语境教学理论优选九篇

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第1篇

关键词：语境理论 对外汉语教学 跨文化交际

语言是人类最重要的交际工具，我们对语言的运用必须依附于一定的语言环境，同时也受到语言环境的制约和影响。所谓语言环境，简而言之，就是语境。语言的内部环境和语言的外部环境共同构成了语境，其中，语言的内部环境即上下文，指的是交际中为了表达某种特定意义所使用的话语结构、表现方式及构成因素，如口语中的前言后语、内部衔接等；语言的外部环境即文化环境、社会环境、情景语境等，它包括诸多因素，如社会政治背景、社会文化背景、交际双方的社会心理因素、社会角色、交际双方的百科知识等。由于所包含内容的宽泛性，目前在学术界仍没有对语境分类的统一标准和广泛共识，从对外汉语教学的视角来看，我们比较赞成将语境分为“上下文语境”、“情景语境”和“文化语境（即民族文化传统语境）”，因为这种分类方式在将语境进行了二分这样的传统观念上又加入了“文化语境”这一类别，充分体现出对外汉语教学跨文化交际这一学科特点。

随着近些年语用学理论研究的扩展和深入，我们在对外汉语教学中已经不知不觉地将语用学的研究成果运用到其中，强化了语言的交际功能，同时更好地解决了以往对外汉语教学中面临的难点问题。借助语用学中的语境理论，我们可以在教学中精心设计一些巧妙的语言环境，以利于留学生更准确地理解一些语言在特定环境中的特定含义，起到增强留学生交际能力的最终目的。

利用上下文语境找出话语所表达的真实含义，使学习者能够准确地掌握词汇意义或整个会话的正确意图。例如“由于今天刮大风，我不会骑自行车，我要步行去学校”，在这个句子中“我不会骑自行车”常被理解为“我没有骑自行车这个能力”，这也是一种正确的、通常意义上的理解。但是联系上下文，我们发现，这个意义与“今天刮大风”和“我要步行去学校”不构成语义上的因果关系。所以，由此可以让留学生认识到“我不会骑自行车”在这里的含义是“我不想骑自行车”。再如，将“这种日子我受够了，一天也过不下去了”和“我们打算选个好日子去领结婚证”，在第一个句子中“日子”的含义是“生活”，而第二个句子中“日子”的含义是“日期、天”，同一个词语在不同的语境之下就会有不同的含义，只有联系上下文语境才能找出词语的正确含义。在对外汉语教学中，词汇教学是贯穿始终的重点和难点，留学生中文说得是否准确、地道，很大程度上取决于他能否正确地运用词汇，而在教学过程中，教师可以利用上下文语境区分一些近义词以及一词多义的情况，从而使学生在掌握词汇基本含义的基础上，更加明确它的用法及使用的环境，提高运用词汇的能力。

情景语境包括时间、地点、交际双方、交谈的话题、交谈的正式程度、交谈的方式或媒介等存在于交际活动中的具体因素。培养留学生的语言交际能力是对外汉语教学的主要目标，而情景语境的充分利用是达到这一目标的关键所在。在具体的教学活动中，与情景语境相关的教学方法有很多，例如，教师给学生描述一个具体的情景，规定谈话双方的身份，由学生扮演其中的角色，进行对话，在对话结束后总结这段对话的主要意思，并表达个人的观点或想法。在情景教学中，每一个因素的变动，都会对整个交际活动产生影响。教师也可以采取变换情景因素的方法，使学生感受到情景因素的变化所带来的交际过程的变化。这种改变情景因素的方法有利于培养学生对交际环境的适应力，提高学生对交际场景的辨识度。在教学活动中，巧妙地设置情境、充分地利用情景语境，可以提高学生的参与意识，让学生较快地进入角色，使课堂气氛变得活跃，同时也点燃了学生的学习热情，学生在进入特定的情景之后，更容易对所学的词汇和语法形成深刻的记忆和全面的认识。情景教学是把语言的教学放在交际这个大背景下，有助于学生建立起系统的语言知识体系，极大地提高了学习者的语言表达能力和创造力。

社会语境主要包括文化风俗、社会心理、认知方式、传统习俗等方面的内容，在对外汉语教学中，“文化语境”的运用是十分重要的。社会是语言存在的土壤，文化的差异映射到语言上就会表现为不同社会文化背景的人对语言的使用、语义的理解有很大不同。对外汉语教学对象的特殊性，使得语言教学和文化教学形成了密不可分的关系，文化语境对于正确领悟言语含义、减少语病、语误是一项重要因素，在跨文化交际能力的培养中有着举足轻重的地位。留学生可以在语言本体教学中学到语音、词汇、语法方面的相关知识，但是离开了文化语境的教学，就极有可能造成留学生误解对方话语含义，产生了交际困难的情况。例如，外国留学生与一位中国同学对话时说“你穿这条裙子真是太漂亮了”，中国学生回答说“哪里，哪里！”，留学生就会产生疑惑：“哪里？哪里都漂亮！”。这段对话就是由典型的文化差异所产生的误会，中国文化中以谦虚为荣，而外国留学生则没有受到过这种文化的熏陶，所以自然不懂中国学生言语背后的真实含义了。中国式交际偏重于“意会”，属于强交际文化，所以在与熟人见面打招呼时会说“吃饭了吗？”、“去哪儿啊？”，其实说话者并非真正想知道对方有没有吃饭或者对方想要去哪里，这只是一种常见的打招呼的方式，而对于外国留学生来说，如果没有相关的文化背景知识，就会对这种现象很难理解。

语言对语境具有高度的依赖性，同时语境也制约和限制着语言的选择和使用，语境理论的丰富性也决定了其在语言教学中所具有的重要作用。近些年学术界对语境理论的研究愈加深入，将语境理论运用到对外汉语教学中俨然已经成为一种趋势。将语境教学同其他汉语的教学方法相结合，让学生在自然、生动的会话环境中习得语言，提高对外汉语教学效果，自然地运用汉语进行交际，这也是对外汉语教学的最终目的。

参考文献：

[1]　杨淑云.论语境理论在对外汉语教学中的运用[J]，　广西民族大学学报，2007.

[2]　彭元玲.略论语篇中的语用推理与语境分析　[J]，华北科技学院学报，2003.

[3]　陈婵娟.语境在对外汉语教学方面的作用[J]，语文学刊，　2009.

[4]　李美杰.浅析语境、语境导向与对外汉语教学[J]，佳木斯大学社会科学学报，　2011.

第2篇

小学英语教师在情境教学过程中，由于措施不当，问题层出不穷，教学效果难以令人满意。

1.小学英语情境教学的现状（1）情境创设简单。首先，绝大部分小学教师会采用实物、挂图、简笔画等基本教具，课堂经常会采用录音机、投影仪等多媒体教学辅助设备，英语儿歌、小型游戏等使用频率也较高。但学生参与表演、学唱英文歌等难度稍大的情境设计较少出现，即使使用，成功率也不高；其次，教师对情境素材的选择首先来源于教科书，部分教师会尝试搜集相关资料辅助教学，课堂大部分教学时间用于夯实学生的基础知识，扩大学生的知识宽度。但对于挖掘教材情境内涵，以及教材情境传达的人文底蕴，课堂涉及甚少。（2）教学评价单一。首先，英语课堂教学中，教师常常采用传统的“提问—回答”式教学方式，很少运用肢体语言，如表情、手势、躯体动作等，激励或者褒扬性的话语运用甚少；其次，中期考试或者期末考试，听说读写的考核中，听说所占比例很低，甚至为零。课后作业中，“听录音跟着读”等非具体形式的作业不能激发学生任何学习兴趣，远离英语课堂后基本上没有任何英文语境。（3）合作学习形式化。英语课堂教学常采用小组合作的教学形式，把学生分为若干小组展开竞争。但教师在分配小组时，往往邻桌三五成群，缺乏科学的分类；而且分配给学生的学习内容有时过于简单，不能激发学习小组群策群力，学生的小组合作意识缺乏，合作观念淡薄。（4）高低年级情境教学过程差异大。中低年级课堂，情境创设开放别致，事例真实生动，形式活泼新颖，开展游戏或唱歌、表演等情境活动；而五六年级学生，基于升学的需要，教师在教学组织、教学设计中，创设情境保守，基本上就是按部就班地使用教材中的情境，较少开展其他情境活动。

2.小学英语情境教学产生此种现状的原因。（1）客观原因。首先，课堂教学时间有限。翻阅多种小学英语教材，无论人教版、北师大版还是各种地方版本的教科书，每学期都要学习6~8个单元的课程，而小学英语课时安排少，基本上每周两节，课时紧张与教学内容丰富成为鲜明的对比，矛盾突出。教师一致反映情境设置困难。其次，应试教育压力大。学校对学生的了解凭借分数，对教师的考核凭借教学成绩。因此，考试成为师生课堂教学的关键。教师为了赶教学进度，无法精心设计情境教学。（2）主观原因。首先，教师对情境教学缺乏深刻了解。当前大部分教师对情景教学法都有一定的了解，也考虑利用情境的创设来进行教学，但对情境教学法的依据、功能及如何应用等理论基础理解不够明确，缺乏深刻的认识与反思，在实际的实践操作过程中，更不知道如何针对教学内容和学生生理心理特点来创设教学情境。同时，教学方法较机械，很多教师一般利用简单的图片或小游戏吸引学生注意，来组织情境教学，不能达到灵活多样化的要求。如何利用情境更有效地来组织教学成为主要问题。再者，学生英语水平参差不齐。科学化的小学班级容量为12人，人数越少则越适合小班教学，教学效果更优化，反之也为情境教学的开展带来不利因素；学生对英语兴趣浓厚程度不一，且英语基础不同，在进行情境教学时，学生基础不同，掌握的知识结构迥异，教师无法实现同步教学，兴趣浓厚的学生，知识领悟程度深，课堂参与程度高，更激发了其努力学习的信心。而基础薄弱的学生，则对英语学习的态度日益马虎，学习成绩逐渐落后。

二、建构主义教学理论对小学英语情境教学优化的启示

1.关注学生先前的认知水平。建构主义认为学习的过程是学习者根据先前的知识经验，在特定的学习情境中通过与他人的合作而积极主动进行意义建构的。先前知识经验是获取新知识的基础，是新知识的生长点。因此在教学中就要求教师全面了解到小学生原有的英语基础并把它视为新知识的生长点，从而打破不良认知图式和观念，建立全面完整知识体系。学习1~10的序数词拼读和默写时，首先要求学生已经掌握1~10这十个数字的基数词的写法。创设生动活泼的英文数字情境，教学生掌握基数词转变为序数词的规则，并能够在实际生活灵活应用。总之在实际英语情境教学中，要求教师时刻关注学生的原有认知结构，有效引导学生原有知识体系与新学知识的衔接，不能使学生感到认知困难进而对新知识索然无趣；鼓励英语教学在创设教学情境管理教学内容时，以学生原有的知识基础为出发点，把新知识纳入到原有的知识库中，进行“同化”、“顺应”的信息整合，从而增长出更新的、更完善的、更科学的知识体系。

2.丰富教学情境。建构主义认为知识是学习者通过与他人及环境的交互作用而建构的，所以，教师应创设贴近小学生生活实际，符合学生现有认知结构，让学生能轻松进入教师所创设的语境，提供给学生最恰当最真实的语言信息。心理学研究表明：提高教学效率，但对同一内容的语言识别因呈现方式的不同而有所差异。教师所展示的形象越鲜明、越具体，就越能缩短感知时间，越能激发学生认知的兴趣，提高教学效率。通过实物教学或模型展示有关学习用品、人物职业、动植物、食品等，生动直观。通过实物与英文的直接对接，省略汉语的翻译环节，可使学生记忆深刻。图片、挂画、简笔画图画可以把对话内容形象化、具体化、达到直观刺激的效果，能吸引学生的注意，引发学生情感共鸣，激发学生的学习兴趣。教师应结合当时的教学环境，充分利用这些资源，给学生创设一个身临其境的感觉，从而收到事半功倍的效果。

3.实现评价主体和评价方式多元化。要想使评价有效地融入情景教学的过程中，教师应努力营造宽松、开放的评价氛围，力求使学生在浓厚的学习兴趣中成长、进步。倡导评价主体多元化，应用考试和日常教学活动为参考依据，考察个人或者团体的方式，鼓励学生、同伴、教师和家长共同参与评价。同时需要多关注正面评价的激励作用，善于发现学生微不足道的进步。当学生犯错，不指责学生，不刻意纠正其错误，可以尝试反复重复正确的语言，使学生有意识地反思，进行自我纠正。教师应注意根据学生年龄特征、心理发育机制和学习风格的差异采取适当的评价方式，倡导评价形式多元化，如课堂教学活动评比、调查问卷、学习档案、学习结果自我测试、家长对子女学习情况的反馈与价、平时测验等。把形成性评价和总结性评价结合，把学生平时参与各种英语教学活动所表现的交流能力作为评价的主要依据。低年级形成性评价，应采用与日常教学活动相互贴近的方式进行，通过对学生的观察和交流等方式评价学生。高年级期中或期末考试可采用口笔试结合的方式，口试要贴近学生生活实际，要分析学生实际运用、操作语言的能力。笔试要侧重考核听和读的技能。终结性评价尽量不对学生成绩排队。

4.营造科学的学习共同体。学习共同体是指一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导员等）共同构成的团体，他们在学习过程中就某一问题进行沟通、交流，共享学习资源，互相吸收各自成功经验，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。课堂上的社会交往使得学生接触不同的观点，丰富自己的认知图式，建构新的知识生长点。在课堂教学中，教师应先对学生的知识背景、性格特点、学习能力、心理特征进行综合评定，根据评定分析的结果将班级学习分为若干学习小组，发挥组内成员的合作互补优势，给予每个小组机会，让每个成员都有展示自己的机会；同时力求各组间的均衡发展，不存在明显差异，便于公平竞争。轻松愉悦的学习气氛更能更能吸引学生的注意力，使得合作学习更加优化。为提高合作学习的有效性，应充分发挥教师的积极引导作用。教师需要根据具体情境，教学内容及教材的重难点，以及学习共同体的特点，进行积极规划和引导。

第3篇

［摘 要］教师有目的创设生动形象、形式多样的课堂教学情境，让学生在积极主动的建构过程中获得知识，从而提高英语课堂教学效率。

［关键词］建构主义 英语课堂 情境教学 优化

［中图分类号］ G623.31 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2015）06-056

建构主义教学理论认为情境教学的主要特征是：生动性和真实性。这些特征给学生展示了有用的认知图示的信息，有助于学生对信息进行有效的整合。建构主义教学理论为小学英语情境教学提供了坚实的理论依据。

一、重视学生原本的知识水平

建构主义认为：学习者在学习的过程中，首先要借助于以前的知识、经验，然后通过特定的学习情境，学习者之间互相合作，主动、积极地进行意义构建。先前知识经验是获取新知识的基础，是新知识的生长点。所以，教师在教学时，首先一定要想方设法地去了解到小学生的英语学习基础，凭借这个基础，教师要把这些视为传授新知识的增长点。然后，根据教学进程，教师帮助学生把要学的信息内容有效地渗透到学生已有的知识库里，让学生把新旧知识结构进行有效的调整，特别是把原有的不全面和散乱的知识点进行梳理，从而构建更加全面、完整和科学的知识体系。具体到我们的英语情境教学中来，我们的英语教师要紧密地关切学生的知识背景，引导学生进行新旧知识联系实际时，跨度要合适，要符合学生的认知水平，并能积极地激发学生学习的兴趣和信心。教师在设计情境教学设计时，要鼓励学生主动地把正在学习的知识点融入已有的知识点中去。

二、丰富教学情境

建构主义认为知识是学习者通过与他人及环境互动而积极建构的。所以，教师创设情境时，应考虑到贴近学生的实际生活、符合学生的认知水平和有利于学生灵活使用语言的应用环境，这样，学生就能轻松地在语境中学习，获取比较真实的语言信息。教师设置情境时，一定要鲜明、具体，这样就能让学生尽快地进入情境学习中去，激发他们的认知兴趣，提高教学效率。有关学习用品、交通工具、动植物、衣服鞋帽等，可通过实物教学或实物模型展示，生动直观。通过实物与英文的直接连接，省略汉语的翻译环节，可使学生记忆深刻。图片、挂画、简笔画等教学辅助，都能有效地使教学内容具体、直观，而且能使学生注意力集中。只要教师善于利用一些有效的辅助教学手段和资源，应用到合理的教学情境中，学生就能收获一个身临其境的情境，学习就能事半功倍。

三、实现评价主体和评价方式多元化

有效的评价如何能够融入情境教学中去，就需要教师创设一种公平、开放、和谐的评价环境。力求使学生在浓厚的学习兴趣中成长、进步。评价内容可以采用测试或者非测试形式，并结合个人或小组结合的方法进行评价。教师要采用评价的主体多元化形式，让学生、家长都来参与评价。同时都应注意评价的正面鼓励和激励作用，善于发现学生微不足道的进步。当学生犯错，不指责学生，不刻意纠正其错误，可以尝试反复重复正确的语言，使学生有意识地反思，进行自我纠正。教师评价的方式应该考虑到学生的年龄特征和学习差异，采用多种形式的具体评价手段：课堂活动的评价；学习效果的自评；学习档案、调查问卷、交谈、家长对学生学习情况的反馈与评价；各种测试评价等等。这些评价基本都是围绕形成性评价来进行，主要依据学生平时在英语活动学习中的各种表现、态度以及交流情况。低年级形成性评价，要利用日常教学活动来进行，教师要多观察学生的学习行为和习惯，多与学生交流，以期获取评价的依据。高年级的评价应该有所不同，要侧重考查学生口语和听力能力，适当地采用一些笔试。

四、营造科学的合作共同体

课堂上的社会交往即同学间的合作与讨论，有助于他们接触不同的观点，吸收彼此经验，丰富自己的认知图式，建构新的知识生长点。教师在课堂教学中应积极创设各种活动，鼓励学生参与。教师在教学时，要对教学对象的知识背景、兴趣爱好、学习能力、心理素质和性格特征等方面有个评估，然后对学生进行合理地分组，让小组的学生能够形成互补。分出的每个组别的学生的学习能力要相当，这样有利于互相正常地竞争。教师应该努力营造和谐、愉悦的氛围，激发学生主动参与。为提高合作学习的有效性，教师应该做好引导工作。教师在教学时，应该考虑到教学的具体情况，包括学生情况、教学内容和教学生成情况，有效地积极引导，让学生能突破难点、抓住重点来学习，提高小组合作的效率。

五、推动教师发展专业化

建构主义理论强调教师是为学生提供有价值的教学信息，以学生目前的知识结构为基础，创设适合意义建构的教学情境，增强学生的愉悦感，重视学生小组合作，教师是学生学习的指导者、合作者和意义建构者，是情境教学的灵魂所在，应与学生形成平等、民主、和谐的师生关系。学校应聘请知名专家学者对小学教师进行建构主义的理论培训，引导教师掌握建构主义理论的内容、内涵及应用，并针对教师在课堂情境教学中的某些弊端进行引导纠正；从教师个人而言，应尽可能多的阅读与建构主义理论有关的论文、论著，理解情境教学是实质，并能够找准建构主义理论和情境教学的结合点，尝试探索科学的情境教学，进入科学化的情境教学课堂。

第4篇

关键词：当代中国；艺术学；艺术学理论；艺术管理；学科建设；人才培养

中图分类号：J0 文献标识码：A

一、“艺术学理论”学科设置与“艺术管理”研究现状

“艺术学理论”最初的雏形是作为二级学科的“艺术学”，其第一个硕士点与博士点分别于1996年、1998年在东南大学艺术学系（南京）建立。而早在1994年，张道一先生就在《应该建立“艺术学”》一文中提出了一个庞大的关于艺术学学科体系的构想，后被他提炼为“艺术学之经纬”，认为“艺术学”主要应该研究艺术原理、艺术史、艺术美学、艺术评论、艺术分类学、比较艺术学、艺术经济学、艺术教育学、民艺学、艺术文献学等十大分支学科[1]。艺术学升格为学科门类后，关于其下属学科如何设置的问题，学者们在各自领域展开了积极的探索和讨论。就艺术学理论这个一级学科而言，存在的争议更大一些。如东南大学凌继尧教授提出艺术学理论至少要研究“艺术理论”、“艺术史”、“艺术批评”、“艺术管理和艺术创意”四个领域[2]；李倍雷教授则认为二级学科至少包括艺术原理、艺术史、艺术批评、比较艺术学[3]；北京师范大学教授梁玖提出与张道一先生比较接近的“十大子学科”[4]；杭州师范大学李荣有教授主张暂仅设置艺术基础理论、艺术应用理论两个二级学科，以及相关三级学科专业方向群[5]；山东艺术学院李丕宇教授提出艺术学、艺术史、艺术管理与经营、艺术文博与保护等四大系类专业体系[6]；此外，还有任也韵提出的构建“艺术学理论”学科的“三环学科框架”，即确立艺术学原理、学科艺术学、生态艺术学三个基本框架学科类型[7]，等等。

从以上几位学者的观点来看，艺术学理论在二级学科设定上并没有一个明确可参考的标准，与艺术学门类下其他四个一级学科（音乐与舞蹈学、戏剧与影视学、美术学、设计学）相比，指向性较为模糊。截止2013年11月底统计，2013年度全国高校及科研院所具有艺术学理论一级学科博士学位授权点的单位有20个，硕士学位授权点的单位有69个 [8]，但二级学科的设置五花八门，大致可分为三类：第一类是综合性大学，如北京大学、东南大学等，它们在学科设置上综合性较强，坚持“少而精”，主要涵盖艺术史论、艺术文化学、艺术批评学、艺术管理学等；第二类是综合性的艺术院校，它们在学科设置上的特色为“宽而泛”，除了传统性的艺术学理论研究之外，还特别注重本土特色，如山东艺术学院关注文化遗产齐鲁文化研究，中国艺术研究院关注红楼梦与中国古代小说研究，辽宁艺术学院关注东北亚音乐舞蹈文化研究等；第三类是以某一门类艺术为主的专业院校，这一类院校在学科设置上偏重门类艺术的理论研究和应用，如中央戏剧学院在艺术学理论下设戏剧学、西方戏剧史论、中国戏曲史论等研究；北京电影学院注重综合媒体技术、新媒体艺术等研究，北京服装学院注重服装史论与风格、中外服饰文化研究等。

由此可以看出，当前拥有艺术学理论一级学科硕士点或博士点的单位在二级学科设置上显示出较强的初创性、成长性、延展性和包容性，同时还具有探索性和地域性。而作为其中研究方向之一的“艺术管理”则处于一种较为尴尬的处境。

首先，只有不到35%的院校承认或开设艺术管理相关研究方向，其中除北京大学、中国传媒大学、中国艺术研究院、南京艺术学院、山东艺术学院、东南大学等综合（艺术）院校相对较为成熟之外，其他院校更像是“附带”开设。由此看出，尽管凌继尧教授把“艺术管理和艺术创意”研究放到一个比较高的位置，但它从属于艺术学理论尚未为大多数人所信服。

其次，已开设艺术管理相关研究的院校在涉及具体方向上，几乎是自主性的尝试，其中不排除为扩大自己学科点数量而盲目跟风的可能，以致在整个学科体系建设上缺乏经验，出现“东拼西凑”的现象。

再次，有学者指出艺术学理论研究指向必须是对一般规律的揭示。但这样一来，艺术管理研究就存在被边缘化的危险，因为它更偏向对艺术的管理和应用，与艺术学理论指向一般的原则似乎很难契合。所以我们经常看到，即使许多院校开设的“艺术管理”相关研究方向一致，却有可能分属不同学科（如艺术学、文学、管理学等）或不同学院，因为更多学者认为，艺术管理只是众多交叉学科和分支学科群体中的一员。

二、艺术管理研究学科的内在困境分析

（一）艺术管理研究的学科归属问题

艺术管理研究虽融合了艺术学和管理学两大学科领域，但其研究重心和目标归属应有所侧重，否则在艺术学和管理学这两大社会科学范畴内就容易引起“争议”。艺术管理的最初雏形是“文化艺术事业管理”专业，早期（1992年）只在国内少数几所院校设置，是以文化统筹艺术的概念，属于现代艺术管理意义上公益性的一部分。在1993年专业目录中，曾设有独立的“文化艺术事业管理”专业，仅仅是划入本科专业目录，也没有高一级的其他二级学科，但基本还是属于艺术学类之下。随后，教育部修订了专业目录，并于1998年第一次将管理类设置为学科及专业门类，在相关学科及专业设置中，公共管理类被列为一级学科，并且，可授予管理学、教育学、文学或医学学士学位的“公共事业管理”被列为其中专业之一。由此，有些院校将“文化艺术事业管理”纳入到“公共事业管理”名下并开设相关专业。但与此同时，更多的艺术院校照样在“艺术学”下自办“艺术管理”相关专业，其理由是，管理只是服务艺术的一种工具和手段，艺术管理最终解决的还是艺术自身的发展问题；而相反观点认为，艺术管理只是管理学的一个研究分支，是管理在艺术领域的应用和研究，甚至认为，违背管理学一般原理与方法的艺术管理是一种“伪管理”[9]。2012年，教育部对本科专业目录进行了第四次修订，新增了艺术学门类，但是仍未设置“艺术管理专业”，只在艺术学下开设了“艺术学理论类”专业，而与艺术管理更为接近的“文化产业管理”（可授管理学或艺术学学士学位）则设在了管理学工商管理类下。这导致许多高校在硕士、博士点建设过程中，涉及“艺术管理”方向的相关研究呈现出“各自为政”的局面。尽管如此，将“艺术管理”主要置于艺术学学科进行研究与人才培养仍是我国目前的主要做法。

（二）艺术管理研究的研究对象问题

关于“艺术管理”研究对象的界定，董峰对上世纪80年代以来各学者的观点做了比较细致的梳理，认为对艺术管理研究对象上的探讨大致包括“艺术管理规律说”、“艺术管理现象说”、“艺术管理问题说”，并提出艺术管理研究的“直接的和主要的对象是艺术组织及其活动”[10]的观点。王希俊、李精明两位学者在其基础上，进一步提炼出三种观点：一是认为艺术或者艺术活动是艺术管理研究的对象；二是认为艺术管理活动及其规律是艺术管理研究的对象；三是认为艺术组织及其活动是艺术管理研究的对象。[11]但在他们看来，单纯把艺术作为艺术管理研究的对象与艺术理论、艺术史、艺术批评的研究重复太大，违背了独特性原则，而把艺术管理活动及其规律作为艺术管理研究的对象又过于抽象、复杂和难辨，具有不合理性。两位学者同时提出与董峰相一致的结论，即认为艺术组织及其活动是艺术管理学的研究对象。另外，田川流在其著作《艺术管理学概论》中也把“艺术活动以及艺术生产相关的领域和部门”作为艺术管理客体与对象[12]。显然，目前相关学者都试图对艺术管理研究的对象做一个界定，并且随着时间的推移和学术界的努力，逐渐有了较为一致的看法。然而，随着艺术管理研究的外延不断扩大，艺术主体和客体的多元化趋势以及新的交叉学科渗透，将使艺术管理的研究对象问题再次陷入争论的局面。而作为艺术学理论下二级学科的艺术管理，其研究对象还必须考虑到艺术学理论学科这一大的前提以及与其他并列二级学科的关系。所以，关于艺术管理研究的研究对象问题，还有待学术界做出进一步探索。

（三）艺术管理研究的人才培养问题

早在艺术学升格为学科门类之前，作为二级学科的“艺术学”人才培养问题就一直存在。由于招生弹性大，各种专业的学生拼命往里挤，特别是长期受制于传统的应试教育，大部分学生在艺术素养方面欠缺积累。艺术学升格为学科门类之后，艺术学面临着教育资源体系的重新配置，搭建合理的艺术学学科框架体系的难题。而艺术管理在学科归属、研究对象上的问题延伸到人才培养上，直接表现为如何选择生源、如何设置课程、如何配置教学资源以及如何促进升学和就业等现实问题。目前艺术学理论一级学科的学科带头人和骨干教师很多来自文学、哲学等人文学科，本身背景就很复杂，而作为兼具理论性与实践性的艺术管理，经济学、传播学、营销学、心理学等诸多学科渗透其中，也给人才培养带来诸多挑战。概而言之，在整个艺术管理研究的人才培养上，主要面临以下几个问题：一是生源方面，既需要交叉学科背景的入学要求，又要保证生源学科背景相对一致性，二者存在一定的内在矛盾；二是课程设置方面，许多院校仍处于摸索阶段，课程之间联系不紧密，学科跨度大，难以构成体系；三是教学资源方面，面临着艺术学升格后师资、教材甚至硬件设施上的缺口，大部分院校在师资上滞后于招生工作，尤其缺乏具备艺术学和管理学学科背景且艺术管理经验丰富的教师；四是教学模式方面，传统灌输式教学容易忽视学生在艺术管理上实践创新能力的培养，从而不利于复合型、应用型人才的培养。

三、关于艺术管理研究方向建设的几点看法

第一，艺术管理研究还应该遵循一个大的前提，即艺术管理研究应建构在艺术学体系之下。

首先，艺术管理以“艺术”作为研究问题的出发点与归宿点是没有疑问的。如果仅仅将艺术管理作为管理学研究的一个分支，容易造成研究者对艺术特质的忽视，游离于艺术类别之外而沦为对一般管理活动规律的揭示。从艺术生产的角度来看，艺术管理参与到整个“艺术创作―艺术作品―艺术接受”系统当中，既有自己独特的内在规律性，又有着一定的外在约束力。尤其涉及到反映哲学、宗教、文化、道德、政治等意识形态的精神财富创造，一般管理的相关原理与实践都不能生搬硬套。

其次，艺术管理研究的任务是对艺术管理的主体、客体进行描述，从而揭示艺术管理活动的本质和规律。艺术管理研究虽然不直接作用于艺术构思和艺术创作，但落脚点仍然是对艺术生产的促进，对艺术传播的规范，对艺术市场的优化和对艺术人才的发展，它与艺术学研究具有学科继承性和逻辑一致性。相反，突出艺术管理研究的管理属性，容易造成过分关注艺术管理的效用性、营利性和功利性，这和艺术的本质与特征背道而驰。也就是说，艺术管理作为横架在艺术生产主体与艺术接受主体之间的桥梁，只是服务于整个艺术生产活动的手段和工具。所以，尽管管理学及相关学科下也开设了艺术管理研究，但相比之下，艺术学更有资格从事这项研究。

第二，在学科建设方面，我们需要厘清艺术管理研究内外部逻辑关系。

从外部来看，艺术管理与文化管理、文化艺术管理、文化产业管理、艺术产业管理等多种管理形态出现并存的局面，学科之间交叉融合，各有侧重，然而差异却很小。在当代语境下，文化产业管理、艺术产业管理虽然注重经济效应，但同时也具有社会效应。而文化管理、文化艺术管理如果不是从政策、体制等层面来表述，它们指的就是艺术管理，所以，在艺术学理论学科下，用“艺术管理”统筹这一类专业是合理的。

从内部来看，艺术管理研究需要建立起比较合理的理论框架，即如何把握内部学科之间的关系。目前，艺术管理研究指向了大大小小的不同具体研究方向，比如偏理论的艺术管理原理、艺术管理史等，偏应用的艺术行销、艺术传播等，以及专门讨论不同门类艺术的管理如影视艺术管理、剧院艺术管理、表演艺术管理、视觉艺术管理等，我们有必要对艺术管理研究体系进行梳理。此外，在艺术管理研究尚未成熟之前，艺术管理的外延应适当缩小。学科扩容是必然的，特别是在艺术学升格为学科门类之后，艺术管理作为融合性的交叉学科，艺术学、管理学以及一系列的相关学科如经济学、社会学、心理学等为其扩充研究领域提供了广阔的天地。但是，从学科发展的合理角度来看，坚持一定的学科壁垒是有必要的，无节制甚至盲目性的扩充不仅会导致艺术管理研究再次陷入学科归属争论的泥淖，也会进一步消解其存在的独特性。

第三，在人才培养方面，应注重学科意识培养，提高准入门槛，突出艺术管理的实践性质，教学相长，师生共勉。

首先，相对明确的学科意识和问题意识既是对研究范围的限定，也是避免研究对象空泛化和单一化的保证，这对于学科建设、研究范围、课程设置、论文选题等均有重要意义，尤其在艺术学理论体系下，艺术管理研究还不能完全脱离理论的建构。

其次，在师资和生源的选择上，高校有必要适当提高准入门槛。就艺术管理而言，学生往往缺乏艺术理论方面的素养，教师则受限于管理实践上的经验，所以在学科背景均较复杂的情况下，师生都应该自觉通过不同的“补课”方式，加强艺术学理论素养和管理经验积累，完善知识结构。目前，欧美许多高校在艺术管理研究生入学资格上普遍要求具有某一门艺术专长或管理才能，也正因为本科阶段很难兼顾艺术和管理两门课程体系，国外一些学者暂不主张在本科阶段设立艺术管理相关专业，这种做法有其合理性。近年来，随着文化产业的崛起，许多院校纷纷以此为契机开设相关专业，尤其是文化科技融合加速发展，产业跨界融合催生出文化、传媒、管理、经济、艺术、科技等跨学科研究，艺术管理研究应顺应时代需求，突出其应用性与复合性的学科特质，更加注重学生实践能力的培养。未来，“产学研”合作教育、“双导师”制、学校与科研院所、企业联合培养，文理互通跨校联合、跨国交流等创新型人才培育模式或会在艺术管理研究领域得到推崇与实践。（责任编辑：楚小庆）

参考文献：

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[12]田川流.艺术管理学概论[M].南京：东南大学出版社，2011.

Dilemma and Outlet of Art Management Study viewed from Arts Theory

LI Feng-liang， ZONG Zu-pan

（Research Institution of Cultural Industry， Shenzhen University， Shenzhen， Guangdong 518060）

第5篇

【关键词】 大学英语；精读教学；预制语块理论；教学应用

一、引言

“语块”（lexical chunk）近年来广受国内外学者的关注，研究发现，各种语言中都存在着大量的以固定形式出现的语块。Altenberg（1991）发现，英语日常口语中包含大量的词汇块，英语话语大部分的意思表达是通过语块来实现的，语块是英语的基本语言单元。McCarthy（1997）的相关研究强调学习者以“块”的形式学习英语词汇的实效性，认为大量操本族语者的语言使用都是程式化的， 语言使用是从大脑已储存的诸多语言程式中提取信息的过程。这种观点一定程度上指出了语言具有组合成块的特点。词块知识对英语口语、写作成绩具有更强的预测力。心理语言学研究表明，外语学习过程中，按照语言学习者与母语使用者流利性显著差异的主要原因是母语使用者大脑中具备了大量外语学习者所不具备的语块，每个语块作为一个整体记忆，既可以起到提示作用，又便于记编码和提取使用。可见，以语块为单位学习语言对语言的储存和提取都有其特有的优势，语块理论的运用会促进外语学习效率的提高。目前，语块理论的研究在国外获得了很大的发展，尤其是在二语习得领域，并形成了系统的研究方法。相比之下，国内研究还处在理论的引入阶段，一些学者和外语教师开始尝试将语块理论运动到外语教学或对外汉语教学中，取得了一定的成效。

二、语块的定义及分类

语块是一个多词单位，是以整体形式储存在大脑中的一串词，可整体或稍作改动后作为预制组块供学习者提取和使用。关于语块没有统一的定义，国内外学者对这些多词单位和语言程式使用了不同的表述，不同的名称都指出起具有预制性和成块组合的特性。如Pawley & Syder （1983） 使用词汇化句干（lexicalized sentence stems） ；Nattinger & DeCarrico（1992 ）和Schmitt（2000）称之为词汇短语（lexical phrases）；Cowie（1992）提出了预制复合结构（readymade complex units）；学术界采纳较多的是Lewis（1993）提出了词汇组块（lexical chunks），认为语言不是由传统概念中的语法和词汇构成的，而是由多个词组合成的词块所构成的。他认为词汇是语言的基础，语言应被视为语法化的词汇而非词汇化的语法。根据Lewis 的观点，语块分为四类：1、poly words（多元词语块），如by the way， let alone，work out ， keep an eye on；2、collocations （搭配），如family fraction（家庭纠纷），traffic jam；major concern；3、institutionalized utterances （惯用话语）：If I were you， Under no circumstance，Other things being equal， 4、sentence frames and heads（句子框架和引语），如， on the one hand …，on the other hand…，the more…，the more…

三、语块教学的理论来源

Becker（1975）是国外较早开始研究语块的学者，指出语言的存储和输出不是以单个词来进行，而是以一些固定或者非固定化的板块结构出现的。稍后的研究者Pawley 和Syder（1983）通过比较研究母语习得和二语学习发现母语使用者与二语学习者之间最大的差别就是前者掌握大量的、可以根据需要随时取用的语块单位，自然地形成意思表达。这个过程不需要分析性的语法规则的指导。外语学习者大脑中没有足够的语块存储， 语言输出时仍要依赖语法临时组合成句，从而影响语言的流利性和准确性，导致许多学习者不能够使用地道的英语或者出现“中国式”英语的情况，有些外语学习者词汇学习出现“高原现象”，掌握了大量的目的语词汇，却不能正确使用。语块教学改变传统的词汇学习观，展示语言的真实面貌和本族语者的语言表达习惯，运用到大学英语精读课堂教学中能弥补上述传统外语教与学的不足。

四、语块理论在英语教学中的应用

非专业大学学生，在外语学习中投入相当大精力，实际外语学习效果却差强人意、费时低效，部分学生产生厌学情绪。当下外语教学和外语学习方式受到很多关注，促使外语教师要不断地探索教学的本质，摒弃的陈旧的教学理念和方法，与时俱进地吸收新的教学理论和方法。只有教师的改变才能带动学生的学习，当学习者看到新鲜的学习方法，觉察到自身的进步，学习热情自然会增强。

1、在词汇教学中融入语块教学

词汇学习是外语学习的重要组成部分。外语教师要转变观念，转变传统的词汇教学方法，在外语学习的高级阶段大学阶段改变单纯讲单词的做法，重视词汇学习的广度和深度，将语块教学融入到教学中去。教学之初不妨直接将这一理论呈现给学生，举例讲解让学生开始了解语块的含义，进一步在特定的语境或语言材料中循序渐进地教会学生掌握语块的方法，促进学习者词汇的深度习得。帮助学生整理课本中出现的语块，督促学生记笔记，随时积累，引导学生对已有的语块知识进行分类；创设贴近生活的语境，鼓励学生用语块造句表达，教学中设计环节创造语块的提取机会，加深学生对语块的理解力，提高运用能力。长此以往，学生们会在自己的学习中掌握和运用这一理论，能主动识别新语块，分析语块的结构和特点，同时要鼓励学生背诵牢记。例如在学习新视野大学英语第四册第六单元后，笔者总结出的短语类语块有： business ethics，questionable practice，for discussion purpose， to make donation， on the increase， high moral standards， to hit upon， in private等。当学习者能够用英语表达思想或交流信息时，便能获得成就感，学习的信心和动力自然得到增强。

2、利用语块理论进行写作教学

大学英语精读教材中的课文中也包含很多典型的句式类语块，在同一片课文中笔者在备课中专门归纳出如下语块：

表达“某人对某事的反映”： somebody （be） little （much， very， slightly） surprised （distressed/ delighted/ excited/ disappointed） to know （learn/ find， ） that… ；用于表述“举例说明”：an interesting （typical/ striking） example of …；用于表示“人对某事的感受”：It is difficult for one to resist the impression（/ notion/feeling/ idea） that …等。

每个单元结束前带领学生复习本单元的句式语块，经过教师的指导，学生们在自主学习中逐渐培养起语块意识，学会归纳语块，在写作练习有意识去运用语块，教学中设计提供大量的有关练习如填空，中英互译，模拟造句等，在输出时，鼓励利用语块进行口头和书面表达。经过一段时间的作文批改，笔者发现在试行了一定的语块教学法后，学生的写作水平有显著提高。这说明语块教学法能够促进学生写作水平的提高，语块的学习有利于语言的输出。

如何将外在的英语语块转化为学习者的心理语块，是一个复杂的课题。非英语专业的外语学习者学习时间有限，语块理论的应用提高了学习效率。弥补了传统的讲解词汇教学法和写作教学的不足。在具体教学中，教师要根据实际教学情况将语块理论应用到教学环节，在输入时要注意增加语块的显性学习，指导以引起学生的有意注意。越来越多的研究者认为，提高学习者的语块意识和语块运用能力是教师在培养学习者的交际能力时不断努力的方向。对于学习者来说有意识、有策略的语块学习使英语学习更成功，更有效。

【参考文献】

[1] Nattinger，J.R.& DeCarrico，J.S.Lexical Phrases and Language Teaching[M].Oxford： Oxford University Press，1992.

[2] Lewis，M.Implementing the Lexical Approach： Putting Theory into Practice[M].London：Language Teaching Publications，1997.

[3] 王立非，张大凤.国外二语预制语块习得研究的方法进展与启示[J].外语与外语教学，2006（5）17-21.

第6篇

关键词：认知语言学；英语交际能力；情景剧教学

认知语言学主张语言依靠人的认知才能产生和实用，也就是说语言是基于人们对现实世界的“互动体验”和“认知加工”而形成的（王寅，2009）。语言的体验性是指语言依赖人与现实之间的互动经验，它指出让人的身体与外界环境进行互动，产生了体验式的经验，人再将这种体验性经验实现为语言（文秋芳，2013）。Holme（2012）提倡在教学中设计有意义的交际活动，为学习者提供大量的语境的输入和输出，学习者在完成交际任务时既能学习行义配对的构式，又能从与语言接触的机会中获得相应的社会和文化信息。因此这种真实的交际情景为学习者提供有意义地使用语言的机会，与传统的教学方式相比发挥了学习者的主观能动性，也使学习过程更加有趣。

一、高职英语课堂中情景剧教学必要性

1. 将英语资源转变为情景剧教学内容，调动学生学习英语的积极性

在高职英语教学过程中，提出以学生为中心的课堂教学模式，教师通过多种教学手段引导学生参与到英语学习过程中，提高高职学生英语学习氛围。在具体教学实践活动中，教师通过将英语学习资源转化为情景剧因素，开展情景剧教学，从而达到提高学生英语学习效果的目的。学生在英语课堂教学中的情景剧以模拟生活情景和课本剧情的形式开展，既营造了符合学生心理需求的英语教学环境，也提高了高职学生学习英语的积极主动性。

2.英语情景剧教学提高学生的英语综合能力

高职英语教育不仅仅是知识的培养，更重要的是要提高学生的英语综合素质。在英语语言教学过程中，通过创设与课堂教学内容相匹配的语言情境，引导学生在语言环境中提高英语语言表达能力，通过听和说培养学生的听说能力，通过表演和情景剧创作提高学生的英语思考能力和合作意识。课堂情景剧的创设内容应该同高职学生的生活和专业息息相关，帮助学生在非常“熟悉”的学习环境中运用英语互相交流。同时学生在情景剧的表演过程中陶冶情操，升华思想，真正做到育人为本。在情景剧的编排和创作过程中，提高了学生的创新能力，改变的枯燥的学习方式，提高了学生的英语综合运用能力。

3.英语情景剧教学提高英语交际能力

在高职英语课堂教学中，涵盖了听力和口语、风情文化等等。英语教学的主要目的就是提高学生的英语语言的运用能力。实施英语情景剧教学，可以最大程度地满足了学生的英语听力和交际训练，尤其是英语口语教学，提高高职学生的英语运用能力，促进学生的英语反应速度。现实教学中，英语情景剧主要以提高学生的英语剧情模仿能力为主，在给学生营造良好的英语语言环境的同时还能帮助学生练习准确发音，学生以标准的发音在情景剧表演中进行交流，英语听说能力得到进步，交际能力得到飞跃的提升。

二、认知语言学理论的英语课堂情景剧教学模式

1.重视语音语调，掌握正确的发音规律

在语言的交际过程中，首先要能让语言交流的方能听明白对方在讲什么，有的学生英语表达的时间可以持续很长，可听着不明白他说的什么，或者根本就听不懂，所以这样的语言交流就是无效的。因此在语言的交流过程中，要掌握正确的发音规律，注意在一句话中语音的单词的重音、连读、爆破、弱强读等发音现象，提高语言的辨知能力，避免误会的产生。同时在进行英语交际的时候，尽量符合英语本语的发音习惯，在按照国际音标发音的同时，也要掌握正确的发音规律。只有发音准确，才能够对语音产生敏感度，能正确的进行交际。

2.反复使用和模仿，培养学生建立英语思维

认知语言学主张的语言习得是以学习者反复使用语言，主动参与语言的学习过程的洞察性学习，语言的反复使用，可以让学习者将单一的语言内容运用到真实的语言的交际活动中。通过教师的指导，在高职英语教学中，不断提高学习者的洞察能力。通过情景剧模仿、构建和对语言的使用，逐步培养学习者积极参与到交际过程中，培养学习者主动使用认知能力，产生对语言的兴趣，从而达到学习者能主动且反复使用语言的目的。

3.体验式和交际性活动为主要教学活动

课堂情景剧教学以体验式和交际性活动为主要教学活动，让学生在真实的语境下、在完成交际任务的过程中学习和使用，同时获得深层次文化、语用及社会信息，并结合英语课堂提供学生展示自学成果的机会，从从而提高学生对学习英语的兴趣，增强学生学习的信心和成就感，进一步激发学生学习的热情和兴趣。

在课堂情景剧教学中，教师要将图片、教学用具都充分地利用起来，指导学生通过手势、肢体动作表演来激活动作和语言的关系，在动作手势中重现情景剧的结构，激发动作和语言的关系，有利于学生开展理解和记忆。

高职院校目前普遍使用的多媒体教学给学生学习提供了获得社会和文化信息的机会。特别是在英语教学中，生动的图像内容，配以适当的背景音乐，可以使英语课堂教学更为生动。

总而言之，课堂情景剧的组织过程中，提倡设计有意义的交际活动，为学习者提供大量的语境的输入和输出，因此在以认知语言学指导下的英语课堂情景剧教学在提高学生英语交际能力的同时，在与英语接触和学习的同时取得了相应的社会和文化信息和人生哲学，提高英语语言能力的同时也提高了学生的综合素质，实现了创新意识、道德意识，价值观，理想信念，及心理素质的全面提高。

参考文献：

[1]文秋芳.《认知语言学与二语教学》.外语教学与研究出版社， 2013.

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[4] 张青.浅谈认知语言学下的英语口语教学[J].中国科教创新导刊， 2009

作者介绍：

第7篇

关键词： 新课改 合作学习 高中大班英语口语教学 互动

1.合作学习的基本含义及发展

合作学习（Cooperative Learning）是20世纪70年代兴起于美国，并在70年代中期至80年代取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论和策略。合作学习是指学生在小组团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互学习。互动是课堂中培养交际能力的关键。合作学习强调积极的相互支持与配合，强调发挥每个学生的积极性。它为不同层次的学生提供了参与学习、体验成功的机会，促进学生之间有效地沟通与交往。由于它在改善课堂气氛，提高学生学业成绩，促进学生形成良好认知品质等方面成效显著，因而引起教育界的广泛关注，被誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”。

2.合作学习在我国的应用和发展

我国自上世纪90年代初期开始专注于学生交际能力的培养，小组活动这种教学组织形式也相应地被引入到课堂中。《英语课程标准》提出：“把英语教学与情感教育有机地结合起来，促进学生相互学习，相互帮助，体验集体荣誉感和成就感，发展合作精神。”合作学习体现了新课改的要求，对新课程改革有推动作用。

2.1合作学习体现团队精神

个人责任感和相互依赖确保了合作学习的成功。合作学习小组一般由4―6个人组成，尽管大家的英语水平和学习能力不尽相同，但是目标和责任是共同的。

2.2合作学习突出互动特色

无论在内容上还是在形式上，合作学习都有别于传统教学观念。它不仅是师生之间的互动，而且是学生之间的互动。英语教学是一种人际交流、信息互动的过程，每个小组成员都能够不同程度地参与其中，学生个体能相互学习，在探讨解决问题时贡献自己的一份力量，更能使学生在探讨中受到不同程度的启发。

2.3合作学习提供参与平台

合作学习将合作、竞争和个人行为融为一体，注重学生的个体差异，使各个层次的学生都有机会充分发挥自己的潜能，能按照各自能力和特长分工合作。通过组内交流和讨论等探究活动，学生各抒己见，使其语言能力得到最大限度的提高，自信心也能相应增强。

3.合作学习在大班英语口语教学中的应用

新课改英语课程的构成主要是通过每个单元的讲解，让学生从中习得词汇、语法，从而提高学生的听说读写能力。因此我认为在高中大班英语口语教学中引入合作教学理论有利于充分调动学生的学习积极性。

3.1课堂合作学习

课堂是学生习得英语的主要场所。特别在高中阶段，学生所学科目比较多，又面临升学压力，学生主要的学习时间是在课堂内度过的。教师利用好课堂，把合作学习与英语课堂有机地结合起来，对增强学生的学习效果有举足轻重的作用。

3.1.1小组组建。由于高中班级的人数比较多，个体差异也比较大，因此在分组的时候应该尽量考虑到学生的性别、能力、英语基础、个性等因素，尽量做到以优带差，以外向带内向。

3.1.2教学设计。合作型学习活动根据不同的标准可以进行多种分组的选择，教学内容和所教学生的实际水平直接影响到合作型学习活动的类型。教师在教学过程中可以根据教学内容和学生的实际水平设计不同类型的合作型学习活动。根据学生的实际水平和教学内容的难易程度，由低到高，可以将合作性学习活动进行如下的分组。

3.1.3小组活动。教师教授完每个单元后，为了让学生掌握和巩固所学知识，教师需要精心设计出复习思考题和语言技能训练题、组织学生展开合作学习。首先，教师给学习小组分配学习任务，由小组成员共同完成。小组活动可以采取不同的形式，如自主探索、角色扮演、小组讨论、集体学习、经验交流等。

3.1.4小组汇报。小组学习结束后，各个小组的汇报员代表小组向全班阐述各自的观点或答案。汇报时必须用英语，可以拿稿子，但是不能照着稿子念。这样可培养训练发言者的口语能力，以及用英文思维表达想法的习惯。汇报员必须由组员间轮流担任。从而让每位成员都能充分地参与其中。

3.2课外合作学习

除了课堂有限的学习时间外，课外开展合作学习也可以积极地促进学生英语水平的提高。学生的知识并不都在课堂中获取，学生的能力并不都在课堂内培养，学生对英语的兴趣也并不都在课堂上激发，所以，课外合作学习必定是课内合作学习所不可缺少的部分，是课堂内合作学习的延伸和补充。

3.2.1寝室的合作学习。据了解，部分学生非常希望有练习口语的机会和伙伴，但是并非所有人都愿意加入，这些学生只能作罢。我认为，其实室友就是最佳的练习伙伴，在宿舍构建英语角，模拟真实语境。英语教师可以规定每周固定的一个时间（比如每周四晚9:00―10:00），学生在晚自习后，以寝室为单位开展“寝室英语角”活动。每个学生都使用英语交流。由于室友之间关系密切，亲密度高，个体害羞心理自然减少。经过长期的培训，学生的口语表达会有很大的进步。

3.2.2课外活动组织。适当开展英语课外活动，如观看英语电影、欣赏英文歌曲、举办英语晚会、开展英语主题班会及各类英语竞赛等，可以提高学生讲英语的兴趣及英语表达能力。鼓励学生自发组织英语学习活动，如“疯狂英语”、“英语角”等。每学期定期举办一次班级或年级的英语话剧、辩论赛、演讲比赛等活动。

4.结语

英语教学的目的并非仅限于语法知识的灌输，而在于培养学生的交际能力及与他人合作的能力。在现代英语教学中，“以学生为中心”的教学理念已逐步为广大教师所接受和采纳，学生也从被动的听课者、知识的接受者转变为课堂活动的积极参与者。合作学习能充分调动学生学习的积极性和主动性，活跃课堂气氛，提高口语训练的成效。

参考文献：

［1］李洁莉，顾群超，马力飞.大学英语教学中小组活动有效性的实验研究［J］.沈阳工程学院学报：社会科学版，2005，（7）.

第8篇

【关键词】 情境教学；高职高专英语；路径

【中图分类号】G642.4 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）17-00-01

情境教学法有目的地创设不同英语学习情境、给学生一个真实的语言学习环境，重视学生的情绪情感和日常生活，既突破了以往以教师为中心的旧框框，又吸取了传统教学方法的优点，集直观性、启发性、形象性、情感性于一体，有利用学生英语水平的提高和交际能力的促进。是现代高职英语教学的一种创新，能更好地发挥教师和学生的作用，提高英语教学水平。随着21世纪到来，国家对能用英语的人才需求日益增加，情境教学法在英语中起着不可替代的作用。

一、情境教学在高职高专英语教学中的重要性

近年来，高职院校的英语教学日益得到了全国英语教育界的重视。但是高职教育在我国发展较晚，其体系构建也不成熟完善，缺乏办学特色，导致高职英语课程体系、教学内容的不合理。根据教育部高等教育司颁布的《高职高专英语课程基本要求》，本着“实用为主，够用为度”的教学原则，高职英语教学急需探索出与之相适应的新模式。情境教学作为整个高职高专英语教学改革的突破口具有极为重要的现实意义。通过情境教学，教师创设出真实的语言环境或模拟情境，充分利用生动、形象、逼真的情境，使学生产生身临其境的感觉，利用情境中传递的信息和语言，激发学生用英语表达思想感情的欲望，充分体现学生在英语教学中的主体地位，培养学生运用英语理解和表达的能力，激起学生从整体上理解和运用语言，促进学生的语言能力及情感、意志、想象力、创造力等整体发展，最终实现高职高专英语教学改革的转型。

二、基于情境教学理论的英语教学策略

（一）教师尽量用英语授课，创造良好的课堂英语环境

在目前高职高专英语教学中，汉语环境与英语学习之间的矛盾是影响学生成绩的一个主要方面。在日常生活中学生的语言环境大都是汉语，只有在英语课堂上才是学生接触英语的主要场所。若教师在英语课上过多的用汉语讲课，这对学生英语学习是极为不利的。美国著名学者罗伯特曾指出，只要学习外语的人沉浸在丰富的、强化的、持续不断的外语环境中，而且能有办法理解语言的内容，并去接受这些语言，那就会达到最有效的外语学习效果。教师在课堂教学中尽可能的用英语教学一方面能使学生最大限度的获得语言输入，提高学生学习兴趣和学习实践的动力。在布置作业或者语法方面可以适当的用汉语，或者先用英语然后再译成汉语，这样学生就可以听懂了。伟大导师马克思也曾说过：“当学习一门外语时，你不应该总是把每样东西译成自己的母语。如果你这样做了，这说明你并没有掌握这种语言。当你使用外语，你应该尽量忘记母语。如果你不能这样做，你就没有真正地学到这种外语的本质，也就不能自如运用它。”因此，教师应从第一堂课开始就用英语创设语言情景，不能迁就学生。天长日久，学生就会慢慢地养成“借助情境理解英语”的习惯。在以后的教学中就会轻松许多。

（二）利用课件和网络辅助英语情境教学

利用多媒体课件辅助英语情境教学，就是要求教师将所要教授的英语知识运用多媒体技术制作成视听课件，以这样的方式来营造英语情景，以帮助学生提高英语知识的运用能力。利用课件和视频和学生上课能是学生很快适应特定的语言环境和氛围。更好的了解文化和语言知识。多媒体课件辅助英语情境教学的方式对教师把握教学内容提出了更高的要求，他要求教师要能够以现代化的高科手段把相关知识和内容融入到一定的情境中去，并配以优美的音乐、生动的画面，使整个情景有声有色，活跃课堂气氛，吸引学生的注意力。在网络时代的今天，网络已经把整个世界变成一个地球村。网络上各种视频、音频、文字、图片资料丰富多彩，同学们可以利用网络聊天和对话可以随时提高学生的英语口语会话能力和最新英语文化科技知识。

（三）利用直观实物和多样化的教具进行情境教学

利用实物进行情境教学的方法，就是利用直观的教学模具、图片、幻灯片以及电影画面等，把所要教授的课程内容清晰明了的展现在学生们面前，这样有利于学生“用英语进行思维”，避免不必要的翻译，还有助于帮助学生加深对所学知识的理解。以简洁直观的授课方式还能够让学生形成先入为主的英语思维模式，使学生在特定的情境氛围中感知、理解、运用所学的知识，使书本上的知识能够从形象的感知转化为抽象的理解，缩短了学生对知识的认知时间，提高了学生的学习效率。在教学过程中教师还可以用肢体语言辅以特别的道具让学生切实感受到英语的魅力和学习的乐趣。

（四）注重传授学习策略，培养学习习惯及能力

情境创设是运用具体活动的场景或提供学习资源以激起学习者主动学习的兴趣、提高学习效率的一种教学方法。严格意义上，情境创设只是一个引子，引导学生学习的助推器。着眼于长远提高高职高专生的英语口语水平，就必须培养、强化高职高专生的学习能力，即思考学习策略，运用学习策略，持之以恒学习的能力。因此，情境创设的教学应与学习策略传授巧妙地结合在一起，有步骤、有计划地传授、巩固学习策略。同时，通过作业、抽查等手段培养、强化学生良好的学习习惯。

（五）注重利用学生背景知识

根据建构主义理论，学习者在实际情境下进行学习，可以使他们利用自己原有认知结构中的有关经验去同化当前学到的新知识，如果原有的知识不能“同化”新知识，则要引起“顺应”，即对原有的认知结构进行改造和重组。通过“同化”和“顺应”，达到了对新知识的意义建构。因此，所创设的情境应尽可能与学生原有的认知结构中的有关知识经验发生联系。如果学生原有的认知结构难以完成情境任务，教师应给予支持。如在布置情境任务后，教师应不断巡查，对学生的语言表达困难提供帮助。比如，将学生想表达却难以表达的中文意思翻译成英文，通过多媒体呈现给其他同学，推动信息建构。

三、结语

总之，在高职英语教学中，教师要注重情景语境教学及文化语境教学在教学中的运用。教师要善于创设教学情境，引导学生在教学情境中进行探究、合作学习，进而激发学习兴趣，培养实践能力和创新意识。

参考文献

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第9篇

一、前言

目前国内原型理论在教学方面的研究概括起来分为两方面：1.语法形式与结构原型的不同对语法学习的影响。两种语言在语法形式上存在着很大的差异，使用两种语言的人形成了不同的语法认知原型。2.两种语言的不同文化背景原型对外语学习的影响。文化的一个表达方式就是语言，文化不同，语言的形式结构也不同。生活在不同文化背景下的人们形成了各异的语言原型，影响了语言的相互理解。

二、原型理论

原型理论，是认知语言学提出的重要观点，其哲学根源于Wittgenstein的“相似性”研究。家族相似性解释了语义范畴具有“中心”（典型）和“边缘”（非典型成员）的内部结构。范畴的中心是典型成员（原型），与原型相似性较低的成员即属于非典型成员。范畴围绕这个认知参照点建构，其边界依成员典型性程度向外扩展，形成边界难以确定的更大范畴。20世纪70年代，Rosch、Labov等认知语言学家，在对一些最基本的概念进行实证研究的过程中发现，在范畴化中起关键作用的是“原型”，从而提出了原型理论。Rosch指出：“人类的类属划分不应被看做是历史事件的偶然性的产物，也不应被看是某些人一时兴致的产物。” Rosch认为原型就是“一个范畴中最典型的、最具代表性的成员”。

三、精读教学

学习本身是基本的认知活动，是经验与知识的积累过程，也是对外部事物前后关联地把握和理解的过程。精读课程是日语专业的基础主干课程，主要贯穿设置在初、中级学习阶段。其主要由词汇、语法、文章和课后练习构成，内容多而杂，信息量大。相对于外语类的其他如听力、会话等课程而言它更枯燥。在有限的课堂时间里，如何有效地让学生习得相关知识成了教师不可回避的问题。

四、原型理论在精读中的运用

（一）原型理论与词汇教学

笔者发现，在日语精读教学中，词汇教授一直沿袭了主要是教师单方面介绍为主的方式。即教师根据每单元教材后列出的词汇，对该词逐一进行词性、词义、词形等的补充说明。但是，通过这样的教学方法学习者能有效记住的单词不多，而且当学习者在遇到一词多义、一物多词或不同语境时，靠死记硬背的有限词汇量常常不能满足应用需要。因此在教学指导中强调对学习者进行启发和引导，让学习者主动地、创造性地学习，在学习过程中发挥自己的主观能动性显得尤为重要。

词汇的理解和记忆是一个渐进的过程。“认知语言学”认为，语言不是直接表现或对应于现实世界的，而是由一个中间的“认知构建”层次将语言表达和现实世界联系起来的。在这个认知中介层，人面对现实世界形成各种概念和概念结构。朱立霞在研究中提出，认知语言学对词汇教学的引导作用体现在两方面：1.阐明一词多义语的诸多义项之间的关联，即对所有义项给予统一的整合说明；2.对类义语、类义表达的差异给予深入细致的分析。基于认知语言学自身对语言认知规律的关注特点，它能从认知思维的深度解答这两个问题，这是传统语言研究所望尘莫及的。基本范畴（原型）词汇构成形式简单、易习得。因此，在词汇教学中应在掌握基本范畴（原型）词汇的基础上，循序渐进地导入更抽象的上义层次词汇和更细化的下义层次词汇。精教课教师可以在课前对教材中基本词汇按照属性（衣、食、住、行等）、意义（多义、近义、反义等）等进行归纳整理，然后再根据课程进度逐渐导入课堂。如《综合日语》第一册第十课关于“酒”的介绍时，可以根据全篇词汇，从“飲み物（喝的）”开始，引导式提问学生在本课中找出“飲み物”相关的词（ワイン、ウイスキー、紹興酒、日本酒、バイチュー、ビール等），然后得出这些词属于“お酒”类；其次还有（紅茶、ウーロン茶）属于“お茶”类。这样既提起了学生参与课堂的兴趣，又能以词汇链的形式理清学习者对新知识无头绪的状况。其次，就日语中的基本范畴词汇而言，构词能力最强，能在已有形态的基础上通过变形或合成等方式复合成新的词汇。如“本+箱”、“山+桜”、“書き+表す”、“仰ぎ+見る”、“ほの+白い”等。其中，部分使用率很高的词在语法中甚至作为复合词词头或词尾放在语法介绍部分作为专门的学习（如：～込む、～出す、～きる等）。因此，在词汇介绍时，加大对基本范畴（原型）词汇的讲解，鼓励学生合理搭配发展基本词汇，对词汇教学有积极的意义。

（二）原型理论与语法化

沈家煊（1999）认为，人的认识和推理过程具有单向性和不对称性，总是从典型成员出发认识和推导出非典型成员，而不会从非典型推导出典型成员。这是因为典型成员具有认知上的显著性，它们最容易引起人们的注意，在信息处理中最容易被储存和提取，在人形成概念时最接近人的期待和预料。用显著的事物来认识和推导非显著的事物，这是人的一般认识规律。语法化最早由法国语言学家Millet提出，它是指“自主词向语法成分转化”的一种语言现象，即语言中的动词、名词等具有实质意义的词，向语法形式和结构发展，最终转化成无实在意义的语法功能成分。这是实词虚化成为语法标记的过程。“日语中表示‘时、体’的标记多为实词虚化而来。”该理论可以应用于精读教学中给予学生语法学习的指导。

例如日语中的“こと”、“もの”、“ところ”、“わけ”等词，都同时具有实意名词和形式名词两种用法。下面我们以“ところ”的实意名词用法为例，结合原型理论进行讨论。在《新明解国语辞典》（第五版）对“ところ”作了如下解释。

ところ[所]（名）

①物が置かれたり事が行われたりする、具体的な場所。

②a.（基準となる人を受けて）その人が住んだり所属したりしている場所。

b.（基準となる物を受けて）そのもののすぐ近く。

c.物の部分を場所としていう。

③（「―の&helli p;の形で、体言を修飾して）「文その土地の。その地方の。

④（多く、固定的な言い回しで）ある（抽象的な）な場所。特に、それにふさわしい。

場所。また、物語の舞台となる場所。

从以上4个义项不难看出，“ところ”的基本意义为地方、处所。那么，在四个义项中，每个义项之间是否会存在联系或是毫不相关呢？义项①指代物体存在或是事件发生的具体场所（例：ピアノを置くところ：放钢琴的地方）。义项②分为三个部分：a.（以人为基准）此人居住或是所属的地方（例：伯父のところに下宿する：在伯伯那儿住）；b.（以物为基准）此物的附近（例：電柱のところに犬がいる：电杆那儿有只狗）；c.指物体的某一部分、某一处（例：肩のすぐ下のところが痛い：肩膀稍下来的地方痛）。义项③是“ところ”的古日语用法，不在本稿讨论范围。义项④抽象意义上的“地方”（ 例：そんなところがお母さんに似ている：那种地方正像你妈妈）。其中，义项①的指代意义最为直接和典型，一说出来就能让人具体联想到和理解；义项②分为三个部分，a、b两部分除了针对对象不同以外，所指几乎可以理解为相同，与义项①也可以理解为相同。而c把“ところ”从地理位置这一层次提升出来，放在了和“地理位置”这一义项接近，但又稍有差异的“事物的某一部分、某一处”。义项④完全变成了抽象意义，也就是所谓的无形存在。综合以上分析，“ところ”的意义构造可以简单总结如下图。

（三）原型理论与课文翻译

在精读教学中，还有一个重要部分即课文的理解和翻译环节。在对课文进行讲解的过程中，教师往往会采用日译日或日译中的方法，以帮助学习者对文章或对话内容进行理解。在词汇和基本语法句型都没有障碍的前提下，对于句子的翻译重点是把握其中的主干结构和上下文语境。日语句子的SOV构造不同于SVO构造的汉语，尤其针对包含有从句的长句，以“S+O+V”为原型，首先需要根据相关助词确定主句中的主语、宾语和谓语，然后才能进一步推进对从句中主宾结构的分析。

如《综合日语》第二册17课：“「外国のポップカルチャーに人気が集まると中国の伝統は消えるかもしれないと考える人は「あまり受け入れないほうがよいと言う。”一句中，通过主句谓语“言う”和助词“は”不难找出该句的核心（主句）是 “「～～人は「～～と言う”，“人”是主句主语，“言う”是主句谓语，“と”前的「～～为说的内容，类似于汉语中的补语从句，而“人”前的句子为修饰主语的定语从句。主干翻译为：～～人说了～～。其次看主语前的定语从句，该句中谓语为“考える”，前面部分为考虑的内容，翻译为 “考虑到外国文化一旦大受欢迎中国传统文化就有可能会受到冲击”。补语从句“言う”内容译为“最好还是别接受”。最后，整句连起来可理解为：考虑到外国文化一旦大受欢迎，中国传统文化就有可能会受到冲击的人们说“最好还是别接受吧”。

五、结语

二语习得与成人外语学习的根本差异是：成人的智力已经成熟，已经掌握了母语的各种语言习惯。学习外语的过程实际就是克服母语的干扰，掌握对象语的各种惯例的过程。第二语言学习是一个逐渐的过程，在此过程中，目标语系统不断与母语系统区分开来并获得独立的地位。

在本文分析中，笔者从语言本身出发，从词汇、语法化以及翻译等的角度，分析了认知语言学中原型理论在日语精读教学中的应用。而关于结合客观因素，如：语际干扰、文化习惯、学习者个人智力因素等的考察，有待进一步的探讨研究。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 朱立霞.认知语言学理论在日语教学中的应用[J].三峡大学学报，2012（1）.

[2] 沈家煊.语法研究的分析和综合[J].外语教学与研究，1999（2）.

[3] 王寅.认知语言学[M].上海外语教育出版社，2007.