时间：2023-09-24 10:47:19
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一、科学教育的基本思想
科学发展观的核心是以人为本。在教育教学工作中，落实科学发展观的核心，就是要树立以生为本的基本理念。同时还要解放思想，更新教育教学观念，转变教师角色。把自主合作探究的新课程教学理念切实落实到教学活动中。尊重幼儿的主体地位、人格尊严。激发幼儿的学习兴趣和学习热情，培养幼儿自主研究、自主创新、自我发展的能力，使幼儿成为学习的主人。
二、坚持贯彻可持续发展观
科学发展观的基本要求是全面协调和可持续发展。在教育教学过程之中，要全面贯彻党的教育方针，结合幼儿自身特点把幼儿的教育面向现代化、面向世界、面向未来，将幼儿培养为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会栋梁。教师在教育工作中，不仅要教幼儿的文化知识，更要培育幼儿的各方面基本素质；既要增长幼儿的智慧，又要增强其身体素质。教学中要进一步更新观念，在加强基础知识的同时需要更加注重幼儿能力的培养和学习过程的感与受。
三、科学教学的基本途径
科学教育并不是以培养科学家为唯一的目的，而是以应用及创新科技生活为基本。所以在幼儿的科学教育中我们可以从这三方面主要目的来进行培养：
①幼儿对科学认识的能力；
②幼儿以科学探索的能力；
③幼儿对科学的认识与探索的态度；
那么，我们应该如何实践幼儿的科学教育呢？
1、正确的向幼儿提供直接的经验
众所周知，幼儿的好奇心极强，喜欢直接用其感官的方法对科学与知识的进行探索，所以，幼儿科学的最重要、最直接、最有效的方法就是直接对其提供最直接且正确的知识或者对新事物的认识。所以，在我们对幼儿进行学前教育时，我们绝不可以完全依赖纸与笔进行教育。当然，幼儿由于对新事物的理解与认识有限，知识与意识很有限，也不可对其进行直接讲授教育。在对幼儿的教学过程中，老师可以根据幼儿的生活特点，刻意创造科学的环境，可以让幼儿具体操作并运用相关的新事物新知识。如，观察、分类、比较、总结等。
2、科学的培养幼儿的基本能力
1观察能力
观察能力是直接用人类的感观去了解事物的信息，是获得第一信息的直接方法，也是人类最基本的能力之一。所以，幼儿老师应该多让幼儿用其感官来对周围的事物与信息进行探索。如，看、听、摸、闻、尝。可让孩子们用心去观察鱼儿在水中游，天上的月亮，星星等，不仅可激发孩子的对事物的探索兴趣，也能让孩子养成观察习惯。
2推理能力
当孩子们对周边事物有了新的发现，但由于其根本不知道事物的客观真实性，在客观上有可能其认识的信息是错误的，所以，当我们在对幼儿进行教育时，我们应该培养孩子对事物的逻辑、真实性、科学性进行推断。这不但提高了孩子的推断能力，也让孩子能够找到事物的客观真实性，还能让孩子养成科学推断的习惯。尽可能的提供一些适合幼儿特点的因果问题。比如：让孩子试着去探索太阳为什么会将湿衣服晒干？
3判断能力
判断就是对一件新事物在没有得出结论之前，用自己的思维与知识对其进行预测。在幼儿进行学习与教育时，老师应该多运用一些关于判断的手段，来对孩子进行培养，而且可以通过对事物的形像化，或者实验来揭示答案。从而提高孩子的判断方法，判断能力。在这方面，可以让孩子多做一些游戏，像让孩子数花朵，看其对数字的掌握程度，是否能够判断正确？
4沟通能力
沟通不仅是人类最基本的能力之一，也是在人们的思想交流的最基本的方法之一。所以，当我们在对幼儿进行教育时，老师应该多让孩子以不同的方式来进行沟通。如，肢体语言、直接语言、创作等方式。幼儿的沟通是一种对事物的理解的表示，他首先需要对事物进行理解，才可以用他特有的方式将自己的理解表示出来，也只有表示出来，老师才知道孩子是否对事物理解到位。同时，老师也要通过幼儿的表现，来对其进行分析。
关键词：小学；语文教学
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）10-113-01
在新课改理念下，彝区小学二年级语文教学融入到孩子们当中，变成孩子们的笑脸，变成学生愉快的学习，变成学生更真实的发展。笔者经过多年教学实践，应做到以几个方面探究：
一、能引领学生在“玩与学”相结合
在彝区小学二年级语文教学中，我注重将学生引领到生活当中去识字，激起学生识字的极大热情。鼓励学生从不同的角度去整体识记生字，提倡个性化的识字方法。让学生寻找出自己认为最有效的识字方法，通过不断的求异，激活学生思维，"玩" 出价值。如"闯"字的识字，有的学生说："这是一只马跑进门了。""不是，这是马儿被关住了失去了自由，想冲出门到外面呼吸新鲜的空气。"有的学生说："这是"门"跟门有关系，就是冲进门或冲出门的意思"……一个字有多种识记方法：看字形认字、跟据部首猜字义等等，学生在发散思维的"玩" 中学得快乐。再如用画画的方法记一记会意字；将所学的字、词贴在家中的实物上"复现"；将课外识记的字剪一剪、贴一贴，制成"小报"；在班级中评选出"识字大王"等方法、活动都为学生识字提供了丰富多彩的"玩" 法。
二、引导学生正确书写、工整、规范、美观
《新课标》中指出："写字是一项重要的语文基本功，是巩固识字的手段，对于提高学生的文化素养起着重要作用，必须从小打好写字的基础。在彝区小学二年级语文教学中，我觉得"一个人的字写得好与否，不仅仅是个人的"门面"，而是在一定程度上反映出了他的学习习惯、意志品质及性格特点。因此，教学时我采用了"读字、范写、评议、试写" 的程序："读字" 时，让学生讨论"写这个字时哪一笔最关键""写这个字哪一笔最容易写错"或"你想提醒大家注意哪些地方"等问题，整体把握写字的规律；在范写之时，让学生评议老师的范字，引导学生观察、发现、把握写字的要领；让学生对老师评头论足，运用形体动作学写笔画、作业展览、评选书写闪耀明星等方法，激发了学生写字的兴趣，提高了学生写字的技巧。
三、在阅读教学中，注重朗读、理解和感悟结合
在彝区小学二年级语文教学中，笔者认为：初读，将课文读正确，整体感知全文；再读，将课文读流利，理解课文中词句；研读，将课文读出感情，谈独特的理解与感受；练读，将课文读入心，积累语言文字。在不同层次的读中，教师同样鼓励个性化的学习。让学生自己想想有感情朗读课文的方法，彼此交流、逐步学会有感情地朗读；让学生提出问题，教师挑出有价值的问题共同讨论，培养学生的问题意识；让学生将自己的理解画出来，说一说自己这样画的理由，放胆做画学语文；让学生排演课本剧，师生根据语言文字进行评议，演演评评学语文等等。这些颇有趣味的方法不仅能有效地完成阅读教学任务，还能促进学生乐学、爱学语文。
四、学会合作学习。
关键词：多媒体技术；儿科医学；物化形态；学科资源；
1多媒体技术融入儿科医学教育的必要
1.1多媒体技术与儿科教育的现代化进程
多媒体技术融入儿科医学教育是教育技术变革与儿科教育现代化的体现。首先，多媒体代表的全新教育技术不仅仅是现代信息材料所属的工具性系统，更是一种手段一种方法，多媒体技术纳入儿科医学体系意味着从儿科教师课程编制到学生的学习方式都发生了改变，宽泛的多媒体技术融入是指儿科教育过程中的技术手段应用，一般包括以下不可分割的三部分：第一是儿科医学硬件部分，例如儿科教育中的技术设备、视听传输工具；第二是儿科医学软件部分，例如儿科教学与管理过程中涉及的配套软件；第三是潜件，即能够运用多媒体技术提供儿科医学教育的一切可利用性成果的统称，例如对学科资源的开发，信息学习平台的建构等等。可见，多媒体技术改革了传统儿科教育教具，将黑板、粉笔等物化形态的教育工具转变为了追求效率最大化的信息技术，打破了传统儿科教育凭借教师体态、口头语言方式进行知识传授的教育体例，具备了视听化特征。因此，多媒体技术是教育技术媒体化的必然选择，满足了信息社会对教育的全新需要，为儿科教育现代化进程奠定了新型物质条件。
1.2多媒体技术在儿科医学教育中的功能
多媒体技术运用到儿科教育中去的根本宗旨是实现儿科教育效率的最优化。首先，多媒体环境下的儿科教学与传统儿科教学比较优势明显。儿科教学分基础教学与临床教学，基础儿科教学的知识系统性与抽象性强，记忆内容繁多，信息处理量巨大，学生花费大量时间记笔记，教学进度太慢；临床儿科教学的实践性强，传统板书、粉笔、教案等教学体例比不上图片、实体标本与实例展示的成效，亦不利于发挥学生的想象力与逻辑推理能力。儿科教育引入多媒体技术可极大地改善传统教学方式的不足：一方面，多媒体的直观性可以帮助儿科教学突破视觉限制，教师能从不同角度表现观察对象，图文声像并茂的教学画面起到了对学生情绪、注意力与兴趣的吸引作用。另一方面，多媒体技术有利于动态地反映儿科知识概念与行为过程，特别是其对真实情境的再现与模拟效果为儿科医学节省了大量实验经费，不仅解决了困扰传统医学教育的示范难题，还为学生提供了操作的规范性，提升了教学成效。值得注意的是，多媒体教学与传统教学并不是对立的关系，儿科教育运用多媒体技术革新教学方法并不等于全然抛弃传统教学手段，正确的做法是将多媒体技术主导下的儿科操作性教学时间与适时的课堂板书讲解交互进行。
2多媒体技术在儿科医学教育中的应用
2.1创设直观形象、多样化的儿科教育情景
多媒体技术在儿科医学教育中的应用之一是创设直观形象、多样化的儿科教育情景，医学是一门抽象的学科，教师通过讲解儿科知识学生往往很难理解，多媒体计算机控制下的各种媒体信息能够帮助教师将儿科知识转变为直观形象的感性化材料，从而增强学生的认知情趣，调动学生感官功能体验，而“多样化”的关键不仅仅在于其丰富的表现力，还指信息合成所呈现出来的“人性化”效果，例如文本、图像、声音、动画等等，它们使得学生更加乐于接收知识，愿意主动投入学习，情景交融的知识背景亦能加深了学生对知识的理解。例如针对一些儿科医学病例建立计算机辅助教程系统，教师在讲述儿科疾病特征、病因及诊断时可以随机播放解剖图像、X片、CT图片等等，还可通过预先编制程序将重点部分作放大处理，对于治疗手段则可运用动画技术进行动态展示，使学生一目了然。
2.2创设全面综合、集成化的儿科教育平台
儿科医学教育可利用多媒体技术创设全面综合、集成化的儿科教育平台。多媒体的集成性主要表现为能够从多通道获取与组织信息，可以将多种媒体信息集成起来共同表达教学内容。从认知心理学来看，信息处理能力越高效，提供的教学资源越开阔，教学过程越开放。教师创设全面综合、集成化的儿科教育平台是指为学生搭建专门性的儿科医学学习网站，建设儿科教育的协作学习平台，用于教学管理。多媒体技术革新下的现代儿科教育应是一个集妇产科、新生儿学、营养学、教育学、儿童心理学、儿科医学在内的综合性科学，信息网络的共享性、超媒体化、大容量优势使其具备涵盖儿科医学的交叉发展领域的可能。除此，组织儿科教育的专题学习网站不仅仅是为学生打造资源型学习网站，还为专题教育、集体协作学习、个人自由学习、系统培训、网络考核等一系列教学主张的实施奠定了基础。
［关键词］大学英语课堂交际意愿 影响因素 交际焦虑
［中图分类号］G642 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-5349（2012）02-0222-01
引言
认知在外语学习过程中影响显著，近年除认知这一学习者内在差异的核心问题，对学习者情感方面的研究也愈加火热。如何成功与目的语学习者个人情感因素的动机、焦虑、性格、态度密不可分。当然年龄、性别、自我评价等个体差异也是学界关注的影像语言学习的重点问题。甚至有人认为情感对语言学习的影响至少和认知因素一样大，或者往往更大（Stern.1983）。交际意愿（Willingness to Communicate，WTC）是对于情感因素的一种延伸，是指人物个体在以自愿为前提的情况下，和其他人发起交流的意向（McCroskey& Baer.1985）。那么影响交际意愿的因素有哪些，什么因素更为重要，就成为了本文所要进行量化研究的研究目的。通过探讨这些问题以期达到使广大外语学习者和语言教师了解交际意愿重要性及其影响因素，进而提高目标语言运用能力。
一、研究设计
本研究以长春工程学院2009及2010级英语专业和非英语专业15个班级共432名学生为研究被试，用以问卷调查，课堂观察、单独访谈等方式。研究工具采用《英语学习调查问卷》和极值学生《学生课堂交际意愿观察表》，以及特别学生单独访谈。《英语学习调查问卷》除年级、专业、姓名、性别、年龄、生源来源地外，分为背景问卷和课内英语交际意愿调查量表两个部分，共38题。《学生课堂交际意愿观察表》就教师提问类型和学生提问类型、互动类型、语言互动过程计时、互动管理等多方面进行课堂观察，涉及15项观察内容。
二、研究目的
本研究是关于理工科院校非英语专业大学英语课堂内二语交际意愿的实证研究，意在调查理工科院校非英语专业大学英语学习者课堂内英语交际意愿的现状、特点及其影响因素。并根据研究现有的理论和实证结果，讨论如下三个方面：首先，大学英语课堂内二语交际意愿的现状和特点；其次，研究变量（如交际焦虑、交际能力的自我评价）是否对理工科院校非英语专业大学生课堂内英语交际意愿的影响；最后，课堂内英语交际意愿影响因素中能使学生认识到的主要因素。
三、研究发现
（一）研究结果表明
1.被试学生的英语交际意愿总体上较低；
2.英语专业学生课堂交际意愿较非英语专业学生明显；
3.女性学生的交际意愿大多比男性学生高；
4.交际意愿与交际焦虑呈明显负相关；
5.与自我评价的英语水平显著正相关；
6.课堂气氛活跃程度和活动安排多少与学生交际意愿呈正相关；
7.城乡生源与交际意愿无显著相关；
8.教师提问与反馈多少与学生个体交际意愿呈正相关。
（二）分析结果
定性分析结果显示，被试课堂英语交际意愿的影响因素有性别、年级、专业、英语交际动机、交际焦虑、交际能力的自我评价、说英语的态度，英语水平的自我评价及英语交际频率、自信性格及课堂气氛或环境、教师受学生喜爱程度、班级大小、交际能力、年龄和学习者信念、教师支持、教师提问、教师反馈、小组成员、课堂组织和活动内容。
可归纳为六项：交际焦虑、个体差异、自我评价、课堂氛围、活动安排、教师提问及反馈。
（三）交际意愿的主要影响因素
在众多影响因素当中，本研究重点关注了交际焦虑对交际意愿的影响。交际焦虑是指在二语习得的各方面，例如口语、听力、学习中以及测试等所引起的紧张、恐惧等情感（MacIntyre & Gardner，1994）。很多发现表明，对于外语学习者或二语学习者来说，几乎每个方面都存在着焦虑，无论是日常交际、口语表达，还是听力理解、学习信息反馈，当然学生自己感觉更为明显的是外语或第二语言测试。而这些方面大都与所学习目标语言的输入和输出有关。而在这其中，于公共场合（如大学外语课堂）运用目标语言进行交际尤其会使学生感到交际焦虑。交际焦虑强的学生，交际意愿往往较低，轻则不愿参与课堂的互动活动，严重的甚至会选择逃课。在访谈结果中不难发现，交际焦虑强和交际意愿弱简直成为了一个恶性的循环，学生运用目标语言时越是焦虑，交际意愿便越低，而交际意愿越低，在交际过程中交际焦虑越是明显。
[关键词]幼儿；探究学习；幼儿园科学教育；科学概念；体验
[中图分类号]G610 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2008)05-0019-05
上世纪90年代起。以探究为导向的科学教育活动在我国幼儿园轰轰烈烈地展开。出于种种目的，许多幼儿园开展了各种各样的幼儿科学探究学习活动。但由于幼儿园教师对于强调探究过程的科学教育活动缺乏正确的认识，许多幼儿园在开展科学探究学习活动的过程中出现了偏差。例如。许多教师认为科学探究学习只关注过程，不关注结果，也有教师认为在科学探究学习中不能教给幼儿科学知识，等等。这些认识、理解及由此导致的行为上的偏差，正是当前幼儿园科学教育改革进一步深化的瓶颈。在此，笔者拟通过阐述以幼儿探究学习为核心的科学教育活动基本理念来对幼儿园科学探究活动作一粗略的分析。
一、科学探究与幼儿探究学习的独特性
目前学术界对于什么是探究、什么是科学探究并没有统一的定义。人们比较认同的是美国国家研究理事会在《美国国家科学教育标准》中对科学探究所下的定义：“科学探究指的是科学家们用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。科学探究也指学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。”因此，科学探究既包括科学家真正意义上的科学研究活动，也包括学生在学校中运用科学家探索科学的手段和途径而进行的科学学习。我们必须明确的是，幼儿在学习科学时如果只是学习现成的科学结论，忽视对科学探究过程的理解与体验，就无法很好地理解科学的本质。因此。科学探究的过程应能有效地激发幼儿的好奇心和求知欲，使他们体验探究过程的喜悦与艰辛，主动建构具有个人意义的科学知识与技能，习得科学探究的思维方式。
幼儿自出生之日起就对世界充满了强烈的好奇心与探索欲，他们会摸摸这、动动那，还会不停地问“这是什么”“那是什么”“为什么”，小脑袋里充满了对世界的疑惑与惊奇，难怪人们说“幼儿像科学家”。的确，“幼儿在每一方面、每一个领域都像科学家一样……与科学家相关联的许多特质――实验、好奇心、创造性、理论建构与合作等同样也为幼儿所具备”。然而，幼儿毕竟不是真正的科学家，他们的探究与科学家的探究是不同的。我国学者刘占兰曾指出幼儿的探究与科学家的探究的关联与区别：(1)幼儿探究的热情与科学家一样强烈。(2)幼儿自由探究的程度低于科学家的探究。(3)幼儿探究的每个环节在程度上都异于科学家的探究，幼儿只是简约地重演科学发现的过程。
除了程度上的区别之外，笔者认为幼儿的探究与科学家的探究还有一个核心的区别，即幼儿的探究有着幼儿自身的影子，科学与想象、真实与虚渺并存。“儿童的科学并不是近代意义上的纯客观的科学。儿童的主体发育程度决定了他的世界中有他自己生命的影子，即他头脑中的世界是诗意的、童话的。科学教育并不是把诗意和童话从儿童的生活中驱除出去。实际上。科学教育也难以做到这一点……要求儿童像现代社会中的成人那样掌握科学知识与科学思维。这实际上是一种违反了儿童自身发展规律的揠苗助长。”难怪苏霍姆林斯基这样表白：“我劝告低年级的老师说。给孩子们教比例、透视、相称规律这都很好。但同时也要为孩子的幻想提供广阔天地，切不可破坏孩子观察世界的那种童话语言。”因此，幼儿的探究学习与科学家的探究有很大的不同。认识幼儿探究学习的独特性，是我们把握与分析以幼儿的探究学习为核心的幼儿园科学教育活动的基础与前提。
二、以幼儿探究学习为核心的科学教育活动基本理念
以幼儿探究学习为核心的科学教育活动并不是单纯地向幼儿灌输一些粗浅的科学知识，而是将幼儿的科学探究与科学知识的建构有机结合。以幼儿探究学习为核心的科学教育活动以建构主义学习观与教学观为指导，它要求教师引导幼儿从日常生活中所遇到的真实、典型或复杂的科学问题人手，鼓励幼儿主动探究，通过设计具有开放性、生活性和游戏性的活动以及提供结构化的材料，让幼儿在直接操作、探究物质材料及与人、事、物的相互作用中，有所获得(丰富科学知识和经验)、有所体验(体验科学的神奇和伟大，激发好奇心、探索欲及热爱科学之情)、有所发现(通过自己的观察、实验和理解形成一些关键的科学概念)，并在此过程中理解科学、热爱科学。科学探究学习活动超越了传统学科取向的幼儿园科学教育，体现了对幼儿主体的尊重。把握科学探究学习活动的本质。其根本在于承认与强调幼儿科学学习的独特性。这也是幼儿园科学教育过程与结果内在统一的前提。
(一)幼儿是科学学习的主体
幼儿对周围的世界有着天生的好奇心与探究欲。幼儿在渐渐成长的过程中，由必须依靠成人的帮助而生存逐渐发展到更加独立和自主，变得更有能力主导自己的行动、对自己更有信心，并逐渐将自己看作是积极的知识建构者。因此，幼儿科学探究学习的过程应该成为幼儿积极主动参与的过程。在科学探究学习中。教师应从幼儿已有的科学经验出发，为他们提供直接参与观察、操作、实验、测量、记录、交流等探究过程的机会，鼓励他们在活动中思考，引导他们提出问题并自己尝试解决问题。这比幼儿单纯、被动地接受教师的讲授和灌输更为有效。幼儿尽管年龄小，但他们也希望教师能发现他们的成就并鼓励他们，更希望教师对他们的发现给予充分的理解和尊重。
(二)科学学习以探究为核心，让幼儿充分感受与体验并有所发现
以幼儿探究学习为核心的科学教育活动强调为幼儿提供充分进行科学探究的机会，让幼儿直接操作和探索物质材料，使幼儿“在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究的能力，获取科学知识，形成尊重事实、善于质疑的科学态度”。在此要明确的是。科学学习强调以探究为核心，意味着我们更为关注幼儿通过探究而获得的感受、体验与发现。正如《幼儿园教育指导纲要(试行)》所强调的，科学教育应引发、支持和引导幼儿主动探究。经历探究和发现的过程，获得有关周围物质世界及其关系的经验。在探究学习中，幼儿的经历不同、感受不同，建构的经验也不同。因而形成了对一些科学现象与科学问题的不同理解。正是这些体验与认识的差异将科学探究与静态的科学知识习得区别开来。也正是因为如此，幼儿在探究中了解了
科学，理解了科学与人们生活的关系，体验到了科学的真正涵义。在科学发现中体验到的成功的喜悦也进一步激发了幼儿爱科学、用科学的情感。《面向全体儿童的科学》一书这样强调：“从低年级开始就通过为儿童提供以研究为基础、以探究为中心的经历构建儿童的经验基础，这一点很重要。”这意味着幼儿科学教育活动必须在方式上实现重大转变。
(三)关注幼儿科学概念的理解与形成
以幼儿探究学习为核心的科学教育活动不只是关注幼儿在生命世界、物质世界、地球科学、现代科学技术等领域中获得广泛的经验，更为关注幼儿的一些科学概念和观念的形成。例如，在幼儿获得了生命世界关于人和动物、植物的一些知识经验的基础上，我们还要让幼儿了解生命体有一定的基本需求，人和动物的存在需要空气、水和食物，而植物则需要空气、水、养分和阳光；只有当环境具备这种条件，生命体才能生存下来，这时生命体与其生存的环境之间存在相互适应的关系。又如，在幼儿探究了力与运动之间的关系之后，我们不仅仅要求幼儿知道不同种类的力，如重力、弹力、浮力、摩擦力，还要让幼儿了解到可以通过推或拉改变物体的位置和运动状况。其变化的大小与力的大小相关。总之，以幼儿探究学习为核心的科学教育活动强调幼儿在具备丰富的科学经验的基础上对某些关键的科学概念作深入探究，以深化理解。形成与之相关的概念。
这里需要特别说明的是，幼儿由于受发育水平的制约，其探究发现具有明显的幼儿特色，原因有以下三个方面。
1、幼儿思维的自我中心倾向。幼儿由于其思维具有自我中心倾向，他们在认识客观现象、解释科学事实时总是从自己的角度出发，只相信自己的“信念”，常常将主观想法与客观事实相混淆。例如，问一个5岁的小女孩“天上的星星为什么眨眼睛”，她解释说：“每颗星星上都有一个人，拿手电筒对着我们。一会儿开，一会儿关。我们在地球上看，就好像是星星在眨眼睛。”
2、幼儿的“泛灵化”心理。瑞士著名心理学家皮亚杰指出。幼儿期的“泛灵化”心理使幼儿把客观事物视为有生命和有意识的东西，他们无法区分主体与客体。将主观情感与客观认识融为一体，把主观的东西客观化，将客观世界人格化。他们认为大自然的万事万物由于各种看不见的精灵而具有生命，而且那些东西还和人一样有感觉、有意识。因此，幼儿在认识事物时，往往物我不分，缺乏自我意识和对象意识。这种“泛灵化”心理使得幼儿不能客观地解释各种事实和现象。他们往往从主观愿望出发，赋予万物以灵性。例如，当教师引导幼儿观察小鸡与小鸭的脚爪，让他们尝试分析为什么小鸭子会游泳，而小鸡不会游泳时，很多幼儿这样解释道：“小鸭子能游泳是因为它勇敢，小鸡不会游泳是因为它胆小。”
3、幼儿思维的直觉性与非逻辑性。幼儿的思维带有直觉性，他们在分析客观事物和科学现象时往往不能抓住本质，仅凭自己的直接经验或想象来认识与解释事物及其关系，具有明显的自我中心倾向。这使得他们对事物的理解往往缺乏逻辑。例如，当教师与幼儿讨论“为什么会有白天和黑夜”时，幼儿解释道：“有了白天小朋友才能玩；没有黑夜的话人就不能睡觉了。”也有幼儿回答说：“因为只有一个太阳和一个月亮，它们不能只照一个地方。”
认知和思维的特点导致幼儿在科学探究过程中对事物及其现象的解释具有“非科学性”，是一种“天真理论”(或“朴素理论”)。因此尽管有时幼儿亲身经历了探究的过程。也获得了一些客观的依据，但他们似乎很难打破自己原有的“理论”，其探究、体验基础上的发现带有浓厚的幼儿特色，与严格意义上的科学概念有所不同。假如硬要让幼儿理解真正的科学概念，必然是强迫幼儿被动接受。这样又会使幼儿的科学学习再次回到学科取向的巢穴。
(四)强调科学学习活动的开放性
以幼儿的探究学习为核心的科学教育活动应该是开放的活动。其中最根本的是幼儿探究的开放性，它使幼儿的科学学习不再被禁锢在单纯的直接灌输型教学之中，而是强调幼儿在操作、感受、体验、思考、假设、存疑、归纳、整理、表达与交流的基础上学习与发现。
科学学习活动的开放性还指活动内容、途径、组织形式应有较大的选择机会与创新空间。内容可以是在生命世界、物质世界、地球科学、现代科学技术等领域内精心选择的、适合幼儿学习的知识，也可以是幼儿日常生活中遇到的一些真实、典型而又适合幼儿思维水平的科学问题。活动的途径也是多样化的，可以是结构性较高的教学活动，也可以是结构性较低的区域自主探索活动，还可以是游戏形式的小实验、小制作等。活动的组织形式可以是全班进行的集体活动，也可以是小组活动。还可以是个别辅导。这样就可以使科学教育活动在最大程度上满足不同背景、不同经验幼儿的科学学习需要。
强调开放性还要求教师引导幼儿利用广泛的资源进行科学探究活动。陈鹤琴先生曾说过：“大自然、大社会都是我们的活教材。”这在一定程度上说明自然、家庭、社会等都是幼儿进行科学学习取之不尽的资源。因此。我们应将幼儿的科学学习活动置于广阔的背景之中。充分利用各方面的资源。帮助幼儿不断扩展和深化对周围世界中科学现象的理解与体验。丰富幼儿的科学学习经历。
(五)关注幼儿在日常生活、游戏中所遇到的科学问题
与传统的学科取向的科学教育活动不同，以幼儿探究学习为核心的科学教育活动不是按照系统的学科体系，从简单问题、单一变量入手，去揭示每一现象背后的普遍规律，而是更为关注幼儿日常生活、游戏中所遇到的实际问题。从解决真实问题的角度出发设计活动。例如，“为什么门一开。风铃就会叮咚作响?”(探究力与物体运动之间的关系)“不一样的纸，它的吸水速度一样吗?”(观察水的渗透现象及不同纸张的吸水性)“蚂蚁最爱吃什么?又是如何搬运食物的?”(观察探究蚂蚁的生活习性与运动方式)“为什么种子不发芽?”(探究种子发芽所需要的条件)“为什么喷泉能喷出水来?”(探索发现在相同压力下，受力面积越小，水喷得越高)“镜子为何能照出人的形象?”(探究镜子的折射现象)……这样就使看似远离幼儿生活的科学知识变得与幼儿越来越近，使幼儿在解决日常生活、游戏中一些科学问题的过程中理解了一些科学现象，学习到一些科学知识。真正体验到科学与人们生活的密切关系。当然，关注幼儿生活、游戏中的科学问题，并不是说要把幼儿的科学教育带入茫茫无边的凌乱生活之中，而是强调从一些生活、游戏中的科学问题人手设计活动。把科学知识的学习融入幼儿的生活、游戏之中，让幼儿在真实的问题情境中探究科学。学习科学。
(六)给予幼儿足够的探究时间，耐心等待他们的理解与发现
由于生理、心理及认知水平的局限，幼儿的探究与学龄儿童相比更具艰难性与反复性。因此，在幼儿科学探究学习过程中，我们应允许幼儿以自己的学习速度不断地尝试、操作、实验，允许幼儿
以自己的经验个性化地理解和表达科学的概念与现象，也允许幼儿出现错误、有所反复。正如《面向全体儿童的科学》一书所言：“对许多学生来说，面对他们先前的错误概念并对它们加以改变是一个艰难的智力挑战。”因此。指导幼儿的探究发现需要教师具有更多的耐心。给予幼儿足够多的时间反复尝试、多次试误、寻求答案，等待他们的理解与发现。
(七)强调“互动―建构”：在手动、心动、口动、他动中建构对科学的理解
维果茨基认为，幼儿科学概念的获得是以自发概念(日常生活概念)为中介的，幼儿必须把自发概念融入科学概念体系，以他的经验来思考科学概念，最后才能形成一个稳固的概念。当然，这个概念必然不同程度地打上了幼儿的烙印。因此，在科学教育活动中教师应将幼儿的自发概念作为探究学习的切入点。通过创设适宜的环境，积极协助幼儿理解并发展科学概念。幼儿的自发概念来源于日常生活的经验与观察。因而教师要提供“鹰架”，在幼儿的手动、心动、口动和他动中，引导幼儿逐渐理解科学，理解科学与人们生活的关系。
手动：即实践，是指教师应为幼儿设计需要亲手操作并探索物质材料的活动，让幼儿通过操作、制作、实验、饲养、种植、采集、记录等手段揭示科学现象，验证科学结论，理解科学问题的实质。教师应尽量为幼儿提供实践活动的直接经验，并逐渐扩展到用耳倾听、用眼观察、用鼻嗅察、用口试尝、用手碰触操作，让幼儿在真实与自然的环境中自主探索，以获得科学的经验。掌握科学的方法与技能，发展科学的态度与精神。
心动：即思考，是指教师应在幼儿动手操作的探索中促使幼儿积极动脑思考。幼儿通过动手操作物质材料，将活动扩展到全身感官，由此不断发现问题，并通过思考尝试对问题作出假设或解答。例如，在“有趣的喷泉”活动中，教师为每组幼儿提供了注满水的塑料瓶、针筒以及分别打有1-4个孔的瓶盖。教师问幼儿“一个孔和两个孔的‘喷泉’哪个喷得高，两个孔的和三个孔的比，哪个喷得高”，引导幼儿不断进行猜测、操作、验证，使幼儿直观地观察到“在相同力的作用下。瓶子的孔越多，水喷得越低，孔越少，水喷得越高”这一现象，初步理解压力与压强之间的关系，同时获得一系列科学探究技能。
口动：即交流讨论，是指教师应引导幼儿把科学探究活动中观察到的现象、动脑思考作出的假设及动手操作得出的结论与同伴进行讨论交流。教师可以在精心安排的各种科学学习活动中，通过个人发言、小组交流及全班讨论的方式促进幼儿与幼儿、幼儿与教师的交流。幼儿之间的协商、交流和讨论可以帮助幼儿理清思路，解决自己的认知冲突，调整自己的观念，或从他人那里获得自己未曾注意的观点，以促进概念的理解。
一、教学目标
知识与技能：
1.认识溶液浓度的一种表示方法——溶质的质量分数
2.能进行有关溶质质量分数的简单计算
过程与方法：
通过溶质质量分数的简单计算，使学生掌握基本的解题方法，提高解题能力，并为后面配置一定溶质质量分数的溶液奠定理论基础。
情感、态度与价值观：
进一步了解溶液与生产、生活中的广泛应用，了解化学学习的最终目标是为了社会服务。
二、教学重、难点
重点：溶质的质量分数的概念及简单计算。
难点：溶质的质量分数的有关计算。
三、教学过程
【创设情境】在相同体积的两杯水中分别加入一勺白糖和两勺白糖，完全溶解后所得溶液有什么不同？（引导学生思考，激发学生学习兴趣）
【引入】PPT展示【实验9-7】
在室温下，向三个烧杯中各加入20ml水，然后分别加入0.1g、0.5g、2g固体硫酸铜.
用玻璃棒搅拌，使硫酸铜全部溶解。
比较三种CuSO4溶液的颜色。在这三个烧杯中溶液的组成是否相同?判断溶液浓稀的根据是什么?
【交流活动结果】
1．填表P42
2．三种溶液颜色由浅到深，浓度由小到大。颜色越深，浓度越大。
3．三种溶液所含溶剂质量相同，溶质质量不同，所以组成各不相同。
【总结】【过渡】
对有色溶液来说，可根据颜色的深浅来判断溶液的浓稀。但是，这种方法比较粗略（定性研究），不能准确地表明一定量的溶液里究竟含有多少溶质。实际应用中，我们常需要准确地知道溶液的浓稀程度，即溶液的浓度（定量研究）。
如使用农药时，就需准确知道一定量药液中所含农药的量。那如何定量的表示溶液的浓度呢？
【介绍】表示溶液浓度的方法很多，初中主要学习溶质的质量分数。
【学生活动】阅读教材P43内容，深入理解溶质的质量分数，列出溶质质量分数的计算公式。
【课件展示】
课题3
溶质的质量分数
一、溶质的质量分数
1.概念：溶质质量与溶液质量之比
2.公式：
溶质的质量
溶液的质量
溶质质量分数=
×100%
【练习】在上述活动探究中，三种溶液中溶质的质量分数各是多少?把计算结果填在上表的空栏中。
【过渡】根据以上所学，同学们练习配制两杯简单的溶液，并用溶质的质量分数进行比较。
【活动与探究】P43
实验【9-8】，并填表
【讨论与交流】交流实验结果，了解配制溶液的简单过程。
【延伸讨论】P43
讨论
：某温度下饱和溶液的质量分数
【思考】学生计算，并分析36%
错误在哪，学生发言。
【教师小结】溶质的质量分数能准确地表示某溶液的组成，也能比较不同溶液浓度的大小，对生产、生活有很大的作用。
二、溶液中溶质质量分数的计算
【课件展示】例题1、在农业生产上，常需要用质量分数为16％的氯化钠溶液来选种。现要配制150
kg的这种溶液，需要氯化钠和水的质量各是多少?
【学生活动】学生进行计算，并请一位同学板演。注意书写规范！
【课件展示】例题2
化学实验室现有质量分数为98%的浓硫酸，但在实验中常需要用较稀的硫酸。要把50g上述浓硫酸稀释为质量分数为20%的硫酸，需要水的质量是多少？
【思考分析】理解稀释原理：稀释前后溶质质量不变.（培养学生的分析能力）
【学生活动】学生进行计算
【展示】展示计算过程，板演。
【小结】
【板书设计】
课题3
溶液的浓度
一、溶液的质量分数
1.概念：溶质质量与溶液质量之比
溶质的质量
溶液的质量
2.公式：
溶质质量分数=
×100%
(变式：
溶质的质量
=
溶液的总质量×溶质质量分数)
二、溶液中溶质质量分数的计算
例题1…
英文名称：Chinese Pediatric Emergency Medicine
主管单位：中华人民共和国卫生部
主办单位：中华医学会
出版周期：双月刊
出版地址：辽宁省沈阳市
语
种：中文
开
本：大16开
国际刊号：1673-4912
国内刊号：11-5454/R
邮发代号：8-72
发行范围：国内外统一发行
创刊时间：1994
期刊收录：
CA 化学文摘(美)(2009)
Pж(AJ) 文摘杂志(俄)(2009)
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联系方式
期刊简介
[关键词] A、B、C理念；基本技能；小儿院前急救
[中图分类号] R059.7 [文献标识码] B [文章编号] 1674-4721（2014）07（b）-0191-03
开放气道（A）、人工呼吸（B）、胸外按压（C）是对心搏呼吸骤停需心肺复苏基础生命支持（BLS）的经典古老话题，已被所有医护人员所掌握，但笔者认为A、B、C对所有高危患者，包括心搏呼吸未停危重患者亦有重要意义，特别是在院前急救这一特殊环境的特殊群体中有其重要意义。基本技能是一个医务工作者必须具备的基本业务素质，将基本技能落实在患者身上尤为重要。本科于2010年2月以来应用A、B、C理念及尽早正确实施基本技能在小儿院前急救中取得一定效果，现报道如下。
1 资料与方法
1.1 一般资料
选择2008年1月～2014年2月本院小儿院前急救病例175例，根据时间点将2008年1月～2010年1月75例分为甲组，2010年2月～2014年2月100例分为乙组，两组病例入选标准均按国际治疗分类为红色区域患儿，甲组75例，年龄0～14岁，其中小儿呼吸道疾病21例（28%），交通事故、外伤15例（20%），腹泻病伴中重度脱水12例（16%），小儿惊厥8例（10.7%），溺水6例（8%），异物吸入4例（5.3%），其他9例（12%）。乙组100例，年龄0～14岁，其中小儿呼吸道疾病26例（26%），交通事故、外伤22例（22%），腹泻病伴中重度脱水14例（14%），小儿惊厥10例（10%），溺水9例（9%），异物吸入5例（5%），其他14例（14%）。两组研究对象的一般资料差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。
1.2 方法
本科在2010年1月在科室进行小儿院前急救讨论，对基本技能进行规范化培训，并根据本院的实际情况制订相应流程，于2010年2月开始应用A、B、C理念及尽早正确实施基本技能在小儿院前急救中，经实践4年，将应用A、B、C理念及尽早正确实施基本技能前后（甲、乙）两组病例，查看当时转运回本院的交接记录，送到医院时有生命体征定为成功，无生命体征或途中死亡定为失败。回顾性采用多位医师分析两组急救过程中是否规范存在缺陷，统计两组的成功率和规范率。
2 结果
甲组75例中院前急救成功67例（89%），失败8例（11%），急救过程中规范66例（88%），不规范、存在缺陷9例（12%）；乙组100例中院前急救成功94例（94%），失败6例（6%），急救过程中规范95例（95%），不规范、存在缺陷5例（5%）。乙组急救成功率、规范率明显高于甲组。
3 讨论
3.1 A、B、C理念在小儿院前急救中的意义
院前急救患儿多为突发、病史多不详、环境复杂、辅助检查缺如，诊断一时不明，但要求在有限时间内尽快实施有效救护，如处理不当，可能会失去抢救机会，造成不可逆伤害，甚至引发医疗纠纷，在这一特殊情况下，有时医生不知道如何处理患者，应该先做什么，最该处理什么临床问题，笔者认为，在这种情况下无论是哪种疾病、小儿情况如何，均应遵循A、B、C，把A、B、C作为首要的重中之重问题来解决，任何处理均应建立在A、B、C之后。任何患者均应首先开放气道，保持良好的呼吸、良好的循环，院前急救只有首先做好A、B、C三点，才可能挽救小儿生命，或为之创造其他更多治疗机会。A目标为通畅气道，实施手段：摆，清除异物；手法开放气道；口咽通气管；喉罩；气管插管（必要时）。B目标为有效呼吸，维持一定氧饱和度及氧分压；实施手段：鼻导管、头罩给氧；必要时仍需气囊面罩通气或机械通气。C目标为良好循环，维持重要脏器灌注；实施手段：液体复苏，血管活性药物，正性肌力药，止血，输血，胸外按压（必要时）。
3.2 基本技能在小儿院前急救中的意义
到达某一目标的手段有很多种，医护人员应尽可能掌握院前急救更多基本技能技术，很多院前急救经过简单、有效、及时的基本技能处理，有可能挽救小儿生命或为之赢得更多抢救时间，或进行手术的机会，基本技能为“三基”核心，有时不需要更高医疗技术及昂贵医疗设备即可达到目标。
常见基本技能技术，其中一般技术包括手法开放气道、摆、清除异物、普通氧疗技术、包扎、止血、固定、搬运。更深一步技术：液体容量复苏、气囊面罩通气给氧、环甲膜穿刺、气管插管、电除颤等。气管插管是最可靠的通气途径，但气管插管的操作在儿童较困难，且有可能产生并发症。所以只能由受过儿科急救培训、有良好插管经验者才能操作[1]，且在抢救中如果没有给患者通气时，千万不要反复地尝试气管插管，气囊面罩给氧与气管插管的两种通气方式具有相同治疗效果[2]。选择插管通气方法应依据患者的临床情况、转运到医院急诊所需的时间和急救人员的实际经验进行确定，急救人员必须熟练掌握给氧的操作技术。低氧血症及低血容量是可避免的危及生命的主要危险因素，必须及时发现并积极治疗。儿科医生还应掌握王一镗教授推荐的异物卡喉海姆立克（Heimilich）手法[3-4]，这些基本技术关键时可挽回患者的生命。现代医务工作者在掌握高科技医疗技术同时，切不可忘记基本技能操作技术。
3.3 A、B、C理念及基本技能在小儿院前急救中的注意事项
真正以患者为中心，将A、B、C理念及基本技能真正落实到患者身上。在实际临床工作中，仅停留在理论上、模拟人上，未真正落实到患者身上并不少见，要掌握达到目标所要采取的方法，保证采取方法的正确性，并遵循：评估决策实施再评估再决策再实施的程序，切忌一种方法到底，不评估有效性。一般30 s～2 min评估一次，一种方法达不到目标应及时更换另一种方法方法。
要掌握快速评估小儿气道、呼吸、循环、意识基本的方法。评估应在2 min内完成，通过患儿哭声、问话、观察小儿面色、呼吸是否费力，即可快速评估小儿气道、呼吸；通过血压测定、毛细血管再充盈时间，数6 s心率或脉搏（6 s心率×10=1 min心率）即可快速评估小儿的基本循环功能，对小儿血压测定有困难时可通过触摸脉搏来初步估计，笔者的经验是触摸到桡动脉搏动收缩压≥70 mm Hg，触摸到肱动脉搏动收缩压≥60 mm Hg，触摸到股动脉搏动收缩压≥50 mm Hg；对意识评估可采用AVPU系统评估：清醒（awake，A），对语言指令有反应（verbal response，V），对疼痛刺激有反应（painful response，P），无反应（unresponsive，U）。
树立时间就是生命，生命就把握在你手中的理念。院前急救应遵循快速、简单、安全、有效原则，快速询问病史，快速评估病情，及时有效现场救护，切忌在问病史、查体上消耗有效时间和决策犹豫不决，如新生儿心率
加强医务人员的培训，普及急救知识，科学构建急救医疗体系。儿童院前急救是急诊医疗服务体系中主要部分之一，院前急救包括现场急救、院前转运、启动院前急救医疗服务系统，科学构建我国小儿急救医疗体系是广大急诊急救从业人员义不容辞的历史使命[6-7]。我国儿童急救体系在直辖市和各省已基本形成规模化，部分儿童专科医院拥有院前急救系统，参与院前转运，但是鉴于我国的国情和儿童急救体系的发展史，各地急救体系的模式和发展程度很不一致，医疗规范尚未基本一致[8]。目前边缘地区医护人员对新的急救知识和技能了解甚少，我国大多数医护人员尚未接受过儿科急救技能培训，因此加强院前急救人员儿科高级生命支持（PALS）培训和初级创伤救治培训及高级创伤生命支持培训迫在眉睫[9-10]，其次加快完善统一的儿科急/重症疾病的诊疗（技术）规范[11]。据报到院外心跳骤停（CA）心肺复苏后存活率为2%～9%，而院内存活率可达18%， CA后开始CPR的时间越晚，复苏成功率和存活率越低，开始时间对预后至关重要[12]。因此对大众非医务人员普及急救知识，以便目击者第一时间进行基本生命支持，对患儿的最终恢复非常重要[13-14]。早期伤害预防、早期心肺复苏、早期启动急诊医疗服务系统、早期高级生命支持、复苏后综合救治5个环节[15]构成了儿科患者的生存链，只有把握好每个环节，才能确保急危重症患儿与创伤患儿得到及时有效救治，构成真正意义上的“生命绿色通道”。笔者认为小儿院前急救应遵循A、B、C理念及加强基本技能技术操作，加强对医护人员“三基”培训及“适宜技术”培训，并将“三基”及“适宜技术”真正落实到患者身上，这样有助于提高院前急救水平，对推动急诊医疗服务体系的发展起到一定作用。
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优化生源结构是保证高质量儿科医学专业研究生的前提。湖南省儿童医院研究生主要来自临床医疗、临床医疗(儿科方向)应届本科毕业生。由于研究生的个人经历与阅历不同，基础知识结构和水平各异，往往造成其临床技能水平的参差不齐。在研究生录取上，湖南省儿童医院严格掌握复试标准，注重综合实力的考核(包括理论、技能和英语水平)，对于那些理论知识考试成绩不错，但在临床知识和技能方面欠缺的考生，不宜作为临床医学专业学位研究生培养。另外，为了保证研究生招生质量，严格把关报考资格，对跨专业报考采取了相应限定条件:一是非医学门类不允许填报;二是护理、检验专业2门学科之间允许跨专业报考，但均不允许跨至其他临床医学专业(包括影像医学与核医学);三是医学影像学专业(影像诊断)允许跨至临床专业，影像技术专业不允许跨至临床专业。同时，在导师选择方面，湖南省儿童医院采取了“研究生-导师双向选择制”，既提高了优秀研究生录取率又保证了其个人学习兴趣。通过这些措施充分吸纳优秀生源和提高教学质量。
2强化培养过程提升培养质量
2．1提前进入研究生角色
为学生提供提前入科实施方案。一般而言，从本科毕业至研究生入学近2个月时间，准研究生基本上处于学习、管理的真空状态。为了充分利用这段时间，湖南省儿童医院遵循自愿原则，提前为准研究生提供入科实习机会。一方面可以帮助其熟悉科室环境、常见病以及相关诊疗程序;另一方面加强与导师的沟通，以便导师根据学生特点和要求提早拟定临床培训的方案及研究方向，研究生根据自己的科研方向提前查阅文献、撰写综述及课题设计等。当正式开始科室临床轮转时，导师对其研究进展宏观把控，这对研究生培养十分有益。
2．2强化临床能力培养
没有培养过程的质量管理就没有真正的培养质量。在研究生培养过程中，湖南省儿童医院强调“临床能力培养为主线，科研能力培养为基础，综合素质提高为目标”的原则。在临床方面，从轮科安排、临床能力培养、临床考核要求等方面完善每个细节，医院根据每位研究生专业要求、导师意见，在科教部和医务部参与下制订最佳轮科标准。并按照住院医师规范化培训的标准培养研究生临床能力，例如急救专业研究生除在急救系统轮科1年左右外，仍需半年内科轮转培训，轮科过程中在高年资带教老师指导下掌握腰穿、骨穿、高级生命支持等基本技能，并熟悉气管插管、血液净化、呼吸机参数设置等急救技能，同时还运用Semi-nar教学法进行循证医学思维培养。目前湖南省儿童医院有急救、儿童保健、外科等6个教研室，每个教研室根据各自特色制订出严格的考核指标，对基本临床知识、前沿知识、临床诊疗思路、临床技能等做出量化考核。出科考核则由包括该学科教研室主任、科室主任、副教授以上资历在内至少3位老师组成考核小组评审，试题由考核小组随机抽选、选用最新模拟人设备，以保证考核真实有效。
2．3提升科研意识
每位研究生开题均邀请所在专业的专家、流行病学和统计学方面的专家、所涉及实验领域的技术指导员参与并严格把关。不定期要求院内外专家进行科研学术讲座，对研究生综述、论文及标书写作、科研思维与方法学培养进行指导。医院还要求在指定范围内学术期刊，鼓励参加省部级学术会议，对获得学术及科研成绩的学生予以一定奖励。
3加强师资队伍建设筑牢教育发展基石
导师队伍建设是培养高质量研究生的关键，研究生导师质量的好坏是决定研究生培养质量的关键因素之一，因此，湖南省儿童医院十分重视导师遴选、考评及培养，以“理想的导师=高尚的政治素养+严谨的治学态度+出色的临床能力+丰厚的科研成果”为准则，在研究生导师遴选时严格按照思想品德、临床能力、学历、经费、论文等综合条件进行，克服重业务、轻品德，重经费、轻能力的做法。严格研究生导师的遴选条件，安排选拔的导师参加学校及国内外举办的师资培训。鼓励导师加强学术交流，积极参与国际及省部级学术活动，吸取各种学术营养，博采众长，使导师不断更新知识，拓宽专业面，了解科学发展趋势。定期由科教部、教研室、研究生对研究生导师综合考核，对优秀导师实行奖励，对达不到要求的给予停招直至取消研究生导师资格。医院还从导师的科研项目、科研经费、学术水平;研究生的临床、科研、教学实践等培养情况;研究生的开题报告、论文交流、专业技能及学位论文答辩等研究成果三大方面建立了有效的导师复审考核制度，不断调整学术梯队，提高导师质量，真正实现研究生培养过程量和质的双重飞跃。
4创造英语交流环境强化学生国际交流能力
调查结果显示，我们69．2%的研究生通过定期翻译专业外文文字的方法提高外语水平。英语能力的培养也是湖南省儿童医院研究生培养的关注点，湖南省儿童医院不仅对研究生译文翻译有量化指标，还通过以下4个途径为研究生创造良好的英语学习平台:一是每周二举行全院英语角活动，每周由不同的研究生主持英语角，在英语角上可与本院职工及国际班学员进行口语交流;二是英语查房:每月开展英语查房，部分科室每天英语查房及交接班，要求研究生参与英语学习，湖南省儿童医院急救系统研究生还参与系统内读书报告，定期翻译专业最前沿的英语文章;三是在国际班担任辅导员:湖南省儿童医院每年承办4～5期由商务部组织的国际班，有来自不同国家的友人来湖南省儿童医院学习，通过自主选拔由研究生担任辅导员，部分研究生在科室中担任带教老师或者翻译，极大培养学生英语交流能力;四是拥有良好的国际交流平台:湖南省儿童医院与美国纽约州立基础研究院合作的儿童孤独症研究中心，及与洛杉矶儿童医院合作的儿童肿瘤合作中心均为研究生提供出国学习机会，不仅极大提高科研能力，同时也提供英语学习的机会，促进研究生全方位素质的发展。
5规范日常管理凸显研究生培养特色
