关注和引起心理学家们极大兴趣的理论，它强调驱力在行为激发中的作用，并认为需要引起了有机体的内部紧张状态。几乎与驱力论同时存在的还有诱因论，它关注外在诱因，如奖惩、目标等，在行为激起中的作用，即外在刺激、强化作用是如何引发行为产生的。诱因论的主要代表是斯金纳的强化理论。这一时期，马斯洛提出的需要层次理论也成为动机研究的必要补充。他先后提出了由低到高7个层次的需要理论，阐明了人类需要的满足，人类需要的类本能性以及自我实现的途径等。需要层次理论是解释人类动机的一个重要理论。（3）认知论：20世纪60年代以后，随着认知心理学的发展，心理学家们由过去动机的内在起因和外在诱因逐渐转移到对人的中介认知调节因素的研究，逐渐认识到认知因素的动机作用。这一时期动机研究的主要领域是成就动机。随着认知论的进一步发展和完善，形成了一系列的认知动机理论，如阿特金森的成就动机理论、班杜拉的自我效能论、韦纳的归因理论、德西的自我决定论等。认知动机研究已成为当今动机研究的主流[5~7]。
目前国内关于动机研究主要集中在学习动机和成就动机领域，但研究结论仍然存在着较大分歧。关于动机的年龄发展特点，有研究表明四年级小学生的利他性动机较强，四、五年级的学习动机结构基本没有差异，六年级开始形成自我实现的动机[8]；随着年级增加，自我效能与目标掌握成为中学生的主要学习动力[9]，高三年级学习动机最强[10]。但也有研究发现中学生的成就动机随年级升高呈减弱趋势[11]，初二年级学生追求成功的动机高于高二年级[12]。此外，另有研究表明农村高中生学习动机的发展水平随年级上升而提高[13]。
动力系统作为一种重要的非智力因素，是其它非智力因素的前提和基础，也是心理健康素质结构的重要组成部分。青少年正处于人生观、价值观的形成与发展时期，也是对人生态度、生活方式、生存价值等一系列问题开始探讨、并逐渐独立思考的阶段。因此，对青少年动力系统与心理健康关系的研究，既是青少年心理学的重要课题，也能为青少年行为问题的深入研究、为当前教育实践提供心理学依据。已有的研究证实，目标是超越自我的，即使努力失败，也不会对心理健康产生负面影响[14~16]。为此，本研究以青少年学生为研究对象，采用问卷调查的形式，探讨青少年动力系统的年级差异及特点。
2研究方法
2.1调查对象
采用分层抽样的方法在华东、华北、中南、西南、西北、东北等不同行政区域所属的23个省市、自治区选取了51399名青少年为调查对象，以同时满足年级、性别、专业、家庭来源、家庭收入、学校性质等15个背景变量为标准进行严格筛选，获得有效样本44063（有效率85.70%）例。其中男性21245（48.20%）人，女性22818（51.80%）人；来自城市20569（46.70%）人，农村23494（53.30%）人；重点学校15737（35.70%）人，一般学校28326（64.30%）人；独生子女19626（44.50%）人，非独生子女24437（55.50%）人。平均年龄为15.39±2.74岁。调查对象年级分布如表1所示。
2.2研究工具
本研究采用李虹等编制的《青少年心理健康素质调查表・动力系统分量表》[3]。量表共42个条目，每个条目采用4级评分制：1～4分别表示“完全不符合”、“不太符合”、“比较符合”、“完全符合”。量表包括7个维度：缺失性动机、成长性动机、知行脱节性动机缺失、目标缺乏性动机缺失、认知歪曲性动机缺失、利己性利他动机和利他性利他动机。其中缺失性动机维度有9个条目，主要反映与基本需要有关的动机；成长性动机维度有7个条目，主要反映与成长性需要有关的动机；知行脱节性动机缺失维度有5个条目，主要反映认识与行为相脱节而导致的动机缺失；目标缺乏性动机缺失维度有7个条目，主要反映缺乏目标而导致的动机缺失；认知歪曲性动机缺失维度有4个条目，主要反映对现实的认知问题导致的动机缺失；利己性利他动机维度有8个条目，主要反映个体利他的目的是为了更好地利己的动机；利他性利他动机维度有2个条目，主要反映个体利他的目的是为了社会责任和他人利益的动机。各维度的条目得分相加，取其平均数为维度分；动力系统总均分为所有条目得分相加后计算出的平均数。总均分越高，说明动力系统整体水平越高；反之，则越低。
该量表的总量表和各分量表的内部一致性Cronbach′s α分别为0.90和0.81、0.83、0.84、0.74、0.69、0.77、0.74，表明总量表和各分量表的内部一致性均为非常满意或满意。结构效度的分析结果显示，缺失性动机、成长性动机、知行脱节性动机缺失、目标缺乏性动机缺失、认知歪曲性动机缺失、利己性利他动机及利他性利他动机与整体动力系统之间的相关系数分别为0.65、0.48、0.57、0.62、0.48、0.72和0.30，动力系统与利己性利他动机维度之间的相关比较高，而与其它维度呈中等程度相关，表明量表的结构效度是可以接受的。
2.3施测及数据处理
问卷调查以班级为单位进行团体施测，使用统一指导语控制情境，要求调查对象仔细阅读指导语，并按指导语要求完成整个问卷。使用SPSS 13.0软件对全部数据进行统计分析。
3结果与分析
3.1青少年动力系统整体特点
对44063名调查对象的数据进行分析，结果表明青少年动力系统的得分界于1.33～3.95之间，平均数为2.835，标准差为0.300，总体平均数的95%置信区间为2.829～2.844；数据分布基本符合正态分布，其中偏度系数为0.228，峰度系数为0.138（见图1）。
青少年在不同动力系统水平上的频数结果，见表2。
由表2可知，有549名青少年得分低于2.23（M-2SD），占调查总人数的1.2%；有1406名青少年得分高于3.44（M+2SD），占调查总人数的3.2%；有42108名青少年得分在2.23～3.44之间，占调查总人数的95.6%。
3.2青少年动力系统总均分的年级差异
各年级青少年在动力系统上的得分情况，见表3。
经单因素方差分析，年级的主效应显著，F（7,44055）=10.07，p＜0.05。青少年在动力系统总均分上存在显著年级差异。LSD检验结果显示，小学五年级青少年的动力系统总均分显著高于初二、初三、高一和高三年级青少年；初一年级青少年的动力系统总均分显著高于初二、初三、高一、高二和高三年级青少年；初二年级青少年的动力系统总均分分别显著低于初三和高二年级；大学阶段青少年动力系统总均分显著高于其它各年级的青少年。就动力系统总均分的年级变化趋势来看，具体表现为小学五年级得分较高，初一年级略有上升，初二年级有所下降，之后起伏波动，高三年级得分最低，但从高三年级到大学阶段迅速上升，动力系统总均分最高。
3.3青少年动力系统各维度的年级差异
3.3.1青少年缺失性动机维度的年级差异
青少年在缺失性动机上的平均数为3.042，标准差为0.487，总体平均数的95%置信区间为3.029～3.054。各年级青少年在缺失性动机上的得分情况，见表4。
经单因素方差分析，年级的主效应显著，F（7,44055）=41.90，p＜0.05。青少年在缺失性动机上存在显著年级差异。LSD检验显示，小学五年级青少年的缺失性动机得分最低，明显低于其它各年级青少年；初一年级青少年的缺失性动机得分分别显著低于初二、初三、高一、高二、高三和大学阶段青少年；高三年级青少年的缺失性动机得分最高，且显著高于其它各年级。就缺失性动机得分的年级变化趋势来看，具体表现为小学五年级得分最低，之后逐渐上升，高三年级最高，但高三年级到大学阶段有所下降。
3.3.2青少年成长性动机维度的年级差异
青少年在成长性动机上的平均数为3.115，标准差为0.508，总体平均数的95%置信区间为3.102～3.129。各年级青少年在成长性动机上的得分情况，见表5。
经单因素方差分析，年级的主效应显著，F（7,44055）=28.23，p＜0.05。青少年在成长性动机上存在显著年级差异。LSD检验结果显示，小五与初一年级青少年的成长性动机得分分别显著高于初二、初三、高一、高二、高三和大学阶段的青少年；初二、初三与大学青少年的成长性动机得分分别显著高于高一、高二和高三年级青少年。就成长性动机得分的年级变化趋势来看，具体表现为小学五年级得分较高，初一年级有所上升，之后随年级增加逐渐下降，高一年级得分最低，之后逐渐上升。
3.3.3青少年知行脱节性动机缺失维度的年级差异
青少年在知行脱节性动机缺失上的平均数为2.587，标准差为0.694，总体平均数的95%置信区间为2.571～2.608。各年级青少年在知行脱节性动机缺失上的得分情况，见表6。
经单因素方差分析，年级的主效应显著，F（7,44055）=72.56，p＜0.05。青少年在知行脱节性动机缺失上存在显著年级差异。LSD检验显示，小学五年级青少年的知行脱节性动机缺失得分最高，显著高于其它各年级青少年；初一与大学青少年的得分也分别显著高于初二、初三、高一、高二和高三年级青少年。就知行脱节性动机缺失得分的年级变化趋势来看，具体表现为小学五年级得分最高，之后随着年级的升高逐渐下降，但高三年级到大学阶段有所回升。
3.3.4青少年目标缺乏性动机缺失维度的年级差异
青少年在目标缺乏性动机缺失上的平均数为2.647，标准差为0.551，总体平均数的95%置信区间为2.639～2.688。各年级青少年在目标缺乏性动机缺失上的得分情况，见表7。
经单因素方差分析，年级的主效应显著，F（7,44055）=90.01，p＜0.05。青少年在目标缺乏性动机缺失上存在显著年级差异。LSD检验显示，初二年级青少年的目标缺乏性动机缺失得分最低，明显低于其它各年级青少年；高一、高二与高三年级青少年的得分分别显著高于小五、初一、初二和初三年级青少年；而大学阶段青少年的目标缺乏性动机缺失得分均显著高于其它各年级。就目标缺乏性动机缺失得分的年级变化趋势来看，具体表现为除初二和高三年级有所下降，其它各年级青少年的目标缺乏性动机缺失得分随着年级增加逐渐上升，大学阶段得分最高。
3.3.5青少年认知歪曲性动机缺失维度的年级差异
青少年在认知歪曲性动机缺失上的平均数为2.666，标准差为0.674，总体平均数的95%置信区间为2.652～2.685。各年级青少年在认知歪曲性动机缺失上的得分情况，见表8。
经单因素方差分析，年级的主效应显著，F（7,44055）=60.52，p＜0.05。青少年在认知歪曲性动机缺失上存在显著年级差异。LSD检验显示，初二年级青少年的认知歪曲性动机缺失得分最低，明显低于其它各年级的青少年；高一与高三年级青少年的得分分别显著高于小五、初一、初二和初三年级的青少年；高二年级青少年的得分分别显著高于小五、初一、初二、初三、高一和高三年级的青少年；而大学阶段青少年的得分最高，均显著高于其它各年级。认知歪曲性动机缺失得分的年级变化趋势与目标缺乏性动机缺失相似。
3.3.6青少年利己性利他动机维度的年级差异
青少年在利己性利他动机上的平均数为2.728，标准差为0.466，总体平均数的95%置信区间为2.713～2.738。各年级青少年在利己性利他动机上的得分情况，见表9。
经单因素方差分析，年级的主效应显著，F（7,44055）=73.03，p＜0.05。青少年在利己性利他动机上存在显著年级差异。LSD检验显示，初一与初二年级青少年的利己性利他动机得分分别显著高于小五、初三、高一、高二、高三和大学阶段的青少年；初三年级青少年的得分分别显著高于高一、高二、高三和大学阶段的青少年；高一年级青少年的得分也显著高于高二、高三和大学阶段的青少年。就利己性利他动机得分的年级变化趋势来看，具体表现为从小学五年级开始上升，初二年级得分最高，之后随着年级的增加得分逐渐下降，高三年级得分最低，但高三年级到大学阶段有所回升。
3.3.7青少年利他性利他动机维度的年级差异
青少年在利他性利他动机上的平均数为2.975，标准差为0.700，总体平均数的95%置信区间为2.955～2.992。各年级青少年在利他性利他动机上的得分情况，见表10。
经单因素方差分析，年级的主效应显著，F（7,44055）=100.77，p＜0.05。青少年在利他性利他动机上存在显著年级差异。LSD检验显示，小学五年级青少年的利他性利他动机得分最高，均显著高于其它各年级；初一年级青少年的得分显著高于初二、初三、高一、高二、高三和大学阶段青少年；初二与初三年级青少年的得分也分别显著高于高一、高二、高三和大学阶段青少年。就利他性利他动机得分的年级变化趋势来看，各年级青少年的利他性利他动机随着年级增加而逐渐下降，大学阶段的得分最低。
4讨论
4.1青少年动力系统整体特点
本研究中，对44063名青少年动力系统总均分的频数分析发现，青少年动力系统总均分在1.33～3.95之间，有1.2%的青少年动力系统总均分较低，95.6%的青少年动力系统总均分处于中间水平，3.2%的青少年动力系统总均分较高。从整体数据分布可看出，我国青少年动力系统整体状况绝大部分属于中等偏上范畴。这说明我国青少年动力系统整体发展状况良好。
4.2青少年动力系统总均分的年级差异
本研究结果表明，青少年在动力系统总均分上存在显著年级差异。从我国青少年动力系统总均分上的年级变化趋势来看，具体表现为小学五年级动机整体水平较高，初一年级略有上升，初二年级有所下降，之后动机发展起伏波动，高三年级动机水平最低，从高三年级到大学迅速上升，动机整体水平最高。按常规推理，似乎应该随着年级的升高动机强度呈逐渐上升的趋势。而本研究结果却出现了中学阶段中后期的动机发展起伏波动，动机水平相对较低，而小学五年级、初一年级和大学阶段却呈相对较高的趋势。分析其原因是：小学五年级学生生活与学习相对比较简单，压力不大，自我效能感较高，其动机易受教师和家长的激发。初一年级学生刚从小学升入中学，对新的环境充满了好奇心和新鲜感，他们对自身也有着较为积极的肯定和确认。进入初二年级以后，伴随着青春期的到来，巨大的生理变化通常会导致心理困惑和产生很多消极的心态，环境新鲜感的逐渐减少，学习科目的增多，沉重的学习负担和中、高考的升学压力，使得他们对自身缺乏足够的自信，从而导致他们各种动机水平不高的表现，这些方面在高三年级表现尤为突出。到了大学阶段，象牙塔般的生活是其多年来渴望和梦寐以求的，他们对大学生活和学习充满了憧憬，尽管其生活、学习环境有了较大变化，所经历各种事件有所增加，心里矛盾与心理冲突也还会不断产生，但这时他们生理和心理相对已经成熟，对自身的评价也趋于客观和现实，能够更多的以积极的方式去应对各种问题，激发他们的动机，所以其动机水平相对较强。
4.3青少年动力系统各维度的年级差异
本研究结果表明，不同年级青少年在动力系统各维度上均存在显著差异，但在各维度上呈现出不同的变化趋势。其中，就缺失性动机维度来看，我国青少年表现出小学五年级得分最低，之后逐渐上升，高三最高，大学有所下降。分析其原因是：小学五年级学生虽已处于青春前期，但自我意识发展水平还比较低，激发其动机的诱因在很大程度上来自行为以外获得的间接满足，如老师的表扬、家长的奖励、同学的羡慕等，还不是完全来自行为活动本身获得的满足，因此，他们在与基本性需要有关的动机上表现得相对较弱。进入中学阶段，由于正处于青春迅速发展时期，自我意识也得到不断发展，这时激发他们动机的诱因逐渐转移到行为活动本身获得满足的需要上来。到了高三年级，由于繁重的学习任务和高考的压力，使他们对由基本性需要引起的动机表现得相对较强，这一时期的青少年踌躇满志。由于本次测验中所收集的大学生数据大多分布在大学一年级，其它年级所占比例相对较少，因而大学生的缺失性动机特点与数据分布有关。分析原因可以认为由于高考压力的解除，使得他们的缺失性动机逐渐减弱。
本研究中，我国青少年在成长性动机维度上表现出初一年级得分最高，之后随年级增加逐渐下降，高一年级得分最低，之后逐渐上升。分析其原因可能是：初一年级学生刚升入中学，新的学习环境容易激发他们的成长性动机，相对较小学习和生活压力，加之青春期的迅速到来，使得他们更渴望获得成长性需要的满足，从而表现出较强的自我实现动机。进入高一年级，尽管初中阶段的学习任务基本完成，但中考阶段强度较高的学习过程对他们的影响并没有完全消失，学习科目的增多，内容难度的加大，同学之间的激烈竞争，加之老师和家长更高的要求，使得他们在成长性动机上表现得相对较弱。之后随着年级的升高、自我意识的不断发展，他们逐渐能够较为客观地对自我进行评价，也能够以积极的方式去应对学习和生活中的各种压力，使得他们的成长性动机得到逐渐增强。
5结论
（1）我国青少年的动力系统整体发展状况良好。
（2）我国青少年在动力系统总均分上的年级变化趋势具体表现为小学五年级得分较高，初一年级略有上升，初二年级有所下降，之后起伏波动，高三年级得分最低，但从高三年级到大学阶段迅速上升，大学阶段得分最高。
（3）我国青少年在动力系统各维度上均存在显著年级差异，但在各维度上呈现出不同的年级变化趋势。
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ADOLESCENT MENTAL HEALTH DIATHESIS: A STUDY OF MOTIVATION SYSTEM
Pan Yun, Shen Deli
(Academy of Psychology and Behavior in Tanjin Normal University, Tianjin300074)
Abstract
关键词：农村 留守儿童 家庭教育 缺失
由于农村产业结构的调整，大量的剩余劳动力停滞在家中。近些年来，多数农民为了改变家庭的经济状况而选择了外出务工，家中就剩下妇女儿童，有的甚至只有留年迈的老人和孩子在家中。这些留下来的孩子就形成了一个特殊的社会群体--农村留守儿童。留守儿童是指父母双方或一方流动到城市里或其他地区，孩子留在户籍所在地，并因此不能和父母生活在一起的14周岁及以下的儿童。全国妇联2008年《全国农村留守儿童状况研究报告》显示，我国农村留守儿童约5800万人，其义务教育阶段的留守儿童约3000多万。如此庞大的社会群体，他们的成长直接影响着未来人口素质的提高和社会的稳定发展，而家庭教育功能的减退是导致这一社会现象的主要原因，是值得家长、校方和社会各界的关注并共同寻求其解之道。
一、挖掘农村留守儿童家庭教育缺失的表现
父母的爱和教育对于儿童身心健康成长来说犹如源头活水，是塑造儿童性格、培养儿童情感、锻炼儿童意志的核心力量。在对蓝田县的调研中发现对于农村留守儿童，父母之爱的缺失，家庭教育的不完整主要表现在监护方式上。故同监护方式对应，家庭教育的缺失主要表现在如下三种情况。
1、单亲培养
考虑到家庭经济收入和对儿童生活成长的照顾，在家需要有人外出务工时，一般会选择只由父母一方外出务工，一方留在家中。这就形成了一种隐性的单亲家庭。由于留在家中的一方不仅需要承担繁重的农务劳作，还要料理一切家务以及照顾儿童的日常生活。在这种情况下，谈及辅导儿童学习不论是从时间还是精力对于一方家长来说，都是一种极大的困难和挑战。从另一方面来说，由于家长知识储备和文化素质的单薄，使得他们不能恰当地选择对孩子的教育方式，从而导致留守儿童的学习和人格培养等方面都造成了诸多的障碍和困境。
2、隔代抚养
隔代抚养是父母双方同时外出务工，将孩子留给祖父母或是外祖父母来监护，由祖辈来承担孩子的成长和教育的责任。首先，鉴于老人身体状况、精力的充沛程度等对于孩子在成长过程中各方面的照顾会有一些不周，而在农村的老人接受小学教育的还不到60﹪，而辅导孩子学习对于他们来说更是心有余而力不足。其次，祖辈和孙辈的年龄差距较大，对于事物的认识和理解会有差异，交流和沟通时产生代沟也是不可避免的。留守儿童心理上出现的一些的困惑和性格上的变化，祖辈也不能及时发现并给与正确的指导，这样就容易使得留守儿童受到社会上不良之风的影响。最后，隔代教育最容易出现对孩子溺爱、纵容等问题，一味满足孩子的需要，放任甚至袒护孩子的错误。隔代抚养存在着以上的弊端，会让留守儿童形成不良的行为、无理的举动、不文明的言语等。
3、寄宿教育
在本次的三下乡暑期实践及对西安市蓝田县进行调研中，得知农村地区针对留守儿童现状，通过建立寄宿制学校来缓减和弥补留守儿童家庭教育不足的一种新型的教育模式。在寄宿制学校里，儿童的学习和生活都由老师来负责，但由于学生数量甚多，老师并不能面面俱到，有些老师甚至不会亲力亲为。一方面这种情况更加纵容孩子不良习惯的养成，受到社会不利因素的腐蚀，另一方面更激发了儿童对父母之爱的期望和渴求，造成心理上的一些伤害。
二、剖析家庭教育缺失对留守儿童的影响
1、家庭结构松散导致儿童心理错位
农村留守儿童的父母不论是单方还是双方外出务工都会导致家庭结构的松散、不完整，使得儿童不能正常接受双亲爱的沐浴和教育的启迪。而农村留守儿童正处于身体和心理重要的成长时期，对于自己身体的微妙变化、对于逐渐复杂的人际关系，儿童需要家长的耐心指导和正确教育。但单亲和隔代的教育都过于简单，沟通甚少，以及家长忙碌的生活和较低的文化程度种种都不能满足孩子成长中问题解决的需要。久而久之，留守儿童就会表现出孤独、敏感、怕事、软弱、寡言、偏执、不合群、抑郁自卑、甚至有攻击性的心理错位。留守儿童表现出的这些心理症状会随着年龄的成长也更加严重，甚至会影响孩子未来的工作和生活，任其发展也会演变成一种严重的社会问题。
2、家庭亲情缺失导致儿童情感饥渴
家庭情感的缺失对于儿童情感的完整性有很大的影响，其中亲情饥渴是最严重的问题之一。留守儿童长期生活在没有父爱、母爱或是单亲之爱的环境中，缺少与家长情感的互动和沟通，单项的、片面的爱都是不能满足青少年在成长期对爱的需求。而父母常年在外，唯一与孩子沟通的方式也就是通过电话，来简单地了解孩子的身体状况，学习成绩等，这就容易导致亲子关系的疏远，使得儿童的孤独感加重，他们也丧失了基本的归属感和依赖感。孩子又没有及时调节自己情绪和缓减孤独的能力，就会封锁起自己的内心，不愿意和父母进行沟通，使得感情出现空白，这就造成了农村留守儿童存在严重的"情感饥渴"问题。
一、留守儿童心理问题的常见表现
1.消极冷漠
留守儿童长期缺乏父母的关爱，容易产生沮丧、孤独、焦虑等不稳定的情绪，对学习生活缺少应有的热情与激情。
2.敏感焦虑
一些留守儿童对教师批评或同学评价反应十分敏感，在感情上与别人疏远，并且不信任别人。因为学习成绩不理想或是与同学交往出现问题，经常处于焦虑状态，从而脾气暴躁，稍不顺意就大发雷霆。
3.自卑厌学
留守儿童因为缺乏父母必要的监督和关爱，学习主动性低，普遍对学习兴趣不大，导致学习自信心较低。总感觉自己的能力、才智不如别人，什么都比别人差，做什么事都不自信，担心做不好，怕被人耻笑。久而久之，便会感到学习压力增大从而厌学，导致成绩下滑，有的甚至产生辍学的念头。
二、留守儿童心理问题的成因分析
尽管农村留守儿童心理问题的成因是多方面的，但亲情缺失、家庭教育偏移、学校教育缺位仍是其中最主要的症结。
1.亲情的缺失是产生留守儿童心理问题的根本原因
根据对我校留守儿童的调查数据显示，在留守儿童中，17.9%的家长一般三个月与孩子见一次面，15.2%的家长半年左右回家一次，23.9%的家长在一年左右才回家探望，而43%的家长一年甚至是几年都难得回家看望一次孩子。由此可见，相对于其他同龄儿童来说，留守儿童缺乏一种稳定而和谐的亲子关系。长期处在这种特殊的生活环境中，极易表现出胆小、迟钝、呆板、不愿与人交往等不良的性格特点。
2.矛盾自闭的心理是形成留守儿童心理问题的内在原因
现在的小学生，绝大部分都是独生子女，许多人从小养成了以自我为中心，不关心他人，依赖性强、容不得人等不良倾向。他们与父母、师长难以沟通，相互间缺乏必要的理解，一方面他们特别希望父母、老师理解他们的想法和做法，另一方面又表现出明显的逆反心理，甚至是严重的暴力倾向，这也是造成他们心理问题的又一个重要因素。
三、留守儿童心理问题的对策探究
1.增进父母关爱，强化家庭教育
首先，父母要从孩子健康成长的长远目标出发，尽可能地做到家庭、务工两不误。有条件的，可以把孩子接到自己身边接受教育，暂时没有条件的，也可以适当改变外出务工的方式，夫妻尽量不要同时外出务工，或者一方选择就近在本地务工。其次，留守儿童的父母要尽可能多地建立亲子沟通的渠道，一方面可以及时了解孩子的内心，另一方面也可以暂时弥补一下孩子情感方面的缺失，让孩子感受一下父母的爱和温暖。
2.加强自我修养，克服心理障碍
【关键词】动画 现实题材 缺失 受众心理 夸张 现实
在现阶段的国内环境中，动画受众大多是青少年和儿童，现实题材动画是一个重要的动画种类。但是国内目前这类型的动画片比例很小，这就需要分析造成这一现象的原因、这一现象亟待改善的原因，以及采取哪些合理有效的手段和方法、把握怎样的方向等问题。
一、现阶段现实题材动画片的缺失
（一）现实的缺失
在动画艺术中，不仅应该有想象力的培养，也应该有反映现实生活的教育。笔者之所以提出这样一个观点，是因为现阶段我国国产动画片市场，包括电影动画、电视动画等，都存在一个比较明显的问题，那就是对于现实生活题材的缺失。动画片中的童话、神话、历史故事及科幻题材，充分满足了少年儿童多彩的想象力和好奇心。因此目前这样的题材占据了绝大部分国内动画市场。经过一段时间的观察研究，笔者发现在近几年热播的电视动画片中，鲜有现实题材的作品出现。比如《喜羊羊与灰太狼》，主人公是动物形象；《熊出没》《小鸡不好惹》的主人公依然是动物；《果宝特攻》是水果的拟人化故事；《猪猪侠》的故事背景发生在由猪统治地球的年代。总的来说，目前绝大部分国产动画片的主人公都是机器人、小动物、历史人物，主要题材是科幻、童话或者由神话故事、历史故事改编。在近年中国电视艺术发展报告调研电视动画片数据统计中，童话题材占据的比例最大，为45%，排在后面的还有历史、神话、科幻。其中现实题材仅占8.4%，生活类仅占0.18%。这样的数据反映出的客观现实是故事内容泛滥化、低龄化、缺乏创新、远离现实生活。
（二）情感经历的缺失
现实题材的缺失不仅造成了故事的缺失，也造成了情感经历的缺失。艺术来源于生活，生活中很多事情都可以成为动画片的故事原型。作为正在读书的少年儿童来说，他们的生活相对单调，往往是学校和家的两点一线的生活，这就造成无法经历很多必要的事件和情感。在早年的动画市场中，当时热播的现实题材电视动画片有《灌篮高手》《波波安》《下课后》《樱桃小丸子》《我为歌狂》等，在看这些动画时，会给人一种大开眼界的感觉，原来这个年龄的同龄人，也会有这样的经历，这使少年儿童的精神生活得到很大的丰富和充实。同样，有经历就有感受，有感受就有情感共鸣。对于这个年龄段可能发生事情的触动，能够塑造和培养少年儿童健全的心理，在情商方面得到指导和自我提升。
（三）教育意义的缺失
将受众群定位在少年儿童的基础上，我们就能够确定，动画片特别是电视动画片，不仅要具有娱乐性，正要具有教育性。对于少年儿童来说，看动画片往往是用来消遣和放松。但同时，不能忽略动画片的教育功能，这也符合艺术原理中艺术的教育意义。首先，动画片是一种艺术形式，每一种艺术形式，都有要表达的内涵和意义。同样，动画片也可以传达出创作者想要表达的思想。现在的电视动画片，面对的受众主要是少年儿童，这个阶段正是他们的世界观、价值观、人生观形成的重要时期。在他们娱乐放松的同时，应该潜移默化地传达真、善、美的概念。电视动画片的教育意义范围广泛，在各个领域的知识、道德、法律、生活等方面的真、善、美，都是可以通过电视动画片传达。但是必须说明的是，动画的教育意义，只有在与娱乐性、观赏性很好的融合在一起时，才能发挥作用。在孩子娱乐时还要灌输他们沉重生硬的说教是不被提倡的。如果动画艺术仅仅着眼于教授知识，这样的动画片在少年儿童眼中是绝对不会受欢迎的。这也就是为什么部分电视动画片内容是完全的说教而无法得到受众喜爱的原因。没有观众收看，即使有再大的教育意义也无法发挥。
必须指出的是，动画针对的目标受众是少年儿童，处在这个年龄段的孩子，每天的大部分时间都是在校园里度过的。他们除了学习之外，也有自己的个人生活。在个人生活中，需要一种引导和教育，告诉他们在生活中遇到事情应该怎样处理，而这个功能是非现实类题材的动画片不易做到的，因为不够直接和直白。这就像成年人的世界中，也需要各种电影、电视剧、话剧等艺术作品来引导或启发生活。对于这方面的教育，学校、家长、社会也许都可以做到，但是效果和动画作品是无法比拟的。因为动画作品的教育和引导是潜移默化的。目前国内面向少年儿童的现实题材的动画片少之又少，这无形中是对于这一社会责任和市场的放弃，同样也是对于少年儿童精神关怀的一种忽视。
二、现实题材动画缺失的成因
（一）创作困难
对于现实题材动画片的缺失这一现象，并不是因为现实题材动画没有市场和观众，而是这样的类型难以表现和掌控。
从故事脚本创作来说，动画是一门艺术，擅长使用夸张的表现手法，这就决定动画想要表现现实题材是需要将本身的夸张与现实的写实完美、准确、自然地结合在一起。对于夸张的表现手法来说，童话、科幻、神话等题材都是比较好表现的，只需要拥有天马行空的想象，也可以说其中的逻辑性比较简单。但是现实题材类型，要求具有较强的逻辑性，每件事情的发生发展都需要有比较合理的理由。这对于剧本的创作来说有了更多的限制。同时，现实生活又很复杂，人物关系、人际关系、社会道德伦理等都需要考虑到，这样将创作更推向了一个难度。所以对于一些创作者来说，更愿意选择轻松且限制少的其他题材而放弃现实题材类型，也就导致了现实题材的动画作品的缺失。
同时，现实题材的动画片技术要求很高。因为现实题材涉及到现实生活中的人物和环境，不论是手绘还是电脑建模制作，都需要一定程度的还原。现在很多动画片的人物设置和场景设置都采用极其简单的题材、极度卡通化或Q版的制作，比还原现实生活要简单的多。在制作难度和制作周期上，现实题材并不占优势，要做到看上去还原真实生活的动画，不仅对制作技术的要求较高，而且制作周期也较长。对于一些急于收回成本且盈利的制作单位来说，大多不会选择制作现实题材的动画。
（二）涉及敏感的心理问题
针对少年儿童的现实题材动画，主要反映、歌颂和指导真实生活，必然涉及到少年儿童在成长阶段的一些心理层面的问题。然而对于这些敏感的心理问题的表现和指导，如果做的不稳妥、不周全，或有所偏颇，可能会引起家长、学校、社会等方面的质疑和批评。因此，一方面，要将这种事情讲清楚，另一方面，又要教会少年儿童如何正确处理，所以这也是现实题材动画缺失的原因之一，因为一些制作方对于这样的问题会选择退缩和逃避。比如校园暴力、学生时期异性之间懵懂的感情、少年儿童与家庭和社会怎样相处等，都是一些比较棘手的问题，但也都是必须面对的问题。基于动画片寓教于乐的功能，通过动画片为少年儿童解决这些问题，要比在现实生活中严肃的说教有效得多。对于这些问题，不应该回避，更不应该因为这些就放弃现实题材动画，而应该利用动画的长处和优势，更好地呈现以及解决这些问题。
（三）观众诉求无法表达
总的来说动画还是一种单向传播的艺术，观众可能无法要求创作者创作他们想要的作品，但这并不等于他们不需要。制作方在各种市场条件、政府政策的刺激下，往往会一股脑地涌向类似的类型，但是这样就忽略了少年儿童在动画反映现实这方面的需求。少年儿童在学校里绝大部分时间都是以课业为主，一些生活中遇到的问题，没有人主动去为他们解释、指导，这样反而会使他们把问题闷在心里，不和教师、家长交流，但是问题依然存在。这时如果有动画寓教于乐地进行指导，在少年儿童的心理构建上是一定会有很大的帮助。
三、如何做好现实题材的动画
（一）热爱生活，关心成长
要为少年儿童制作出既叫好又叫座的现实题材动画，最基本的就是要有对生活的热爱。成年人可以把自己的经历、自己的感悟、自己的收获甚至自己走过的弯路，用讲故事的方法呈献给少年儿童，告诉他们什么是应该珍惜的，什么是美好的，什么是并不可怕的。也许现实中关于梦想和成长会有许多无奈，但是在动画这样的艺术作品中，很多东西都是可以美化的。制作现实题材的动画，仿佛又一次经历年少时光。把成年人自己的经验和教训传授给下一代，具有很大的教育意义，这在塑造少年儿童的人格、品行等方面都很有帮助。如2014年国家广播电影电视总局批准的首部关于残疾人题材的励志动画片《追梦》，就展现了主人公身残志坚，始终坚持追逐梦想的励志故事。因此，在脚本创作时，用珍惜的眼光仔细观察孩子的生活，通过成年人成熟的思考模式，告诉他们什么是真正的真、善、美，这是现实题材动画的基础。
（二）丰富手段处理夸张与写实，体现动画特色
如何将动画艺术与现实题材更好地结合，其实就是要解决夸张与写实的结合的问题。上文中也提到现实题材的问题，是关乎到创作者能否掌控、能否驾驭的问题。动画艺术既要表现现实生活题材，又要富有夸张、创新等动画本身具有的特色，这就需要在纷繁复杂的现实生活的基础上，提炼其中的主要逻辑、特点和思想，对生活进行艺术化的概括和提高，融入动画本身丰富多样的夸张、新鲜的表现手法，将现实题材动画生动又不失逻辑地展现出来。国内动画片在现实题材方面有很多成功的作品，如《大头儿子和小头爸爸》《大耳朵图图》等，将中国孩子的日常生活干净透明又不失趣味地展现出来。同时两部作品的一个共同点就是家庭在剧情中占有很重的比例，这也是非常中国化的体现。而动画片《茶啊二中》采用3D制作手段，在人物塑造、场景设置上都很逼真，音效、节奏等方面都有很明显的特色，将现实生活的基础与夸张的表现、渲染手法结合起来。所以不论是剧情设置还是在制作技术，动画上都有丰富的手段和方法，将现实题材的写实和动画本身的夸张结合在一起。
结语
总的来说，将动画艺术与现实题材更好地结合在一起，可以着眼于少年儿童的生活范围，比如校园和家庭，可以将生活中的问题或矛盾有所扩大和夸张，也可以在真实生活的基础上融入新鲜的想象元素。同时，要分析受众心理，细化受众。少年儿童的成长和变化是明显的，小学低年级的观众和初高中的观众的欣赏需求差距很大。在这个跨度中，创作者可以再将年龄细化，这样针对具体受众创作出的作品更容易获得观众的共鸣和喜爱。从孩子的视角出发，站在他们的角度考虑，思考他们需要既写实又非说教式的引导和教育，这是他们各方面成长、成型的重要因素之一。心智上的成熟与健全，需要循循善诱、潜移默化的影响。为少年儿童提供现实题材的、有娱乐和教育意义的、制作精良的动画，是社会和业界的责任，也是动画人的一种追求和渴望。
参考文献：
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第一，语言平淡。教学情感缺失的教师，学生的表现、所教的学科和教学内容在他内心都激不起感情的涟漪，这种心理状态表现在教学语言上就是平淡无奇，缺乏表现力（内心有激情，但不善于表达的教师在教学语言上的表现亦如此）。例如一位教师在教学《圆明园的毁灭》时，朗读和讲述用的都是四平八稳的语调，根本无法激起学生对圆明园这一艺术瑰宝被毁灭的痛惜之情和对侵略者野蛮行径的痛恨之情，课堂气氛沉闷，学生昏昏欲睡。
第二，态度冷淡。态度冷淡的教师在教学中很少赞扬或表扬学生，即使面对学生的精彩表现，教师也是无动于衷，没有激情；即使有赞扬，也只是说一些“你很棒”、“你回答得很好”之类的话，但语气之平淡，表情之平静，让学生感觉不到一点被鼓励的兴奋。一些内心激动但不善表达的教师也会给学生这样的感觉。
第三，表情单一。通常教学情感丰富的教师总会随着教学情境和教学内容的变化而呈现各种不同的面部表情。然而大多数教学情感缺失的教师是面无表情的，尽管也有少数教师脸上带着职业性的微笑，但不管哪种表情，都很少随着教学内容和教学情境而变化。
由于情感的弥散性，教师教学情感的缺失会严重影响学生的学习，也会给教师自身带来不利的影响。那么，教师怎样才能使自己的教学情感丰富起来呢？这就要求教学情感缺失的教师首先要反思造成教学情感缺失的原因，然后才对症下药做出改进。
其一，应对职业倦怠，弥补教学情感缺失。有些教师从事教学工作多年，由于种种原因，不同程度地产生职业倦怠。比如：教学压力大、工作时间长、升学压力大、对自己要求过高、没有成就感，都容易产生职业倦怠；人际关系，包括与领导、同事、学生、家长的关系，教师与任何一方的关系不和谐，也会导致职业倦怠；角色冲突、经济压力，等等，也都会引发职业倦怠。
上述原因引起的职业倦怠而导致教学情感的缺失，大多都可以经过自我调适来消除而复得教学情感。比如教学压力问题，可以通过寻求生活和教学中的乐趣来缓冲；重新审视自己的实力，适当地调整自己的期望值，减轻自己的心理压力。再比如人际关系问题，一要调整看人的角度，多看对方的优点，这样你会更接受对方，就容易和对方相处了；二要加强与对方的沟通，尽可能去理解对方，也让对方理解自己，这样可以减少相互之间的摩擦，和谐彼此之间的关系，从而减轻由于人际关系紧张对自己心理带来的压力。总之，只要有改善自我现状的愿望，并且正确地认识自己，通过自己有针对性的努力，就能够消除职业倦怠，重新使你的教学情感丰富、生动而又充满魅力。
其二，寻找个性原因，丰富教学情感。有些教师由于个性原因，不习惯于表露自己的内心情感，教学中也不例外。这类个性的教师必须努力改变自我。首先要与性格开朗的朋友和同事多接触，和他们一起说一起笑，感受真心表达后的轻松和快乐，逐渐养成乐于表达自我的习惯。然后才能在教学中与学生倾心交流，让你的情感打动学生，从而赢得学生的信赖，让教师在教学中获得更多的快乐和自信。此外，有的教师由于个性原因不善于表达而影响教学情感，那又是教学语言的问题了。作为教师，教学语言一定要过关。
其三，倾心教育生活，发现教学情感因素。生活中的人或事，人们对其投入得越多，情感就越深厚；相反，投入越少，情感就越淡薄。教育也是如此。教师对学生和教学没有倾心投入，以致于对学生缺乏情感，对教学内容也没有自己的感悟，只能照本宣科，毫无情感可言。为此，教师要更多地投入，深入理解、真心感受教育生活。
一方面，要对学生投入更多，深入理解、真心感受学生。了解学生的生活环境、个性、爱好，真心感受学生的活力，感受他们的可爱，这会让教师在面对他们的时候，心里充满爱的情感，并不知不觉流露于教学之中。
