时间：2023-09-22 15:32:08
引言：易发表网凭借丰富的文秘实践，为您精心挑选了九篇德育的基本理念范例。如需获取更多原创内容，可随时联系我们的客服老师。
一、以人为本的教育理念
以人为本是现代道德教育中的一个重要理念，《课程标准》中明确指出，课程“要体现以人为本的现代教育价值取向”。而以人为本主要是针对道德教育中“无人”的状况提出的，即教育不是从人出发按照人的方式来进行的以成人为目的的活动，教育可能是生产、是加工、是按物的方式进行的把人变成非人的活动。比如：
在价值观上，无人的道德教育不是注重人自身的存在、人本身的发展和完善，而是仅以工具性的眼光来看待道德教育的价值；在培养目标上，它要培养的是那种失去自尊和自主理性的奴性人格，强调人对神圣不可侵犯的道德规则的无条件顺从，以听话和服从为目的；教育的内容则多是一些冰冷生硬的、脱离人的实际生活和现实人性基础的呆板的教条；在道德教育的方式上，不是按照对待人的方式来进行的，缺乏对学生人格尊严的尊重和对学生的兴趣、需要及身心发展规律、特点的遵循，强调道德灌输，以种种对待物的或其他非人的东西的方式来对待学生。
以人为本的教育理念体现在学校教育中，就是要以学生为本，具体来说就是要做到：首先，要以学生的发展为本。学生的身心发展应是教育最直接的目的，也应构成教育实施过程中最根本的出发点，这是教育的本体，是实现其他功能的基础。其次，应以每一位学生的发展为本。教育应着眼于全体学生，这是基础教育的使命，尤其是小学，教育是普及的、大众的而不是选拔教育或精英教育。发展应是每一位学生的发展，在某种意义上，使每一个学生都在原有的基础上尽可能得到不同程度的提高是教育的最佳境界。不能以少数人的发展牺牲多数人的发展或以多数人的发展牺牲少数人的发展，不以某一种素质或某几种素质的发展牺牲其他素质的发展。每一个学生都应被视为一个独立的完整的人而受到尊重，得到全面的培养，获得全面的发展。再次，以学生为本还意味着尊重学生的兴趣、需要和身心发展的规律、特点为本。
二、主体性教育理念
主体性的教育则是指在教育过程中把学生当作主体来看待、来尊重，以发挥、提高学生学习和参与活动的主动性、积极性、创造性为己任，以培养主体性素质为主要目标。之所以在道德教育中提出主体性教育理念主要是基于：
首先，道德在本质上是主体的，道德的主体性本质决定了道德教育必须是主体性的教育。道德的主体性本质主要体现为道德与主体的不可分性，即没有主体便没有道德，即使有了主体，如果主体不服膺道德，不信服道德，也没有道德。也就是说，没有主体的自觉自愿地接受道德的约束，道德就不能发挥其应有的规范和约束功能。其次，主体性教育观的提出，既体现了道德的本质要求，也符合现实社会的客观要求。现实社会的状况是什么?这就是——市场经济体制的确立和逐步完善以及随着经济全球化而出现的信息化以及社会价值观的多元化。在一个价值多元、冲突的社会，以往的教会听话、教会顺从的教育已不合时宜，对教师来说，不能像过去再以简单地肯定一些价值而否定其他一切价值的做法教育学生，不能再把一些固定不变的东西硬塞给我们的学生。取而代之的应是教会学生如何面对冲突和矛盾作出自己的选择。再次，主体性道德原则的提出，也是符合儿童道德发展规律的。儿童的道德并非先天预设的，也不是单纯由外在塑造决定的，儿童道德的发展是有机体与环境相互作用的过程中主动建构的过程。
在道德教育中贯彻主体性教育理念，其一，要破除传统的以听话和服从为基本价值追求的观念和做法。之所以如此，是因为这种教育模式一方面不能培养有独立个性、创新能力的个体，另一方面，这种教育也不能造就负责任的公民。教育的重要任务是：培养有个性的富有创造精神的公民。而强迫式的教育不能承诺这一使命，因为它的最大特点是统一意志、统一思想、统一行动，学校教育成了加工标件的标件厂，这就扼杀了儿童的个性的和谐发展，导致了目前学校无特色，学生无个性。同时，要使学生负责，就必须考虑自由的问题，责任与自由或选择可能性有关。自由的度与责任的量成正比。没有自由就没有责任，强迫、行政命令式的教育由于从根本上剥夺了儿童选择的可能性或选择的权利，也就取消了人负责任的内在根据。其二，要指导学生学会如何进行道德选择。从道德本身的特点看，道德教育的主要任务就在于教会学生在各种价值冲突当中、各种利益冲突当中进行选择，确立合理的价值观。从一般意义上讲，道德发展、品格发展的过程就是学生不断选择的过程，人正是在不断的选择中塑造、成就自己的。道德问题就是个选择问题，真正的道德问题正是那些有激烈的道德冲突的问题。
三、实践性教育理念
之所以强调道德教育的实践性特征，一方面是基于道德的实践本质，另一方面是基于实践、活动对道德发展有重要的意义，第三是基于单纯以说理、以传授知识为中心的道德教育有其致命弱点。
首先，道德在本质上是实践的。中国古代道德的学问被称为“做人的学问”，在西方，伦理就是实践哲学。通过行动履行道德的要求是道德的最高境界，人格的磨炼、落实在人生或现实生活。对于道德，知性化教育是重要的，但躬行实践更是不可缺。其次，实践、活动对道德的发展有着重要的意义。活动是个体道德形成、发展的根源与动力，同时，在协作和交往中，可以培养、发展真正的责任意识和义务感；活动还是学生自我教育的真正基础。再次，强调道德教育的实践性特征，还是基于单纯认知主义的不足。单纯的认知主义道德教育是片面的，认知之于道德既非惟一的，亦非最终的因素。认知、推理并非道德的全部甚至不是道德的本质成分，道德教育的目的归根结底是行为的改善而非推理的改善。
实践性教育理念的要求是：实践性教育观要求道德教育以培养儿童实践道德生活的能力和行为方式为己任，即学校道德教育的根本目的在于使学生形成、实践并能在实践中不断改善自己的道德生活，在于使学生形成一种善善、恶恶的行为方式；实践性教育观主张实践性或活动性课程应当成为道德教育课程的主导性课程；实践性教育观还要求通过学生的自主活动促进学生自律道德的发展：在指导思想上，应始终把学生当作教育过程的主体、当作选择、决策、行动的主体，当作活动、教育的参与者和责任主体来看待。
四、生活性教育理念
生活性教育理念的提出首先是针对教育尤其是道德教育严重脱离儿童生活现实的状况，其次是基于道德和道德教育的生活性特质。
学校道德教育脱离儿童的现实生活是当前道德教育实践中存在的一个严重问题，它主要表现为道德教育的科学化和理想化，同时，道德教育的泛政治化色彩也较为浓重。道德教育的科学化是在本质上把道德教育过程纯粹视为一种机械的冷冰冰的自然界的加工过程，对学生进行道德思维的训练或者仅是让学生记忆大量的道德知识，而不顾道德的生活情景，最后通过量化的方式来考察学生的水平。道德教育的理想化则是指道德教育脱离生活现实，高高在上，用一些虚无飘渺的可望不可及的东西教育学生，最终只能是无效的，道德顶多是停留在口头上和书本中。道德教育的泛政治化是指基本上甚至完全以政治教育来取代道德教育，把生活中与政治无关的伦理也归结到政治方面，这种试图以政治上的要求完全来“纯化”丰富的生活的做法同样也只能招致失败。正是由于道德教育对生活的脱离，才引起了人们对其“假大空”、“书本化、教条化”等的批评，道德教育的实效才不尽人意。
道德的生活性本质，主要是指道德源于生活、为了生活且道德在生活之中。道德源于生活是指生活使道德得以产生、是道德之为道德的最终依据；道德为了生活是指道德存在的意义在于满足生活的需要，人的生活是道德存在的目的，而不是相反；道德在生活之中是指道德在存在方式上始终不能离开实际的生活过程，它就存在于现实的人际交往之中；同时，道德在生活之中也使道德的价值得以实现。道德教育的生活性特质主要表现于道德教育和生活不可分离，生活既是道德教育的目的同时也是道德教育的手段。说生活是道德教育的目的，是指道德教育本身不是目的，其真正目的在于使人过上道德的生活；说生活是道德教育的手段，是指不能在生活之外对学生进行道德教育，生活本身的直接现实性、实践性、情境性、整体性等是任何一种在生活之外的教育方式都无法替代的，书本化、知识化的道德教育恰恰违反了这一点。只有在笑中才能学会笑、在哭中才能知道哭，只有通过实际的富有道德意义的生活体验才能学会如何过一种道德的生活。
这样，生活性教育理念对道德教育的要求必然就是：道德教育的课程要以培养热爱生活、负责任地生活的个体为基本的目标指向；从儿童的生活中取材，以儿童的现实生活为基点，以生活的逻辑而不是以学科知识的逻辑来设计、建构新的德育课程；并且，道德教育的课程内容要围绕生活的主题来展开，主题的呈现要反映生活的现实；通过指导、设计儿童的生活，通过健康的道德的生活进行道德的教育。
五、民主参与观念
一、关注儿童的现实生活，促进学生在发展中生活
教育要回归生活，就必须要重视生活的价值，其别要关注儿童正在进行中的现实生活，这是《品德与社会》追求的一个基本理念。儿童有他们自身与成人不同的生活需要与特点，不从这种需要与特点出发，教育几乎成为不可能。因此，教育惟有关注儿童的现实生活，才能真正有效地实施真实的教育。我们力求做到的是从儿童自己的世界出发，用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式研究社会，促进学生在快乐的、积极的、有意义的生活中发展，在发展中生活。在考察与生活密切相关的社会活动及其组织运作体制过程中，理解支撑我们生活的各种社会活动的意义以及个人、群体、社会之间的依存关系，初步形成集体和社会一员的意识。
通过对各种生活环境的考察，理解个人和社会赖以存在和发展的条件，理解生态环境与个人及与社会之间的关系，并初步学会用地理的方法观察、分析和表述社会现象。通过了解与自己生活相联系的往事和先人的业绩，理解过去与现在、现在与将来的联系，尊重和热爱民族传统文化，并初步学会用历史的方法观察、分析和表述社会现象。通过亲身参与社会调查、社会服务和公益活动，并与他人交流和分享社会生活的经验和认识，掌握认识和参与社会生活的基本方法和技能。教材应充分反映现代社会中诸如环境、资源、人口、和平、发展、国际理解等方面的课题，引发学生对解决现代社会问题的关注和思考。
二、选取有意义的教育内容，引导儿童生活
以儿童自己的生活为基础，教材的指导思想应体现对儿童的尊重。尊重儿童不仅是有效教育的必要条件，而且是教育本质意义的观点。但是尊重儿童决不是对儿童听之任之，儿童作为发展中的人，他们自身具有接受教育的需要和接受引导的需要。因此，教材既要反映儿童的生活，更要积极地去引导儿童的生活。教材是以儿童生活为基础，但并不是儿童生活的简单翻版，教材的教育意义在于对儿童生活的引导，用经过生活锤炼的有意义的教育内容教育儿童。
因此，学生品德形成和社会性发展是受家庭、学校、社会多方面影响的，其中既有正面影响也有负面影响，既有积极作用也有消极作用。少儿时期由于认识、知识、经验等方面的限制，对一些社会行为、社会现象和社会事物的认识往往出现片面，模糊甚至错误的看法。教育者在引导儿童生活方面负有道义上的责任，儿童只有在教育的引导下才能不断地发展和提高。
三、追求情感、态度、行为习惯、知识技能培养的内在统一
每一个学生都是具有完整生命意义的人，面对生活世界，他们的生命表现既有认知，也有情感、意志和行为。在现实生活中这种种因素也总是在交互作用中同时发生，同时作用于生活。割裂他们的联系或单独强调某一方面都不会实现完整生命的表现，学生的心理结构也很难得以完善，学生的学习过程也仅仅是知识接受、技能训练的过程，丧失了生命的意义，从而给学习造成缺憾。只有实现情感、态度、行为习惯和知识技能培养的内在统一才能真正赋予学习以生命的意义和价值。学习的过程只有变为经受认知的挑战、获得理智上的满足和在情感、心灵的充盈中获得精神的体验的过程，才能实现人的全面发展、主动发展。情感、态度、行为习惯、知识技能培养的内在统一也就是促进学生良好品德形成和社会性发展，为学生认识社会、参与社会、适应社会，成为具有爱心、责任心、良好的行为习惯和个性品质的社会主义合格公民奠定基础。
四、体现课程的综合性，倡导探究性学习
义务教育阶段的每门课程都具有促进学生品德形成和社会性发展的功能，但与其他学科相比，《品德与社会》课汇集了有关学生品德形成和社会性发展的基础知识，具体指导学生的社会技能训练、学生良好的社会行为习惯及社会意识、社会情感等。其宗旨直接指向促进学生良好品德形成和社会性发展，促进儿童个体的社会化。培养受教育者具有社会所需求的思想品德就是个体品德的社会化，把社会品德转化为受教育者的品德就是社会道德的个体化。
德育过程在本质上，就是一种有目的的或有选择的道德社会传递与个体道德体验相统一的过程。学生品德形成是在社会关系中通过家庭、学校、社会各方面影响形成的，学生思想品德形成的过程就是在活动和交往的基础上不断积累新的品质的过程。德育工作是个系统工程，内容也比较多，主要包括政治教育即政治方向和态度的教育；思想教育即世界观和方法论的教育；道德品质教育即人的行为准则和道德规范的教育。《品德与社会》课承担的德育任务更侧重于道德品质教育，当然也包括相应的政治教育和思想教育。但是，在长期的德育实践过程中，我们的德育工作的针对性和实效性不强，德育目标定位过高，德育内容“繁、难、偏、旧”，脱离学生生活，脱离学生经验，知识不能用、不想用、不会用，造成学生负担过重，不想学、不会学，学生创新意识和实践能力不强。德育方法简单生硬。要使德育内容组织科学化，必须按照儿童在不同教育阶段和不同年级的道德发展水平加以组织和安排。人的品德发展是有一定先后顺序的，在整个发展中又具有阶段性，道德的发展一般经历了由“他律”到“自律”、从效果到动机、从别人到自己、从片面到全面的过程。人的道德发展阶段差异是同人的交往关系的变化、活动范围的扩大和主导活动的更迭密切相关的。人的道德品质、政治态度和人生观、世界观是相互联系互相渗透的整体，这些因素在人的道德发展的不同阶段其构成情况是不一样的。一般说来，小学阶段道德品质是构成思想品德内容的主要因素，儿童时期又是形成道德品质的关键期，随着学生心理、生理的进一步发展，交往活动范围扩大和知识阅历的积累，理想、信念、人生观、世界观等政治观点和信念逐步成为思想品德的核心部分。思想品德教育有连续性和阶段性，这就要求我们在不同的教育阶段确定思想品德教育内容的侧重点。学生的道德不是独立于学生生活之外的，没有一种“纯道德的生活”，道德生活总是寓于学生生活的各个方面。社会生活是道德的载体。如果把品德作为一门课程来教，容易削弱品德与学生生活的联系，是把品德当做知识去学习而没有当做人格去培养。陶行之先生的“做中学”大有学问，人格只有在活动中、情境中才能培育，道德要变成一种能力，缺少实践环节，这个环节对于孩子来说就是他们人际交往的过程，就是他们的生活。 转贴于
五、体现课程的社会性，倡导问题解决学习
社会性发展包括社会认知、社会情感、社会态度和社会行为四个方面。社会化是指个体从自然人转化为社会人的过程。人出生后就开始了社会化的过程，人的一生都处在不断的发展变化之中，而个体社会化的任务主要是在儿童和青少年时期完成的，学校生活在个体社会化的过程中扮演着最权威角色，家庭生活、社会生活也参与其中。其实施途径主要是在个体与个体、个体与群体、个体与环境的互相作用中实现的。主要表现在：了解群体生活的一般意义和规则，认同自己所处的社会和文化传统，养成特定社会所认同的行为方式和态度情感。社会化和社会性是两个相互联系的概念，社会化强调的是个体成为合格社会成员的过程。社会性则是社会化过程的具体内容。个体社会化的过程就是社会性不断成熟的过程，人的社会化的过程不仅是社会认知的发展，还包括社会情感、社会态度和社会行为的全面社会化。在我国，社会性发展最主要的标准是成为合格的社会主义公民。
学生品德形成和社会性发展是学生成长过程中的两个重要方面，二者必须协调发展才能让学生学会做人。学生品德形成和社会性发展本身是有层次的、是处在不断的变化过程中的，不可能通过一两次教育就能完成。因而，学生品德和社会性教育每个年龄段都要进行；但深度和广度要逐步提高。所以，我们的《品德与社会》课程采用“一条主线，点面结合，综合交叉，螺旋上升”的课程设计思路。《课程标准》中指出：“‘综合交叉，螺旋上升’指的是某一教学内容所包含的社会要素是综合的，所涉及的社会领域也不是单一的，可以交叉；同样的内容在后续年段可以重复出现，但要求提高，螺旋上升。”这里的重复不是简单的重复，而是指随着学生年龄的增长、年级升高，每次循环都应有更新的内容、更高的要求。另外，不同的教育阶段应有较为集中的重点教育内容，既要注重连贯性，按内容的层次逐步加深和提高，又要顾及各教育阶段的重点，使螺旋循环与不同教育阶段的重点内容有机结合起来。这些要求是符合品德和社会性教育过程的长期性、反复性的规律要求的。
六、体现课程的生活性，倡导自主的体验学习
关键词：小学管理；以人为本；教学
教学管理是学校管理的核心，随着教育的发展和新课程改革的深入，具有科层式管理特征与倾向的小学教学管理模式弊端日益暴露，“以人为本”的管理理念改变了视人为工具的观念，把人视为学校的重要资源。这就要求学校在保持原有科层式组织结构的前提下，实施以人为本的管理，以适应新时期倡导的全民教育的基础教育改革。“以人为本”运用到小学教学管理工作中，需要将“关心人、尊重人、发展人”的理念贯彻到小学教学的各项活动中。
一、树立“以人为本”理念的必要性
在小学教学管理工作中，我们需要一个方向或导向，那么为了新课改的需要，我们引入了“以人为本”的观念，这样把教师和学生作为主体，作为教学管理各方面的主导地位，对改革来说是非常必要的。当今学校应该摒弃以前的旧观念，凡事都要墨守成规是不对的，应该把教师和学生的被动地位转化过来，化被动为主动。多对老师的教学环境，心理因素进行关心，这样才能有效地落实老师为主体的观念。对于学生，学校应该提高学习条件，提高老师教学水平，满足学生的需求，这样才真正落实了以学生为本。只有同时做到以学生和教师为本，学校的教育才更人性化，学校的教学才能更提高质量，小学的教育才会得到更长远的发展。
二、传统的小学教学管理模式与存在问题
（一）传统的小学教学管理模式
管理者安排和制定方针政策，老师和学生按照这样的方针政策执行是传统小学教学管理中最主要的特点。在传统的小学教学管理模式中衡量一个老师好于坏的主要标准是执行领导决议的能力和学生成绩，老师只能够按照管理者制定的大纲要求进行填鸭式的教学，无法进行创新，因为创新所造成的结果需要自己担负责任，在这样的约束之下，老师只能够教条式的对学生进行教学，学生也只能够被动的接受，因此也就会出现老师的教学积极性不高，学生的学习兴趣不够浓厚的现象。
（二）传统的小学教学管理中存在问题
1.教师和学生的“个陛”得不到应有的发挥。传统的观念认为教师在教学过程中要以“传道、授业、解惑”为自己的主要任务，因此在教学过程中不能够偏离这样的方向，而一旦在教学过程中和其出现离经叛道、独树一帜就会被认为不合常规，而被领导者批评。学生离经叛道会被老师制止，教师独树一帜会被领导批评教育，在这样管理模式下，教师和学生的个性得不到充分发挥，一些有个性的老师或者学生迫于管理者制定的种种条例而不得不放弃自己的种种想法。
2.只重视了学生智育，忽略了德育、体育和美育的培养。很多学校衡量一个老师教学质量的好坏是通过学生成绩来反应的，这也是我们国家应试教育的主要弊端，小学教育是学生德智体全方面发展的重要阶段，不能够只见树木，不见森林，我们在抓好学生智育教育的同时，要根据每个学生的特点，因势利导，鼓励学生德智体全方面发展。
三、以人文本理念在小学教学管理中的应用
（一）坚持以人为本的管理理念
小学管理人员在进行管理时，首先需要坚持以人为本的管理理念，这样才能够达到管理目标，调动教师工作的积极性，同时也可以为学生创建良好的学习环境，为他们以后知识的学习奠定良好基础。坚持以人为本的理念，就要将学生与教师的利益放在首位，尊重他们的想法和教学需求，结合小学管理的实际状况来调整管理方案，使得该方案更加科学有效，能够提升小学发展质量。同时管理人员还要努力提升自身的管理知识，积极学习更多管理艺术，要将一切管理活动与师生的发展结合起来，尊重学生与教师的需求，从而提升小学管理水平，为小学发展提供更好的环境。除此之外，学校管理人员还要发扬民主精神，提高小学管理的民主性，在管理过程中能够积极听取广大师生的意见和建议，反省自己工作中存在的不足，结合小学的发展要求，制定出更加科学完善的管理方案，为小学以后的发展奠定良好基础。
（二）重视管理氛围的良好营造
在小学教学模式和教学方法向着多元化、多样化方向发展的新形势下，“以人为本”理念在小学教学管理工作中的合理应用，需要教育工作者、管理人员的密切配合和协调，才能为小学生提供一个优越、舒适、轻松的学习环境，从而促进学校整体形象不断提升。因此，根据小学教学的实际发展需求，高度重视小学教学管理氛围的良好营造，注重人文环境的有效构建，有利于提高小学教学质量，从而提升小学教学管理水平。在实践过程中，教师发挥着重要引导作用，因此，“以人为本”理念的有效实施，需要加强管理队伍建设，吸收和培养小学教学管理工作所需的人才，才能更好的推动小学教育改革不断创新。与此同时，注重现代信息技术和设备的合理运用，加强人文环境建设，是提升小学教学管理工作人员综合素质的重要途径，对于促进小学教学管理现代化发展有着重要影响。
（三）注重人文素质的全面培养
人文素质教育主要是解决“应当怎样”的问题，强调“以人为本”，要将人类优秀文化成果和人文科学知识，通过知识传授，环境熏陶，使之内化成人格、气质和修养。学校是加强人文素质教育的有利场所，是“弘扬人性，提高人才素质，完善人格”教育功能的体现，是让人与人、人与自然、人与社会的关系能更加和谐的发展，从而全面提高学生的素质。教育必须以人为本，才能促进人的全面、协调、可持续发展，也是现代教育理念的核心内涵及基本价值取向，是教育理论的精髓。我们的教育观念必须以人为本，在教育管理、教育活动、教育内容上以人为中心，把教育工作者、教师、学生的利益放在首位，不断地改善教育环境、改革教育制度与教育体制来调动和发挥人的积极性、主动性、创造性。教育最重要的使命是陶冶人性，铸造健康的人格。教育工作者的重任是教育学生学会做人。这就需要教师的人格魅力去感染和启迪学生，正确引导学生成为有品德、有作椤⒔渤闲胖人。教育不仅仅是知识的传授，其本质是改造人的本能和开发人的潜能，是人格的塑造。要注重培养学生的美好心灵，应该把道德教育放在首位，要培养学生热爱祖国、胸怀大志、淡泊名利，并有创新能力的复合型人才，使他们成为现代社会有知识、有文化、有教养的有用之才。
（四）构建情感管理的和谐氛围
情感管理是以人为本理念的重要表现，是真正从被管理者的心理出发，实现换位思考的管理形式，可实现管理者与被管理者之间的有效沟通，构建和谐氛围。管理者需要从多个角度、分层次地营造宽容开放、充满关怀的环境，着眼于教师的生活状态与情感表现，可以利用节假日旅游、聚会等，给教师们创造交流的平台，也为他们提供一种放松心情、享受生活的状态，劳逸结合，更有利于工作效率的提升。而温馨的工作氛围也有助于教师形成归属感，有利于激发其工作积极陛，全身心地投入到教学工作中，以自身态度感染学生，以自身情感激励学生。而在实际教学中，教师与学生接触最为频繁，故教师应推己及人，关怀学生的情感与心理状态，主动与学生沟通，感知学生内心的想法，对待所有学生一视同仁，关注学困生的发展，对其取得的进步给予及时鼓励，还可采取优生带动学困生的方式，发挥优生的带头作用，促进学生整体课业水平的提升。教师应怀着“一切为了学生”的理想信念，发挥为人师表的积极引导作用，以高尚的师德感染学生，实现教学的“树人”目标，促进学生全面发展，引导学生成为一个德行兼备的大写的“人”！
（五）尊重学生个性的发展要求
第一节 课程的基本理论与基本理念
教育是人类社会生活的重要组成部分，课程是教育永恒的经典课题。我们都在使用着“课程”这一概念，但每个人对它的理解各不相同，处在新一轮国家基础教育课程改革的大背景下，我们有必要对课程作进一步的剖析和认识，形成基本的共识，规范和提升我们的课程实践和课程行为。
一、课程涵义的理解
在中国，“课程”一词最早出现在唐朝。唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃得依法制也。”这是“课程”一词在汉语文献中的最早显露。宋朝的朱熹在《朱子全书·记学》中亦提及“课程”，如“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等。朱熹的“课程”含有学习的范围、进程、计划的程式之义。
在西方，最早提出“课程”一词的是英国著名哲学家、教育家斯宾塞(H．Spencer)。1859年斯宾塞发表著名文章《什么知识最有价值》《What Knowledge is of most worth》，文中提出了“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容舯系统纽织”。西方课程(curriculum)源于拉丁语“currere”。“currere”是一动词，意为“跑”，“curriculum”则是一名词，意指“跑道”(race-course)，根据这个词源，西方常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称“学程”。
实际上，课程理论和流派很多，即使同一理论渊源和思潮的学者，对课程定义的理解也不尽相同，可以说，有一个课程专家就有一种课程定义。综观多种多样的课程定义，大致可分为三类。
(一)课程作为学科
这是使用最普遍，也是最常识化的课程定义。谈到课程必然要谈到语文、数学、外语、音乐、美术等某门学科，课程就是学科，学科就是课程。《中国大百科全书·教育》中对课程这样定义：课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。
这种课程定义片面强调了课程内容，把课程内容局限于源自文化遗产的学科知识，对学习者的经验重视不够。
(二)课程作为目标和计划
这种课程定义把课程看做教学过程要达到的目标、教学的预期效果或教学的预先计划。如课程论专家塔巴(H．Taba)认为，课程是“学习的计划”，奥利沃(P．Oliva)认为，课程是“一组行为目标”，约翰逊(M．Johnson)认为，课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”，等等。
在我国学校教育中，长期流行、影响最大的课程术语就是“教学计划”和“教学大纲”，两者几乎涉及学校教育制度中关于教育教学的方方面面，对课程设置、课程内容、课程实施及课程管理等进行规定，提出了要求。
这种课程定义把课程视为教学之前或教育情境之外的东西，把课程目标与课程过程、手段截然分开，并且强调了前者，完全忽视了对学生的学习过程和学习结果的关注，忽视了学生发展、创造空间的营建，忽视了学习者活生生的现实经验。
(三)课程作为学习者的经验和体验
这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验和体验。如美国著名课程论专家卡斯威尔和坎贝尔认为，“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验。”另一课程论专家认为，“课程是学习者在学校指导下的一切经验。”最近的课程理论还非常强调学生自发获得的经验或体验的重要性。
这种课程定义重视了学生的直接经验，消除了课程中“见物不见人”的现象，消解了目标与手段、内容与过程的二元对立。但有些持这种定义的学者有些忽略系统知识在儿童发展中的意义。
新一轮基础教育课程改革在纲要中首次明确提出了我国基础教育新课程的培养目标，赋予课程以灵魂和核心，并提出了课程改革的具体目标，涉及课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理六个课程领域和范围，因此我们应积极重建我们的课程概念，这是整个基础教育的重大变革。
——我们的课程概念应是一种以培养目标为灵魂和核心的课程概念。
——我们需要一种将课程设计与课程实施、教学过程与学习过程统一起来的大课程概念。
——我们需要一种一元与多元、同一与多样、集中与分享相结合的课程认识。
——我们需要一种将课程的一般与个别、抽象与具体、共性与个性统一起来的活生生、动态变化的课程概念。
总之，我们应建立一种广义的课程概念，一种权利分享的课程概念，一种非预设的动态生成的课程概念。只有在这样的课程概念的指导下，我们才能全面深刻地认识和理解新课程的理念与策略，更好地实施和推进新课程。
二、课程理
论的概述
课程理论是关于课程认识的知识及其体系。尽管课程思想源远流长，但课程作为一个独立研究领域从教育中分离出来却在20世纪初。据美国著名教育史学家克雷明教授研究认为，课程领域崛起于20世纪“进步时期”初年，“随着进步时期教育者专业培训的迅速增长，有关课程编制的文献日益增长，发展为一个独特的研究领域实体……”一般认为1918年博比特出版《课程》(The Curriculum)一书，标志着课程成为了一个独特研究领域。课程理论的迅速发展，形成了多种课程流派。对我国有较大影响的是理性主义的课程理论、经验主义的课程理论和建构主义的课程理论。
(一)理性主义的课程理论
理性主义的课程理论，也是一种知识中心的课程理论。它重视人类文化的传递，强调知识的意义和价值及分科进行教学与训练，在教育思想史中具有恒久的生命力。
1．“知识中心”的课程理念
理性主义的课程理论持知识中心的课程观念，认为知识的获得过程即真理的发现过程。因为真理是永恒的，所以知识也是恒久不变的，具有全真、全善、全美的特质和永恒的价值。知识体现了文化的共同性，是文化的核心。
要素主义教育的杰出代表、美国教育家威廉·C·巴格莱认为，知识有两种价值，即工具价值与背景价值：“知识可以作为背景，同时也可以作为工具，它的价值可以是解释的，也可以是功利的。”他认为前者能满足学习者当前的需要，解决学习者当前面临的问题，而后者则能对人的意识和行为产生深刻、持久和广泛的影响。
理性主义的课程理论，强调以普遍的、稳固的、基本的人类知识为课程的中心，强调重视“文化上各种各样的最好的东西，即共同的、不变的文化‘要素’”在教育中的地位和作用。
2．“学科中心”的课程思想
理性主义的课程观坚持按照科目分类设置课程，按照知识的逻辑顺序来组织课程。如我国先秦时期的“六艺” (礼、乐、射、御、书、数)，古希腊的“七种自由艺术”(文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐)，都体现了该课程思想。
在当性主义的课程理论中，钟启泉教授把“学科中心”的内涵和特点概括为“学问化”、“专门化”和“结构化”三个显著的特点。
学问化是指课程内容的知识必须是学问化的知识，只有学问化的知识才是适宜教与学的，以儿童兴趣、生活经验等为依据的知识不应纳入课程内容。专门化是指课程设置和课程结构中，学科应以独立的、专门的、体系化的面貌出现，课程内容不应打破学科界线，即强调课程的分科设置。结构化是指知识的组织和教学要强调“知识的结构化”与“结构化的知识”。通过形成和掌握结构化的知识，把握事实和材料的意义和逻辑。
3．“教师中心”的接受教学论
理性主义的课程理论要求一种以教师为中心的教学。师者，传道授业解惑也。教师是文化的传播者，知识的传授者，道德的训练者，具有一种“中心”或“核心”的地位，是教学的主宰者和控制者。与之相对，学生成了被动接受者。在这里，提倡的是建立教师的“权威主义”，教师与学生是权威和服从的关系；教学要有严肃性、计划性，有严格的标准和要求，学生的兴趣需要“必须经过教师的熟练技巧加以改造”；要通过系统的、严格的、循序渐进的训练，使学生掌握基本知识和基本技能，形成“群体的经验”和“成人的责任感”。
(二)经验主义的课程理论
经验主义的课程理论是20世纪初对传统课程理论进行批判的基础上形成的，它标志着课程理论从近代到现代的转变，代表人物是美国著名的哲学家、教育家杜威，他对课程领域的贡献是空前的。
1．“经验为基础”的课程理念
经验主义的课程理沦强调“以经验为基础”的课程理念。杜威的经验概念包含两层意思：一是经验的事物，二是经验的过程。经验是有机体与环境、人与自然之间的相互作用。
以“经验”为基础，杜威提出了他的课程哲学的四个基本命题。
——“教育即经验的不断改造或重组”
——“教育即生长”
——“教育即生活”
——“教育是一个社会的过程”
以“经验”为基础的课程哲学，使我们对教育和课程的认识扩展到了整体的、动态的、主观的、将来的(未来新创造的)领域和世界，将间接经验和直接经验、群体经验和个体经验等整合统—于学校职能中。
2．“儿童为中心”的课程设计
——般认为，儿童、社会、文化(知识)是课程开发的三个基本向度。经验主义的课程理论真正重视了儿童的价值，杜威坚决主张不成熟的儿童是教育过程的基本因素，儿童的不成熟恰恰是他不断生长的条件。因此，课程设计与开发应坚持以儿童为中心，将社会、知识统一在课程的开发与实践中。
杜威提出了课程编制所要解决的四个问题：
——怎样才能使学校与家庭社区的生活关系密切?
——怎样使历史、文学、科学教材对儿童生活本身有真正的价值?
——如何使读、写、算等学科的教学在儿童平时经验的基础上进行，并与其他学科内容有机联系起来，从而使学生产生兴趣?
——如何适当地注意个别儿童的需要和能力?
由此可见，课程改造的思路以儿童的兴趣、活动、生活和生长为中心，把课程设计和开发的“社会”、“知识”的向度和基点整合起来。
3．“实践活动为中心”的教学论
杜威指出，“学校科目互相联系的中心点，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是学生本身的社会活动。”经验主义的课程理论就试图通过“活动性作业”实现儿童与社会、儿童与知识之间的沟通。
这种活动性作业可分为不同水平的三个阶段：
第一阶段(4—8岁)，“做中学”。儿童主要从事直接的、外向的、社会的活动，学习怎么样做、且立即应用。
第二阶段(8．9—11．12岁)主要形成读、写、算、操作等能力。在学习中有意识地注意做事的正确方式、获得结果的方法。
第三阶段(12岁以后)，学习以分科形式展开的课程，掌握有组织的、系统性理论性的科学知识、规律和理论，学习科学的思维方法。
以杜威为代表的经验主义课程理论，坚持教育与课程的出发点是儿童及其活动，尊重儿童、解放儿童，让儿童成为学习活动的主人，充分发展其天性与个性。希望通过实践性活动来整合儿童、社会和知识，是一种“实践理性”的课程理论。
(三)建构主义的课程理论
这是目前成为热点和时尚的课程理论。建构主义有许多流派，其中认知建构主义与社会建构主义对教育产生了重要影响。
1．“知识建构”的教育和课程理念
——“知识建构”是指知识是不能简单地进行传授的，必须通过学生已有的经验、方式和信念，在与知识之间的互动中，以积极主动的建构方式获得。
学生获得知识的过程，是意义发现的过程、意义赋予的过程，也是意义创造的过程。
——“知识建构”过程实际上是学生的认知结构与认知策略、经验方式与情感态度发生积极变化的过程，是一种发展和提高的过程。
——“知识建构”的主体是学生，是主动的、能动的、积极的知识建构者，决非知识的被动接受者。因此，教师要转变角色意识，成为学生学习的辅导者、合作者，学生应成为主动的探索者和自我管理者。
——教育教学是一种以“知识建构”为核心，为之创设良好环境与支撑的过程。课程实施与设
计主要是为学生进行“知识建构”创造“情境性”和“协作性”的互动环境，推动学生在“知识建构”中获得发展。
2．创设“学习环境”的教学设计思想
建构主义认为，课程与教学设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构创设一种真实而复杂的学习环境。
建构主义所指的“学习环境”，包括传统意义上的教学四要素“教师”、“学生”、“教材”和“媒体”，在此基础上，增加了三种新要素：
(1)情境。建构主义所说的学习环境特指一种真实而复杂的问题情境，并要求把学习任务全部置于情境中。
(2)协作。建构主义特别强调特定情境中学习活动的交往性、合作性、互，合作中的交流、沟通、讨论等群体互动对知识建构的意义与价值，希望通过社会交往在更高层次上促进个体的经验、方式与信念的内化和提升。
(3)资源。建构主义对资源的理解是多维的：一是将传统意义上的教学资源作为一种学习资源提供学生共享；二是将教师与教师提供的指导与帮助视作一种学习资源；三是将学习环境中的特定问题情境和合作性学习作为重要的学习资源；四是将与学生个体相对的学生群体作为一种学习资源；五是重视学习资源知识表现方式的多样化，认为进入学习环境，支撑学习活动的所有因素、事物、人物等都是学习资源。
3．倡导“主动学习”的教学策略
以学生为中心、以学习活动为中心、以学生主动的知识建构为中心是建构主义教学策略的核心思想。建构主义的教学策略强调四个基本环节，每个环节都充分体现主动学习的要求：
(1)情境创设。通过特定的情境，激活学生的问题意识，形成学习任务，展开学习活动；通过特定的情境，使问题与学生的经验产生联系，“同化与顺应”新知识，改组或重建认知结构，这是学生主动学习的启动环节。
(2)自主探索。学生自主探索解决问题的思路、途径和方法，是主动学习的实质性的环节。学生的主要任务是：形成解决问题的“知识清单”确定搜集信息的途径和方法搜集、分析和处理所需的信息解决问题，完成学习任务。
(3)协作学习。学生在教师的指导下交流、讨论自主探索的学习成果，共享群体的智慧，拓展个体的知识视野，是形成学生表现、交往、评价和批判能力的重要环节。这是主动学习的拓展性环节。
关键词： 《思想道德修养与法律基础课》 道德教育 以人为本
《思想道德修养与法律基础》课作为高等学校思想政治理论课的一门基础课程，其教学特征明显有别于其它理论课教学。从整个教材的逻辑框架来看，可以分为三个部分：第一部分：人生价值观教育（第一章―第三章）；第二部分：道德观教育（第四章―第六章）；第三部分：法制观教育（第七章―第八章）。从总体内容来讲，主要讲授两个行为规范：道德行为规范和有关法律行为规范。它是针对大学生成长过程中面临的道德和法律问题，开展人生观、价值观、道德观和法制观的教育，引导学生树立高尚的理想情操，养成良好的道德品质，形成正确的行为规范，使之成为德智体美全面发展的社会主义建设者。从一定意义上说，它既是思想政治理论的核心课程之一，又是一门公共德育课程。所以，树立怎样的道德教育理念，不仅对道德教育部分教学内容的实施至关重要，而且会直接影响到本门课程的实施效果。
在我们的教育中，“德育第一”一直是指导教育政策的核心宗旨，并且深刻地影响着教育实践。在改革开放的30年里，虽然智育作为提高智力与能力的主要途径被提到了突出的地位，道德教育在学校中的重心地位并未失去，然而道德教育实效的低下却是不争的事实。所以，我们在开展道德教育的时候首先有必要反恭自省：什么是道德教育？道德教育的终极目标到底是什么？对于这些问题，如果我们不能从理性的层面上对其进行深入反思的话，那么，我们便会缺失最基本的思想根基。而这样的教育实践结果只能是“以己昏昏，使人昭昭”。“如果教育要继续成为一个生机勃勃的有机体，能够运用智慧和精力去满足个人和社会的需要，那么它就必须克服自满和墨守陈规的缺点。教育必须经常检查它的目标、内容和方法。”［1］这点对于道德教育尤为重要。实践表明，道德教育如果没有合理且明确的方向目标，它不仅是低效和迷乱的，而且很有可能蜕变为实现非人道目标的工具。
当我们在对以上问题进行深入考查和思考时，会发现存在着两个不同的视角：一个是社会性的视角，即由生活中的契约发出了诚实、守信、善待他人等日常生活要求，这些要求不断积淀、发展，成为风俗、习惯、舆论和社会意识，进而形成一种道德律令，需要社会成员去遵守。道德教育是为了社会的稳定和谐，为了“共同体”的需要，以及理想社会的实现；一个是个体性的视角，个体的人非常弱小，如果他要生存就必须得到来自他人的扶持，这时人就需要构成各种关系，在这些关系中生存的个人就需要有一种自我要求，这种要求通过个人的持守会变成个人的态度，最终成为个人的德行。所以，道德不是一个工具，它是“人的一种存在方式”，是“人的应然的生活方式”，最终是为了人自身的成长和发展。道德教育则是“指向人的德性培养的教育”。不可否认，从社会性的视角出发去看待道德教育，有其合理性的内涵，但同时也往往会存在一种误区：把受教育者个人仅仅作为社会的“一分子”或国民来看待，这样对于个人的独特性和独立性就会缺乏应有的尊重。同时，对于个体来讲，这种道德教育更多的是一种外部的强加，所以个人在遵守规范的过程中难以获得持久的动力。如果我们能够多一些对个体性视角的关注，确立“人”在道德教育中的中心地位，从主体的内心信仰和意义体验着手，树立以人为本、以学生发展为本的德育理念，立足于学生完整生命的塑造和健全人格的培养，这样受教育者就能真正领悟道德的内涵、生活的本质、做人的根本，以及对他人关爱的重要性，也就能更好地提高《基础》课的教学实效性。以此为指导，需要我们在教学中注意：
一、从知识化、认知化教学到重视学生的道德体验及情感发展
道德教育和知识教育、技能教育是不同的。知识教育强调系统性、接受性；技能教育突出熟练性；道德教育注意熏陶和践行。道德的学习包括道德知识的学习、道德规范的学习和价值、信念的学习三个层次。对道德知识的学习需要运用一定的逻辑――认知的方法。同时也需要相应的思维判断能力。对道德规范的学习必须以日常情感体验性来加以把握，只有将自己融入其中，才能获得个人的理解，内化为个人的需要。价值、信念的学习必须是在认知参与下通过个体直接或间接的情感和实践体验去领悟、建构。在知识中心主义的教育大潮冲击下，由于道德知识教育与知识和技能教育都具有“知识性”这一“近亲性格”而获得了广泛认可，代替了道德教育另外两个更为重要的层次，道德教育就变成了道德知识教育。这样，学生就缺乏自主的道德判断，难以激发道德情感，形成道德意志，而在参与解决现实中的道德问题时，则表现出了“知行不一”。正像有的学者所说：“把道德作为一种知识来教，作为一种技术来训练。我们所能做的似乎只是不断地向学生讲授，而后再通过考试等手段了解学生是否已经知道了我们教授给他们的道德，对那些生活层面的东西，我们却总是鞭长莫及、力不从心。”道德的学习是个人在关系中的自我把握，真正的道德教育一定包含着关系性、个体性、真实性和情境性等一些基本属性。与此相应，人的情感体验恰恰反映了人最真实的存在，是个体在特定情景中的一种经历，如果没有这种属人的经历和由经历构成的切身体验，那么个体就不可能对道德产生深刻的认同并进一步渗入人的内心。
在教学中，我们可以尝试引入道德体验式教育法［2］，即按照教学大纲的要求，科学地设定多种教育内容与情境，开展课内与课外相结合的多种形式、多种内容和多种角色的体验式教育活动，使学生从不同的角度、不同的层面和不同的社会角色身份上去认知、感受、领悟、体验和深思人生，从而激活学生的道德的内需，促进优秀道德信念的生成，实现德识、德行和德性的统一。
二、确立和尊重学生的主体地位，变单向灌输为双向交流、变注入式教学为启发式教学
传授理论教学多采用“灌输”方式，说教性特征明显，强制性强，形式多为显性教育，不能提供合适的学习条件和学习环境，建立起教育者与受教育者平等的双向交流。今天的道德教育需要在代际交往和互动中进行，在对话和讨论中展开。教师应注重营造宽松、民主的课堂教学氛围，确立和尊重学生的主体地位，变单向灌输为双向交流、变注入式教学为启发式教学。我们在向学生传递正向价值的时候，应当同时承认他们有质疑这种教育的权利。只有这样，道德教育才能真正成为精神生命的相互碰撞，才可能生发出更多鲜活的道德个性，最终使“思想道德修养与法律基础”课的学习成为大学生内在的强烈需求，把思想政治教育的目标变成大学生自觉的行动。
在课堂教学中应将讲授与讨论相结合视为提高教学效果的重要方法。课堂讨论可以以小组或班为单位进行。讨论的主题要结合教学内容和社会热点，如在讲授“继承爱国传统，弘扬民族精神”时，可引入“如何看待抵制家乐福事件”、“美国女排在奥运赛场上击败中国队后如何看待郎平”；在“领悟人生真谛，创造人生价值”部分，可讨论“范跑跑现象”、“‘感动中国’人物”等。在学生讨论时，教师要学会倾听、善于引导，不要轻易否定学生的意见。对学生的正确的认识和独到的见解要充分肯定，对模糊、错误的认识则要加以及时引导和纠正。同时，我们要明确的是，课堂讨论的主旨不是要拿出一个唯一正确的结论，而是要激发学生进行主动的思考，培养其审时度势、明辨是非、积极进取、勇于探索的能力和精神。课堂讨论能够调动学生的学习积极性，活跃课堂气氛，锻炼学生的口头表达能力，同时能够增强教学的说服力和实效性。
三、理论与实践相结合，从封闭的校园到社会生活实践
《思想道德修养与法律基础》课本身就是一门实践性很强的课程，这是它区别于一般理论教育课程的重要特征。它不仅要解决大学生知与不知的问题，而且要解决大学生行与不行的问题。要想实现和达到知行统一的教学目标，仅仅依靠课堂上的理论教学是不够的，必须开展实践教学。大学生良好的道德习惯和行为养成及法治意识的形成是一个学习、实践、提高，再学习、再实践、再提高，循环往复、不断深化的复杂过程，良好的思想道德品质是由知、情、意、行四个要素构成的，其中知是基础，行是关键，并且往往“知易行难”。所以《基础》课的实践教学环节既是课程本身的需要，也是学生成长的必然要求。它的最大特点在于，能使学生以全新的视觉认识社会并接受社会教育，同时也使他们不断地反省自身。这样，能使他们摆正自己在社会中的位置，促进他们健康成长。
四、改革和完善考核方式
考核是教学过程的重要环节，是教育目标管理的重要手段，其目的是为了检验教学、促进教学，而教学的目的则是为了应用。在现实教学中，我们发现一部分学生在学习《基础》课的过程中，单纯追求分数，这自然是与本门课的课程性质及其目标相违背的。课程考试成绩无法反映一个学生的内在品质，成绩优秀未必思想道德修养及其行为表现就优秀。相反，个人的行为表现则能说明其懂得的法纪知识及其道德修养的程度。因此，改革和完善考核制度和评价体系也是必不可少的环节。在理论知识考核中，要注重对学生运用基本原理正确分析、对待和处理现实问题的能力的考查。我们需要放弃以往“是什么、为什么”的单纯知识性的考查方式，强调学生在是非判断的基础上学会价值判断和价值选择，做到知行统一。如果大部分学生能严格要求自己，能将所学的基本知识落实在行动上，那么校风、学风、班风等就必然会向好的方面转化，从而使校园氛围发生巨大变化。同时，我们也要把课程考核与学生的日常操行结合起来。
参考文献：
【关键词】人本管理；中职；学生管理；创新
以人为本、全面协调可持续发展的科学发展观，在当前的社会大背景下依然具有强大的生命力，也是中职学校学生管理工作所应遵循的指针和工作不断深化发展的力量源泉。探索基于人本管理理念的学生管理工作创新模式和手段，意义重大。
一、人本管理理念内涵及中职学校学生特点研究
人本管理理念，归根结底就是以人为本的管理原则和思想，是人本原理在管理实践中的体现和应用。“以人为本”，最早源自于德国唯物主义哲学家费尔巴哈提出的一种哲学思想，他在继承了文艺复兴时期和18世纪法国唯物主义人文主义、人道主义的思想内核的基础上，第一次提出了“人本主义”的哲学口号。而在我国，春秋战国时期的管仲就明确提出“夫霸王之所始也，以人为本。本治则国固，本乱则国危。”就反映了人本的思想内容。
就中职学校而已，以人为本，首先是以广大的中职学生为本，深切把握学生基本的特点及需求，相信学生、尊重学生、依靠学生、发展学生，尊重学生生命成长的规律和合理的需要，考虑到学生的年龄特征，不仅要为学生的求学需要，同时要为学生的终身发展打下基础，不仅要让他们学的好，还要让他们活的好，健康成长，使他们具有坚定的政治方向，具有全心全意为人民服务的思想和高尚的道德情操。诚实守信，友爱互助，正确的处理个人、集体、国家三者的利益关系；其次，是以广大的学生管理工作者为本，既要把学生管理工作纳入到学校的总体发展规划中去，从各个层面给予学生管理者一定的关怀、支持，赋予其一定的职责和权利，同时又要处理好长期目标与近期和中期目标的关系，使学生管理得到循序渐进的发展，逐步实现管理目标，真正做到管理为学生服务、管理为学生做实事。
近年来，由于受生源素质的影响，作为中职学校人本管理重点的整个学生群体越来越呈现出学习能力、自控能力和自我管理能力降低的趋势，学习成绩和综合素质也明显降低。呈现出“一差、一低、一多”（即行为习惯差、学习热情低、违纪现象多）等多种普遍现象。若想真正地担当起中职学校培养合格技能人才的目标，真正把学生的成长当做教育的终极目的，真正做到以学生为本，首先必须深刻把握学生的行为特征，并根据学生行为特征采取有针对性的教育方式和手段。笔者在中职学校从事学生管理工作多年，在具体实践中深刻认识到现阶段的中职学生至少具有以下几个方面的行为特点：一是普遍存在自信心不足、目标不明确的心理特征。来到中职学校的学生，95%以上的学生都是因为成绩较差无法考上重点高中而不得已做出的一种选择，在他们的心目中，来到中职学校是一种不得已的选择而已，心里充满失落与自责。在社会上对目前的中职学生有一种蔑视和瞧不起，认为中职学生素质低下，没有出息，导致了部分学生极端地自卑，自暴自弃甚至中途放弃学习；二是热衷于新鲜事物，容易随波逐流。由于中职学校学生正处于十四五岁这个容易叛逆的年龄，对新鲜事物充满好奇，容易受外界环境的诱惑，来自于不同地方的学生集聚在一起，有一种因“同病相怜”的感觉，他们喜欢迷恋网络、追逐明星，对学习缺乏兴趣；三是这一群体比较敏感，自我意识不够健全。现阶段的学生多为独生子女，环境优越，部分学生从小娇生惯养，养尊处优，缺乏战胜困难的信心和勇气，意志薄弱，学习惰性强，容易以自我为中心，无法正确对自己做出评价，思想观念相对弱化，做事处世急于求成，对社会回报期望值明显偏高；四是这一群体思维敏捷，具有较强的表现欲望。这批学生虽然由于各方面的原因，学习成绩不太理想，但他们思想敏捷，动手能力较强，对新事物、新观念容易接受，适应性强，同时由于在中学阶段学业方面的因素导致自身自卑和压抑，在一个新的环境容易将这种压抑宣泄出来，通过自我的努力寻找机会表现自己，往往能充分展示出应试教育之外的各类素质和潜能。
二、基于人本管理理念的中职学校学生管理的基本内涵
在深刻了解中职学校学生行为特点的基础上，结合中职学校的具体实际，笔者认为，基于人本管理理念的中职学校学生管理的基本内涵应主要包括以下几个方面的内容：
1.思想观念要以学生为本
对于学校和学生管理工作者来说，应把每一个学生看成人格独立、地位平等的人，深刻理解学生的喜怒哀乐、爱好习惯、个性特点、学习目标等，根据学生的实际情况，充分明白并时刻想到没有爱就没有教育，没有爱就搞不好管理。在管理中要赋予学生以关爱，要尊重学生，关心学生，理解与信任学生，考虑学生的根本利益，顾及他们经济上、思想上、心理上、情感上的承受能力。
2.方法手段要以人为本
对于中职学生的管理应该结合这一年龄段学生的心理及行为特点，采取多种形式并且能为学生所接受的方式方法。方式方法的选择既要晓之以理、动之以情、导之以行，容易让学生理解心理接受并且自觉自愿地去遵照执行；同时选择的方式方法要有一定的针对性，努力做到贴近学生的思想实际、生活实际、人际实际、学习实际，全面地把握好学生的真情实感，有针对性地做好思想政治工作。
3.校园文化建设以学生为本
在学校营造良好的和谐的校园文化氛围，通过广播、宣传栏、板报等多种多样的方式，向学生宣传正面的典型。要合理组织各类社团活动和校园文化活动，体现高雅和健康的精神面貌，让学生在学习之余，感受校园文化的生动活泼，校园生活的丰富多彩，最终促进整个学校精神文明建设，营造浓厚的校园文化氛围，潜移默化地影响学生的行为和心理，真正做到文化育人、环境育人。
4.德育建设以学生为本
加大对广大学生进行世界观、人生观、价值观的“三观”教育，形成为一种和谐向上的校园文化，为广大的学生提供正能量，真正让学生在校园文化中受到感染和熏陶。教育学生树立对党和学校感恩的思想，培养学生热爱党、热爱祖国的高尚情操，增强热爱学习的源动力；帮助学生努力实现自身价值，维护学生的合理权益，针对学生提出的合理需要尽量解决和满足，通过构建良好的德育教育平台，让学生在潜移默化中提升自身良好的道德品质。
5.心理健康教育以学生为本
作为这个年龄段的学生来说，每个人都有自己的个性特征及个人喜好，对于学校和专业的选择也千差万别。要认可并尊重每个学生各方面才能的展示。理解并尊重学生兴趣爱好以及家庭、性别、年龄、成长环境、生活经历和受教育等的个性差异。“以学生为本”就是要承认并尊重学生中存在的这种个体差异，根据学生身心发展规律和个体差异因材施教。
三、基于人本管理的中职学校学生管理工作创新
1.管理观念创新——牢固树立“人本管理”和“依法管理”的理念
学生是学校之本，没有学生就没有学校的一切，学生不仅是学校教育的主体，也是学校管理工作的主体。因此，树立人本管理（即以学生为本）的理念，是相当重要的。一是以人为本即以学生为本。在学生管理工作的全过程中努力学会重视学生、理解学生、关心学生、尊重学生、爱护学生、发展学生，让每一个学生学有所成学有所爱，努力提升和培养学生的自尊、自信、自爱、自立、自强意识；二是进一步突出学生的主人翁地位。一方面，既要努力把握学生的整体特质及心理行为特征并针对群体特征采取有针对性的管理和教育，同时更应该走进每一个学生的心中，了解学生个体的心理感受，真正做到对每个学生负责，对每个学生采取有针对性的教育方式和手段；另一方面，无论在课堂还是平时的课余生活过程中，学生管理人员既要严格要求自己，以良好的形象感染学生及通过自己的言行潜移默化地影响学生，坚持以理服人以情动人，注重对学生的正确引导因材施教，同时要公平公正地对待每一个学生，平等待人而不高高在上，解决学生问题要尊重学生的意见和想法，听从学生的合理化建议；通过与学生的谈话和谈心，充分维护学生的人格尊严；三是学校应努力制定出符合学生身心特点并能激发学生潜能的规章制度，对学生的教育与管理效果和质量进行合理的跟踪和评估，优化服务及管理方式，让学生参与到管理和制度的制定之中，体现学生为本的原则，真正为促进学生的全面发展和个性发展营造宽松的环境和空间。
2.管理手段的创新——创造丰富、活跃的校园文化
首先应建立一个集学生、学校、系部为一体的服务管理网络。学校在其中提供政策的指导和管理的全盘主导，系部成为学生管理的主力，根据实际探索切合学生实际需求的管理方式和手段，学生成为管理的核心，自觉自愿接受学校及系部的管理，但管理所要达到的目的不是为管理而管理，而是要让学生在管理中成长和提高；学校和系部要努力为学生提供学习培训、技能实践、就业指导、心理健康教育、维权助困等多方面的信息资源，满足学生的成长需求；
其次要充分利用现代科技和通讯手段，手机、平板、笔记本电脑等先进通讯工具的大规模使用，促成了学生管理方式和手段的大幅度形式多样化。学生管理人员要充分借助于先进的通讯媒体，灵活机动地掌握先进的工具和手段，通过网络平台、手机平台等，加强与学生的沟通和联系，在一个相对不受约束的虚拟空间中聆听学生最真实的声音，努力实现对学生的无缝关怀和关注，引导学生个性健康发展，正确处理全面发展与个性发展的辩证关系，教会学生学会先做人后做事，做人做事相统一。
第三学校要加大投入，尽力发掘整合学校优秀的文化资源，并加以提炼和充实完善并通过各种各样的形式多样的方式在学生中加以推广和普及，通过认真办好学院的广播，橱窗，刊物等教育阵地积极弘扬主流文化，向广大学生传递正能量；同时指导学生积极参与或创建学生自我管理的组织、团队、协会、兴趣小组等并定期组织活动，培养学生的团队意识，丰富活跃学校文化，为学生提供展示才能、风貌的空间和平台，真正能让其张扬个性，释放亮点，燃烧激情，从中认识自己潜在的能力价值。
3.管理目标的创新——变被动管理为自我管理
一是要充分调动学生自身参与管理的积极性。传统的管理模式下，学生处于完全的从属和被动地位，对老师言听计从，缺失了自己的思想和想法，很难充分激发出学生的主动性及创造性，老师填鸭式的教育和管理，不但没有收到良好的管理效果，甚至还让学生有很多的反感和反抗，因而学生管理工作经常出现监管不到位和管理滞后的现象，甚至在学生出了问题才强化管理，无法避免的形成了教师与学生的对立情绪。学生若能主动参与管理，即自我管理，将在很大程度上动摇其从属和被动地位，从根本上改变学生仅把自己看作是受安排、挨管理的被动求学者，达到他们“跳出自身”管自己的目的，在一定程度上能增强学生的自我约束、自我管制能力，使他们在学习知识技能的同时锻炼了自己，既学到了“立业之本”，又学会了“做人之道”，主体意识和责任感也明显增强，为日后的就业奠定了良好的基础。
二是修改针对学生的总体素质评价体系。评价学生的方式要不断进行改革，衡量一个学生的优劣，不仅要关注他的学业成绩，更应该在尊重学生身心发展规律的前提下，努力做到科学公正、宽严适度，真正把一个学生的全面整体素质作为衡量的最终结果，要鼓励学生各项才能的激发，为学生的发展创设轻松的环境和氛围，中职学校尤其要注重对学生能力的评价，更应看重学生实践和动手能力的提升。
4.管理内容的创新——在学生管理的全过程渗透德育教育
一是新生入学教育。对新生进行初步的专业思想、集体主义、组织纪律性教育，培养学生的集体观念，初步熟知学校及专业的相关情况，努力形成自己的学习目标和追求，明确学院的管理制度和体系并将其转化为自身理应遵守的行为和准则；
二是学习中的养成教育。努力挖掘文化课和专业课程内在的德育内容，通过多种丰富多彩的方式和手段，结合课堂知识的传授以及课外活动，反复对学生进行学习目的，学习纪律，学习态度和学习方法的教育，在学校学习的两年时间内，要让学生在潜移默化中得到学与德的提升；
三是实习期的自我教育。重点培养学生劳动观念、职业意识、敬业精神、职业纪律、职业责任感及职业道德行为习惯等方面的能力。通过亲身体验未来将要从事的专业工作，让学生自觉进行相关的职业道德、职业规范、反污染、拒腐蚀的学习，并在实习的过程中形成良好的职业行为和习惯；
四是毕业前的职业观教育。通过职业辅导或相关的职业规划课程，采取集中讲授与个别交流的方式，与学生深入交流实习心得，分析就业环境，指导学生勇于面对现实，直面就业竞争并能实事求是的认识和评价自己，做好由学生到职场人员的思想准备；
五是就业后的跟踪教育。通过建立起毕业生跟踪长效机制，及时跟踪了解学生的工作情况及专业动态，并给予学生相关专业及业务上的联系和指导，帮助学生尽快适应工作，同时通过信息反馈获取企业及专业供需状况，进一步提升学校的办学能力和水平。
参考文献：
[1]朱萍.关于加强高职学生管理的几点思考[J].高等职业教育：天津职业大学学报，2005（5）.
【关键词】 以人为本；苏霍姆林斯基；教育管理
以人为本是科学发展观的核心，也是构建社会主义和谐社会的基本原则。作为一种培养人、塑造人的社会实践活动，“以人为本”无疑是高等教育必须坚持的首要原则，即高等教育应当坚持以人才培养为本，以学生的全面、协调发展为本。
高等教育的一个特征就在于营造一种浓厚的人文精神、深厚的文化气息来对大学生进行精神上的陶冶和提升，通过教师的人格示范、校园文化的熏陶、人性化的管理模式、教师对学生真心的爱来培养健全人格和富有人文精神的大学生。由此，以人为本观念的贯彻落实，首先需要在教育管理当中落实和贯彻。尤其是在市场经济条件下，随着功利计算日益精密化和教育评价指标日益理性化，如何在教育管理实践中依然坚持“以人为本”的理念，探索“以人为本”的具体实施途径，是大学管理者需要思考的现实问题。
在教育发展的历史长河里，前苏联著名教育学家苏霍姆林斯基是一位拥有深厚人文精神的教育家，他在长期的教育管理实践中，探索出了一套以人为本的教育管理思想。重温他的教育管理思想和方法并借鉴他的合理做法，对我们今天改进大学教育管理水平有重要的意义。
一、“以人为本”理念是苏霍姆林斯基教育管理思想的核心和灵魂
树立“以人为本”的理念，促进每位学生的全面、协调发展是苏霍姆林斯基教育管理思想的核心和灵魂所在。他始终认为，学生的全面、协调发展是一切跟教育相关活动的指导性原则，没有任何其他的目的能够超越这一根本目的。为此，教育管理的每一个环节，每一种方法的使用，每一个决策的执行都应该体现和蕴涵教育的因素，促进学生的全面、和谐发展。苏霍姆林斯基的教育管理思想既是对教育本质认识的必然结果，也是培养全面、和谐发展的人的必然途径。
首先，对教育培养人、塑造人这一本质的自觉认识是其教育管理思想的理论基础。苏霍姆林斯基认为：“教育在广义上说，就是精神上的不断丰富、不断更新的过程。无论对受教育者来说，还是对教育者来说，都是这样。”［1］35他认为，教育本质上是学生在学校里接受各种精神影响，逐渐形成一定的道德品质和人文素养的长期复杂过程。学生精神的成长具有长期性、综合性、反复性的特点，而且学校内部存在着影响学生发展的多种因素、多个方向的教育力量，家庭、社会也会对学生的品质发生影响，这就迫切需要教育管理者通过管理整合校内外各种教育影响，形成方向一致的综合教育影响力，促进学生的全面、协调发展。基于这种对教育本质的认识，苏霍姆林斯基提出：教育管理者的任务，就是用教育思想引导“从校长到守门人”的全体教师员工，形成一股方向一致的教育力量来影响、促进每一个学生全面、和谐发展［2］16。
其次，管理育人是培养“全面、和谐发展的人”的必然途径。苏霍姆林斯基认为教育的目标就是培养全面、和谐发展的人。这种全面、和谐发展，指的就是“创造个体的人的丰富性，把高尚的思想信念、道德品质、审美价值、物质需要和精神需要的文明有机地结合起来。”［1］101-122苏霍姆林斯基认为，只有在教育过程中把学生的德育、智育、体育有机地结合起来，教育才会是最有效的，才能达到教育目的。为此，学校的管理者就要合理地布置各项教育任务，恰当地分配教育资源，整合各种不同的教育力量，使学校德智体美等各方面培养任务和途径相互配合、相互促进，共同发展。
最后，制度本身蕴涵着影响学生人文精神和道德素质发展的因素使通过教育管理育人成为必要和可能。任何一种制度和规范的背后，都有一套价值观念和文化在支撑着，因此，什么样的制度在一定程度上反映出了什么样的校园文化和价值观念，并且会对制度当中人的行为习惯和思想方式产生影响。学校的管理者要充分认识到制度对学生产生的深远影响，在制定各种规章制度时不仅考虑到管理教师员工的需要，更要考虑到它对促进学生身心健康的影响作用。为此，真正的以学生发展为本，要求管理者在进行决策时，应当自觉地把如何促进学生的健康成长作为根本目标。苏霍姆林斯基认识到了制度中和管理中蕴涵了育人的因素，他常常说：“我的使命，就是要使教师们在教育和教学的一些重要问题上保持一致的观点、信念，即从教育教学的思想上加以引导，同时淡化行政上的领导。”［2］27-35
二、教育管理实践中贯彻“以人为本”理念的具体途径
（一）对教师员工进行教育思想的引导，形成共同的教育理念
学生人文精神的培养和道德观念的形成，是全体教师共同的目标和任务，有赖于每一位教师的关注和努力。学校领导的首要职责就是让全体教师在各自的教育教学实践中贯彻、蕴含思想道德教育，形成一股方向一致的教育合力。在教育管理实践中，苏霍姆林斯一直致力于对教师员工教育思想的引导，“使居于我这个校长工作首位的，不是事务性问题，而是教育问题。”［2］112他的具体管理方法有三个方面。
1．校领导深入教育教学一线，成为其他教师的表率。苏霍姆林斯基认为：“一个好校长首先要成为一个好教师，精通教育学和掌握育人的技巧。”要成为一个好教师，要精通教育学和掌握育人的技巧，就非深入教育教学第一线进行探索不可。因此在担任中学校长的十几年里，他不仅肩负领导职务，还亲自授课，参加学生的各项实践活动。
在实践中，他不是简单地完成一个普通教师的教学任务，而是在不断探索教育的方法和规律。他随身携带着一个观察记录本，把自己观察到的教育现象记录下来并仔细分析总结，这实际上就是一种深入实际的教育研究。他在实践中探索出的经验既保证了他教育思想的有效推行，也鼓舞和激励了其他教师，全校形成了一个自觉关心学生成长的良好氛围。
2．定期举办教务会和报告会，形成全校教育合力。形成全校统一的教育思理念仅仅依靠校长的榜样作用是不够的，还应有长期有效的机制和行动来磨合和强化。苏氏每月定期召开两次教育教学讨论会和报告会，为教师交流教育思想理念提供主要途径。
教育讨论会引导了每一位教师关注全校学生的身心发展，达到了师员工思想和交流教育经验，以及形成方向一致的教育合力的目的。 “当每个学生亲身感受到是许多教师在影响他，而且使他们每个人仿佛都在把自己的一份精神的力量注给他的情况下，教师集体才会成为一种教育力量。”［1］132-136
3．对教师进行个别的指导和帮助。苏霍姆林斯基认为，只有每位教师都在自己的教学教育领域渗透思想道德教育和人格教育，整个校园才会洋溢着浓厚的人文气息。为此，对教师的个别指导就成了学校领导的重要任务。具体指导方法有两个：
一是随堂听课。学校领导每天至少听其他教师两堂课。在听课的基础上与教师一道分析教学过程，提出建议。苏霍姆林斯基总结说：“我不止一次地不得不为教师的一句话，甚至一丝微笑或者一瞥发怒的眼神跟他进行一个钟头、两个钟头、三个钟头的谈话。我只有成功地说服了教师，而且他也开始用实际工作证明他已心悦诚服的时候，我才认为完成了作为领导者的使命。”［2］28
二是关注教师的读书情况及其对待科学的态度，营造一种尊重知识、尊重科学的精神氛围。苏霍姆林斯基说：“教师若不读书，若没有在书海中的精神生活，那么提高他的教育技能的一切措施就都失去了意义。”［1］252为此，苏氏身先垂范，博览群书。他还热心地帮助其他教师读书，一方面利用一切可利用的条件建设学校图书馆，另一方面合理安排教学任务，给每位教师留下足够的读书时间。
（二）营造良好的校园文化氛围，在环境熏陶中渗透教育
家庭环境、学校环境、周围的人际环境以及整个社会大环境，都对学生产生影响。学校的管理者应当通过管理营造一种良好的德育环境，以促进学生思想道德发展。在实践中，他成功地优化了环境的影响作用，具体做法包括这样几个方面：
1．优化校内环境
苏霍姆林斯基十分重视师生关系、班集体关系和谐以及校园环境的“人文化”，使校园成为对学生“有所诱导，有所启示”的育人环境。
（1）建立良好的师生关系。苏霍姆林斯基认为，爱是教师教育艺术的基础，没有对学生的热爱就没有教育。他一再强调说：“要成为孩子的真正的教育者，就要把自己的心奉献给他们。”
（2）培养健康向上的班集体，使学生之间形成相互学习、团结共进的良好人际关系。
（3）培养校园“人文化”环境，使静态的、“物”的校园变为动态的、“情感化”的德育环境。
2．合理整合社会力量，搭建学校和社会良性互动的桥梁
学生将来都要走向社会。为此，学校不应当封闭式地进行教学和管理，而应当培养学生的“公民”精神，培养未来社会的合格建设者。为此，他把社会纳入自己的教育体系，吸收社会环境中的有利因素，使其成为促进学生品德形成的力量，并利用社会环境中的不良影响，教会学生识别、抵制不良现象，从而提高社会适应力和免疫力。
他认为让学生关心社会和服务社会是学校的职责，“从意识生活的最初几步开始，就要把社会生活的博大世界、祖国的世界，为它的独立、荣誉和强大而斗争的世界展现在人的面前。”［1］161一方面，发挥社会的积极因素促进学生道德品质的发展。他经常开展有一定教育目的的“走出去”和“请进来”活动，邀请模范人物来校讲学传授经验，并组织学生开展志愿者活动，支援周边社区的建设。另外一方面，教会学生识别、抵制不良现象，在与不良现象的斗争中发展道德品质。
三、关于当前高校教育管理中贯彻以人为本理念的几点思考
当前，在理性化和功利主义影响深远的现代社会，高校教育管理受到科层制、标准化的深刻影响，这在一定程度上会导致高校教育管理偏离以人为本的轨道，走向功利化、实用化的歧途。如何一方面顺应现代社会理性化、标准化对教育管理提出的要求，另一方面又能够更好地贯彻以人为本的理念，已经成为教育管理者亟待解决的重大课题。学习和借鉴苏霍姆林斯基的教育管理思想和方法，会带给我们一些有益的启示。
（一）推进人性化的教育管理模式，避免科层制行政管理的消极影响
我国现存的教育管理是一种比较典型的行政管理模式，具有学校组织分工明确、学校内部的纪律和制度严格、等级鲜明、理性化程度高、追求行政效率等特点［3］120-123。这种管理思想固然有其积极作用，但其一系列消极作用也不容忽视。如学校领导忙于琐碎的行政事务，忙于处理复杂的人际关系，不能有效地在教育思想上进行有效引导；教师之间关系冷漠、上下级关系带有官僚主义气息、形式主义作风严重等缺陷。最为严重的负面影响是造成管理和教育的脱节，管理不能促进学生的发展，甚至阻碍学生身心的健康成长。针对这些现实问题，学校管理者首先需要在思想上牢固树立“以人为本”的理念，在管理实践当中破除对效率和功利目的的过分崇拜，自觉地反思自己的教育管理行为：能否将行政管理的体制简单地照搬到学校管理中来？如何有效地促进学生的身心发展？这样的教育管理是否有违“以人为本”的教育理念？
从本质上说，高校和一般事业单位的区别在于：教育是一种细致的育人活动，需要有教育者以高尚的人格和心灵对学生进行心灵的影响和品格的熏陶。教育的这一本质要求学校管理者权衡行政效率和人格、心灵影响二者之间的关系，始终以学生的身心发展为最终目标和评判标准，而不是单纯地追求效率，追求教师利益的最大化。尤其应当指出的是，学生的成长不仅仅包括知识的增多和技能的培养，同时也包括人文精神的塑造和人格的健全，而人文精神的塑造和人格的健全更加需要人性化的管理、需要真诚的心灵交流。因此，必须积极转变传统的教育观念，树立以学生为本的教育管理观念，建立一种以大学生身心发展为目的的，促进学生发展的新的教育管理模式，使学校管理更加人性化、更多地充满爱、更多地渗透教育的因素。
（二）探索有效途径，在教育管理中渗透教育因素
在现代社会里，随着市场经济体制的确定和网络环境的出现，社会分化日益深化和细化，人们的生活领域不断拓宽，影响人们身心发展的因素日益复杂和多变。在这种社会背景下，单凭教学很难起到促进大学生全面发展的作用，因而迫切需要我们拓宽教育的途径，运用综合、系统的教育方法来增强教育效果，其中教育管理中渗透教育因素是一条重要的途径。
苏氏以他的理论和实践证明了：学校的管理本身蕴涵着育人的因素和可能，而且必然会对学生身心发展产生影响。作为学校管理者，应当自觉地把管理作为育人的重要载体，做到管理育人。具体来说，需要达到以下三个方面的要求：第一，提高学校领导运用管理载体进行教育的自觉性，在对教职员工、对教育教学的管理等方面都自觉地融入人文教育和思想道德教育；第二，提高学校领导和教师员工的思想素质和教育意识，使其更主动地承担起思想道德教育和人格示范的职责；第三，促进管理水平的提高，为思想道德教育的开展创造良好的环境。
（三）整合各种教育资源 营造良好的校园文化
现代社会下，社会环境日益复杂和多变，对人的影响作用日益增强。大学生身心发展尚未定型、自制力差，对新生事物敏感好奇，学校、家庭、社会、网络虚拟环境等多种环境形成了对大学生的包围圈，日益消解、弱化学校教育的积极影响力，构成了对大学教育的挑战。为此，教育管理者必须探索优化环境影响的途径和手段，发挥环境的积极作用，避免其消极影响。
利用学校管理的力量，营造良好的教育环境，需要做好如下三方面的工作：一是创建良好的校园文化。校园文化和氛围通过潜移默化的影响，会深深影响学生的身心发展。因此，学校应当根据自己的实际情况，努力构建一种宽松、人性、富有特色的校园文化，在无形中促进学生的道德发展。二是加强与家庭的沟通和合作，形成一致的教育合力。学校应当通过各种管理机制，取得家庭教育的支持和协作，形成方向一致的教育力量。如和家庭商讨每一位学生的发展计划，创办家长学校，统一家长的教育思想。三是趋利避害，通过学校管理适当地整合社会环境的影响。一方面，积极开展面向社会的道德教育实践活动，如组织志愿者活动，在实践中促进学生积极道德品质的养成；另一方面，利用管理的力量，把消极的社会影响因素限制在学校门外，以避免不利影；通过适当的途径，教育学生如何识别、抵制不良现象，在斗争中发展学生道德品质。
总之，以人为本是教育管理过程中必须坚持的理念，只有在教育管理实践中不断探索，才能达到高校培养全面、和谐发展的人的根本目的。
参考文献
［1］王义高译.苏霍姆林斯基选集第1卷［M］.北京:教育科学出版社.2001.
一、作业设计遵循的原则
1.明确目标，注重效果
在生本理念的指导下，教师在进行小学语文作业的设计中要有明确的目标，即帮助学生更好更快地掌握相关的语文知识并促进学生全面发展。因此，在进行语文作业设计的过程中不要过分地依赖课本，要注重结合学生的生活实际和兴趣爱好，只有这样才能收到更好的效果。
2.形式多样，富有新意
生本理念要求我们以学生为主体，因此，在进行语文作业设计中就要充分结合小学生顽皮的特点，要注意形式的丰富多变和内容的新颖有趣，只有这样才能激发学生的学习兴趣，完成教学目标。
3.提高质量，把握重点
对于小学生而言，玩耍是他们的天性，在平常的教学中，学生常常会表现出厌倦和不耐烦的态度，所以，在小学语文作业的设计过程中，我们要尽可能地注重质量，精益求精，结合学生的特点和兴趣，突出学习的重点，切忌量大，那样只会适得其反。
二、作业设计追求的策略
1.引导自主学习的作业设计
在传统的小学语文教学中，由于应试教育的影响和束缚，教师布置的作业十分单一和陈旧，大多是抄写或者背诵，这样的作业形式不利于学生的发展，无法调动学生的积极性，具有很大的弊病。生本理念的根本思想就是以学生为主体，意在克服应试教育中的种种不足和缺点。因此，在生本理念的引导之下，我们在进行语文作业的设计中，要分析学生的个性，注重学生的发展，关注学生的学习兴趣，精心设计一些符合学生个性，有益学生发展，激发学生兴趣的语文作业，让学生自己（下转第74页）（上接第72页）积极主动地投入到学习的过程中，让他们充满对知识的好奇性和渴望性。例如，在学习《让我们荡起双桨》这一课的时候，在课堂教学结束之后，教师应该布置一些具有引导性的作业：让学生自主学习本文和歌曲的创作背景、作者简介，并以小组的形式学习演唱《让我们荡起双桨》这首歌曲。这样的作业形式可以激发学生的学习兴趣，引导学生进行自主学习，还可以拓宽学生的知识视野，提高学生的综合素质。
2.渗透感情交流的作业设计
学习过程对小学生的价值观和人生观的树立有着重要的影响，尤其是在作业的设计和完成的过程中，学生可以体会到很多问题，学生的情感会和作业产生共鸣或者抵触。鉴于此，我们教师在进行作业设计时要充分考虑学生的情感，尽可能设计渗透情感的交流性作业。生本理念要求我们对学生应给予充分的关注和引导，所以教师在进行语文作业设计的过程中要体现生本理念就必须注重对学生情感的培养和交流，这样可以帮助学生树立正确的人生观和价值观。例如，教师在讲解完《》之后可以设计这样的语文作业：在理解课本的基础上，观看电影《》并写出自己的观后感。这个课后作业可以引起和激发学生极大的学习兴趣，在观看电影和观后感的写作之中，学生的爱国情感会得到升华，对于学生树立正确的价值观和人生观有着不可估量的现实意义。最重要的是学生的学习和情感升华是通过自己的体会和思想总结得出的，这种记忆和情感对学生的影响是十分深远的，同时也是生本理念的直观体现。
3.注重“三重结合”的作业设计
作业分为课前作业、课中作业、课后作业三个部分，但是我们教师在日常的教育教学中通常会忽略课前作业和课中作业，这样就会造成作业体系不完整，无法收到实际效果，更无法体现语文作业的生本理念。要想实现小学语文作业设计的生本理念就必须注重课前作业、课中作业、课后作业的有效结合。譬如，我们在进行《三顾茅庐》的学习时，可以让学生课前通过查找资料来了解文章背景，课堂上引导学生自主分析课文中的人物特点，课后要求学生阅读《三国演义》中其他的内容，以此来拓宽学生的视野。再如，对于《长城和运河》的作业设计我们可以课前要求学生预习课文，查阅相关的历史资料，课上发挥学生的自主性，让学生自己讲解资料的查询结果，课后作业可以要求学生在深入理解文章的基础上全面掌握文章的相关内容。这样的作业设计才能让学生真正学到知识，体现生本理念。
4.提倡分层设置的作业设计
随着我国社会不断发展和科学水平的不断提高，企业管理更加科学化，因而人本管理理念广泛应用于企业管理中。人本管理具有深刻的内涵，而基于人本管理理念下的企业管理具有重要的意义，而本文则提出了企业人本管理的措施。
二、人本管理的内涵
人本管理是以人为主的一种管理。随着社会的不断发展和进步，人的社会地位逐渐提高，而现代企业管理中也只有应用人本管理理念，才能做好企业管理的方方面面。管理人本管理的内涵可以从以下两个角度理解。
（一）从人本关系角度理解人本管理内涵
企业实行人本管理可以充分挖掘人力资源，进而调动企业员工工作积极性，所以，企业人本管理不过是企业为实现提高自身利益或企业目标而采取的一种有效手段。如果企业管理者没有意识到个人在企业人力资源管理中发挥的重要作用，也没有应用人本管理理念，则企业管理的人本管理与无本管理效果一致，不能算作真正的人本管理。[1]
（二）从资本角度理解人本管理内涵
在以资为本的传统企业管理下实现人本管理，可以将企业管理以资本为中心转变为以满足人和企业发展的需要为中心。传统的企业管理多以资本为中心，凭借资本积累和资本再生产达到企业谋取利润的目的，而在此种管理方式下，忽略了人的作用。然而，随着人本管理理念逐渐深入人心，企业实行人本管理势在必行，所以企业管理的中心也向着满足人和企业发展的需要方向转变。
三、基于人本管理理念的企业管理措施
基于人本管理理念下的企业管理应该遵循以人为本的方针策略，具体可以采取四个对策实现企业管理的人本管理。
（一）保障企业员工的权益
基于人本管理理念下的企业管理，应该将人的价值凸显，所以企业应该充分保障员工的权益。首先，企业管理者应该意识到保障员工权益对企业发展的促进作用。企业员工在工作中得到领导更多的关怀，进而可以无压力和负担的投身于工作，这对企业发展有重要的促进作用。其次，企业管理中应该将员工权利置于首要位置，进而为企业的可持续发展提供基础保障。其一，尊重和满足员工的合理要求。其二，企业管理要具有公开透明化，便于员工对企业管理进行有利监督。[2]
（二）用JIT当下理念启示企业员工
员工是企业的重要组成部分，对员工强调当下理念，有利于增强员工对自身的认同感，从而激发员工发挥更大的创造力。企业管理者用当下理念启示员工，最重要的就是要求管理者进行有效引导，以缓解和消除员工的消极情绪。企业员工在工作中难免会有消极情绪，不利于员工专心工作，而传统企业管理模式中，生硬要求员工不许带情绪工作，难以起到直接效果。因此，企业管理者用JIT当下理念对有消极情绪的员工进行开导，可以促进员工情绪的有效缓解和调整。
（三）企业文化中引入人本管理理念
企业文化影响企业发展的命运，因而建设优秀的、积极的企业文化对企业发展有促进作用。随着社会的不断发展和进步，人本管理理念越来越深入企业管理者心，所以企业文化建构中引入人本管理理念具有重要意义。企业文化对员工的思想、行为等有指导性作用，所以具有人本管理理念的企业文化有利于员工突破思维的桎梏，进而充分把握自身对企业发展的重要性。[3]
（四）发挥管理者的作用
企业管理者对员工要有正确的评价，进而可以使员工充分发挥潜力，所以对员工评价要充分发挥企业管理者的作用，不能对所有员工都采取相同的评价。因此，人本管理理念下的企业管理对管理者提出了更高的要求。企业管理者要对员工的评价要做到因人而异，通过不同角度去看待不同的员工，进而利用符合员工自身特点的方法进行评价，以促进员工的全面发展，为企业更好发展提供有利的条件。
四、基于人本管理理念的企业管理的意义
基于人本管理理念的企业管理具有重大意义，既有利于贯彻和落实科学发展观中以人为本的思想，又有利于加强企业管理队伍建设，还有利于促进企业的更好发展。
（一）有利于深入贯彻和落实科学发展观
我国十六届三中全会上首次提出了“科学发展观”，并且坚持以人为本的思想作为核心内容，我国企业要想更好发展，其管理中需要坚持以人为本，深入贯彻和落实人本管理的理念，进而可以将企业管理更加科学化和规范化。人在企业发展中发挥着重要作用，而企业管理需要考虑方方面面，形成系统的管理，所以更应该注重人对企业的促进作用。人本管理理念下的企业管理只有更加倡导人的主体性，才能充分发挥企业员工的主观能动性以及促进员工的全面发展。
（二）有利于加强企业管理队伍建设
企业的更好发展需要有良好的管理队伍，因而加强企业管理队伍建设十分重要。基于人本管理理念下的企业管理，有利于促使企业管理队伍建设结构更加合理、队伍更加稳定、素质更高、服务更到位。企业只有坚持情为员工所系，利为企业所谋，才能充分调动企业管理者的积极主动性，才能提高企业管理队伍整体素质，才能促使企业获得更好发展。[4]
（三）有利于促进企业更好发展
随着社会的发展和进步，人的地位日益凸显，而企业经营中需要更加注重人的重要性，才能促进企业更好发展。企业经营管理中会存在瓶颈期，使得企业经营管理理念缺乏创新导向，而人本管理为企业管理注入了新鲜血液，也为企业经营发展提供有利条件。基于人本管理理念下的企业管理，可以广泛调动企业员工工作的积极主动性和创造性，推动企业的长远发展。
