时间：2023-09-24 15:54:11
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在人教A版《普通高中课程标准实验教科书数学必修5》第一章第一节，正弦定理的教学安排约2课时，下面笔者从教材分析、学情分析、设计思想、教学目标、重点难点、教学过程、板书设计、反思研究方面谈谈第一课时的教学设计。
1.教材分析
本节内容在旧人教版教科书中为了巩固向量知识，体现向量的工具性作用，用向量作为工具推导出了正弦定理，但证明过程比较繁琐，不少学生感到很突然，难以理解。所以在新人教A版《普通高中课程标准实验教科书数学必修5》第一章第一节中，教科书舍弃了向量方法证明，而利用学生以往的知识进行了浅显的证明，这也吻合了利用正余弦定理解斜三角形时大多会用到必修四中三角函数的有关公式与定理，所以实质上它与三角函数属于同一系统，也是对三角函数知识的拓展应用；同时，作为三角形中的一个定理，也是对初中解直角三角形内容的拓展延伸。正弦定理的发现、证明、应用教参安排2课时完成，本节是正弦定理第一课时。
正弦定理第一课时内容共分为三个层次：第一层次教师通过结合近段时间万州正在建设万州长江三桥的实例，一方面激发学生学习数学的兴趣，培养学生热爱家乡的人文品质，另一方面引导学生对这一实际问题进行数学抽象，归为解三角形问题，培养学生从实际问题抽象出数学模型的能力。第二层次让学生观察特例，大胆猜想；然后由猜想入手，带着疑问，通过几何画板软件进行数学演示实验完善猜想，然后利用"作高法"、"等积法"、"外接圆法"、"三角函数定义法（坐标法）"四种方法证明正弦定理，验证猜想的正确性；第三层次利用正弦定理进行简单的应用，最后解决引例。学生通过对任意三角形中正弦定理的探索、发现和证明，感受"观察――实验――猜想――证明――应用"这一思维方法，养成大胆猜想、善于思考的品质和勇于求真的精神。
2.学情分析
对高一的学生来说，已学了三角函数，解直角三角形等知识，有一定观察分析、解决问题的能力，但对前后知识间的联系、理解、应用有一定的局限性，特别是用多种方法证明正弦定理是学生的一大难点。因此教师需恰当引导，提高学生学习的主动性，多进行前后知识间的联系，带领学生直接参与分析问题、解决问题并品尝劳动成果的喜悦。
3.设计思想
本节课采用探究式课堂教学模式，即在教学过程中，在教师的启发引导下，以学生独立自主和合作交流为前提，以问题为导向设计教学情境，以"正弦定理的发现和证明"为基本探究内容，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、团队等多种解难释疑的尝试活动，在知识的形成、发展过程中展开思维，逐步培养学生发现问题、探索问题、解决问题的能力和创造性思维的能力。
4.教学目标
4.1知识与技能目标：掌握正弦定理的内容及其证明方法，理解三角形面积公式，并学会运用正弦定理解决解斜三角形的两类基本问题之一。通过对实际问题的探索，培养学生观察问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力，增强学生的协作能力和交流能力，发展学生的创新意识，培养创造性思维能力。
4.2过程与方法目标：让学生从已有的几何知识出发，通过对直角三角形边角关系探索的启发，共同探究在任意三角形中，边与其对角的关系，引导学生通过观察，实验，猜想，验证，证明，由特殊到一般归纳出正弦定理。
4.3情感态度与价值观目标：通过学生自主探索、合作交流，亲身体验数学规律的发现，培养学生勇于探索、善于发现、不畏艰辛的创新品质，增强学习的成功心理，激发学习数学的兴趣。培养学生合情推理，探索数学规律的数学思想方法，通过三角函数、正弦定理、三角形的外接圆与面积等知识间的联系来体现事物之间的普遍联系与辩证统一。还通过实例的社会意义，培养学生爱家乡的情感和为把家乡建设成库区特大中心城市而努力学习的责任心。
5.教学重点与难点
教学重点：正弦定理的发现与证明；正弦定理的简单应用。
教学难点：正弦定理的猜想提出与证明过程。
教学准备：制作多媒体课件，学生准备计算器，直尺，量角器。
6.教学过程
如图1所示，教学过程分为：创境激思提出问题、观察特例提出猜想、数学实验完善猜想、证明猜想得出定理、知己知彼百战不殆、运用定理解决问题、拓展探究课外延伸七个环节。
教学过程流程图
6.1创境激思，提出问题
展示情景图如图2，为了配合重庆市把万州打造成特大中心城市，万州正紧锣密鼓在牌楼水厂和江南沱口电厂建设长江三桥，你能用现有知识计算出大桥的长度吗？
学完本节课，你将会轻松解决此类问题。――以此引入课题《正弦定理》。
【设计意图】数学源于现实，兴趣是最好的老师。如果一节课有良好的开头，那就意味着成功了一半。因此，我通过从学生日常生活中的实际问题引入，激发学生思维，激发学生的求知欲，即从长江三桥这一学生喜闻乐见的实际工程提出问题，激发学生学习兴趣，培养学生热爱家乡的情感和为把家乡建设成特大城市而努力学习的责任心。
6.2观察特例，提出猜想在初中学生已经学习过解直角三角形问题，
在RtABC中，已知∠C=9O°，BC=a，AC=a，AB=c，
如图3所示，引导学生回忆在直角三角形中，边长和角度之间有什么样的关系。
学生容易想到：
sinA=ac，sinB=bc，sinC=cc，cosA=bc，cosB=ac，
所以asinA=bsinB=csinC，bcosA=acosB
进一步提问：这两个关系式能不能推广到任意三角形？是否还会有acosA=bcosB=ccosC成立呢？
【设计意图】在直角三角形中引导学生利用已有知识得出两个简洁的边角关系式，把三角形边长与内角联系起来，激活学生头脑中的已有知识；以直角三角形这个特例作为切入点，引导学生转化为解直角三角形的问题，在解决问题后，对特殊问题一般化，得出一个猜测性的结论――猜想，符合从特殊到一般思维的过程，培养学生从特殊到一般的思想意识，培养学生创造性思维能力。
6.3数学实验，验证猜想
6.4教师利用几何画板软件进行数学演示实验，画一个三角形，度量出三边长度和三个角度数值，计算显示一组asinA，bsinB，csinC值，一组bcosA，acosB值，一组acosA，bcosB，ccosC值，不断拖动三角形一个顶点，改变三角形形状，观察各组比值的变化。直观地检验所提出的三个猜想关系式对任意三角形的适用性。在拖动过程中，猜想1的三个比值一直都相等，猜想2、3的两个比值并不是都相等，简单地剔除掉猜想2、3，保留猜想1。归纳总结数学实验结果，完善猜想：在任意三角形中，各边和它所对角的正弦的比相等：asinA=bsinB=csinC。
【设计意图】中学生对于物理、化学、生物实验比较熟悉，抽象的数学也进行实验，能激起学生的好奇心和探究欲望。让学生观察用几何画板进行数学实验，还可以使学生体会到数学的系统演绎性和实验归纳性两个侧面，让学生主动地投入到数学发现的过程中，发展创造性思维能力。
4.证明猜想，得出定理
【设计意图】按照从易到难、从直观到抽象的认知规律，循序渐进引导学生从几何层面、数形结合层面、三角函数定义分析层面进行思考，突出重点，突破难点，得出定理。实现数与形结合、形象思维与抽象思维结合，以拓展学生思维空间的深度和广度。
（1）证法一：作高法（如图5）
过C作CDAB于D点，
在RtADC中，CD=bsinA，
在RtBDC中，CD=asinB，
bsinA=asinB，asinA=bsinB成立。
同理可证csinA=asinC，asinA=csinC成立。
asinA=bsinB=csinC成立。
（2）证法2：等积法（如图6）
在任意ABC中，均有：SABC=12×底×高
故得：三角形的正弦面积公式：
SABC=12absinC=12acsinB=12bcsinA
提问公式成立范围？公式记忆特点？
两边同除以12abc，得sinCcsinBbsinAa
再在等号两边取倒数，即得正弧定理。
这个比值是多少呢？
（3）证法三：三角形外接圆法（如图7）
作三角形ABC的外接圆，O为圆心，设圆O的半径为R.
连接CO并延长，与圆交于点D，再连接BD.
则∠A=∠D
所以，a=CD・sinD=2R・sinA.
asinA=2R
同理，bsinB=2R，csinC=2R
asinA=bsinB=csinC=2R
注：①锐角、直角、钝角三角形均可；
②由证法三可知，正弦定理中等号两边的比值的几何意义是三角形的外接圆直径.
（4）证法四：三角函数定义法（坐标法）（如图8）
把三角形ABC置于X轴上方，任取一顶点与坐标原点重合，一边与X轴的非负半轴重合。
如图则有：点A的坐标为A（ccosB，csinB）
作ACBD，则DB=AC=b，∠DBC+∠C=180°，
则D（bcos∠DBC，bsin∠DBC）=D（bcosC，bsinC）
由DABC得到D.A两点纵坐标相等，即bsinC=csinB
故bsinB=csinC同理可得asinA=csinC，
所以asinA=bsinB=csinC。
（5）证法五：向量法
（学生课后尝试证明）
【设计意图】从几何层面、上升到利用刚刚学过的任意角的三角函数的定义进行数形结合层面，在思维水平上更上一层楼，完成了学生思维从几何、代数到数形结合层面的螺旋式上升过程，让学生初步体会了解析法的作用和思想，并留下用向量法证明的思考余地和拓展空间，从而使学生深刻体会形象思维与抽象思维的统一，让学生既见树木又见森林。
6.5知己知彼，百战不殆
【设计意图】通过让学生尝试小结，回顾正弦定理的几种不同证明过程，观察公式的特征及变形，让学生体会证明的逻辑严谨性，同时引导学生要注意到：要想让一个猜想成为定理必须经过严格的证明，而要说明一个猜想不成立只需要找到一个反例即可。以此培养和强化学生数学思维的严谨性和灵活性。然后让学生观察三角形的正弦面积公式、正弦定理，找出公式的适用范围，公式特征，及常用变形情况。
（1）正弦定理：asinA=bsinB=csinC=2R（比值为外接圆直径）.
（2）正弦定理解决两种类型的三角形问题：
①已知两角和任意一边，可以求出其他两边和一角；
②已知两边和其中一边的对角，可以求出三角形的其他的边和角.（下节课解决）
（3）正弦定理的变形：
①a=2RsinA，b=2RsinB，c=2RsinC
②sinA=a2R，sinB=a2R，sinC=c2R
③a：b：c=sinA：sinB：sinC
6.6运用定理，解决问题
（1）典例精析
例1在ABC中，"sinA>sinB"，是A>B的（C）条件
A充分非必要条件B必要非充分条件
C充分条件D非充分非必要条件
（变式）：已知ABC中，bcosB=bcosC，判断三角形的形状。
答案：等腰或直角三角形。（容易出现只有等腰三角形的错误）
例2在ABC中，∠B=45°，∠C=60°，a=2（3+1）
分析：∠A=180°-（B+C）=75°
由正弧定理得：b=asinBsinA=2（3+1）（22）6+24=4
SABC=12absinC=12×2（3+1）×4×（32）=6+23
例3（画龙点睛）解决创境激思中的问题：
如何测量万州长江三桥的长度呢？（如图9）
分析：假设线段AB表示长江三桥，只需在牌楼水厂北岸边上另找一个参照点C，用皮尺测出AC的距离，用测角仪测出∠BAC、∠BCA的度数，即在三角形ABC中知道两角和一边，用正弦定理即可求出线段AB的长，即长江三桥的长度。（自制测角仪，比一比谁做的更准确）
（2）当堂检测反馈
【设计意图】：为了减轻学生的课业负担，让学生有更多的精力去拓展思考，加强自身的综合素质，那么教师必须提高课堂教学效率，向45分钟要质量，争取让学生先做后评，当堂过关。达到顺应新课改的精神：人人学有价值的数学；人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展。所以课堂教学效果检测卷分为了A、B、C三个层次，学生根据自己的实际进行选择训练。考虑到本班学生基础较好，因此要求学生至少做完A、B两个层次试题。
①学生当堂做《正弦定理课堂效果检测卷》（5-10分钟）；
②教师公布答案，学生自主小结反馈或根据学生作答情况进行集体讲评。
6.7拓展探究，课外延伸
【设计意图】为了让学有余力的学生有更大的发展，充分发挥出他们的学习积极性，将他们的潜能挖掘达到最大化，因此设计了课外拓展作业。
【作业布置】
（1）教材第10页习题1.1A组第1题；B组第1、2、3题；
（2）实习作业《正弦定理在测量中的应用》，参看课本第2节《应用举例》内容。要求：
①以小组合作的形式进行实际测量，测量问题自定，要求自制测角仪，比一比看谁做的更精确；
②参与《2015年国际青少年保护长江水资源绿色行动》小组的同学测量长江河面的宽度；
③外出测量最好有一名家长陪同，必须保证安全；
④每个小组按照1.3节实习作业格式写出实习报告或小论文，总结实习体会；
⑤每个小组在"五一节"放假结束回校第一天上交作业。
7.板书设计（如图10）
正弦定理
一、定理证明1.证法一：作高法（钝角三角形）2.证法二：等积法（正弦面积公式）3.证法三：外接圆法asinA=bsinB=csinC=2R4.证法四：坐标法x=rcosa，y=rsina
二、归纳小结，常用变形技巧：
a=2RsinA，b=2RsinB，c=2RsinCsinA=a2R，sinC=c2Ra：b：c=sinA：sinB：sinA三、应用举例例1（得出结论）ABC中，sinA>sinBA>A（例1变式）例2（画简单示意图）例3（画龙点睛）
8.反思研究
本节课内容，由于教材中正弦定理的证明方法比较特殊和简单，学生易于理解，基本可以自行解决，但要联想用多种方法进行证明，思维跨度相当大，对学生有较大难度，因此教师通过预设，要求学生积极主动参与一个个相关联的探究活动过程，通过"观察――实验――归纳――猜想――证明"的数学思想方法发现并证明定理，让学生经历了知识形成的过程，感受到创新的快乐，激发了学生学习数学的兴趣。其次，以问题为导向设计教学情境，促使学生去思考问题，去发现问题，让学生在"活动"中学习，在"主动"中发展，在"合作"中增知，在"探究"中创新。
这节课的设计强调研究性的学习方法，注重培养学生的终生学习能力，结合修建长江三桥这个实际工程提出三角形边角关系的问题，通过观察直角三角形边角关系的特殊性提出猜想，让学生借助数学演示实验进行观察、探究、归纳总结数学实验结果，完善猜想，然后由易到难、由直观到抽象，从四个层面证明了正弦定理，让学生不仅掌握用几何的方法证明正弦定理，还掌握用坐标法证明正弦定理，让学生初步尝试解析法的思想和作用，最后再运用正弦定理解决一些简单问题。
整个教学过程，笔者试图从多角度尽量体现《数学课程标准》中明确提出的10个基本理念：提供发展平台，构建共同基础；提供多种证法，适应个性差异；倡导积极主动、勇于探索的学习方式；注重提高学生的数学思维能力；发展学生的数学应用意识；与时俱进地认识双基；强调本质，注意适度形式化；体现数学的文化价值；注重信息技术与数学课程的整合；建立合理、科学的评价体系。按照建构主义观点，知识需要经过学习者自身体验，才能被同化和顺应，因此，教学设计注重学生的主体地位，发挥教师组织和引导的作用，调动学生的主动性和积极性，使数学教学成为数学活动的教学，激发学生学习数学的兴趣。
参考文献：
[1]张守江.正弦定理教学设计案例一则[J].数学通报，2006（2）
【关键词】移动设备；学生创造；地点定位游戏；教学案例
【中图分类号】G434【文献标识码】B【文章编号】 1009―458x（2012）04―0057―07
介 绍
在教学中使用电脑游戏越来越受到学校和研究者的关注，对于电脑游戏的教育潜能的研究也越来越多（参见McFarlane，Sparrowhawk和Heald，2002；Kirriemuir和McFarlane，2004；Shute，Rieber和Van Eck，2011）。学术文献中的研究焦点集中在学生玩电脑游戏时获得的不同的学习效果。类似的，许多设计和开发电脑游戏的课程都仅仅是关于电脑游戏本身，而没有关注利用游戏设计的过程开发用于课程学习的游戏。目前，有一个同时关注这两点的例子，El-Nasr和Smith's（2006）提供了两个案例的研究。这两个案例是关于计算机科学专业的学生在游戏引擎的帮助下修改已有的游戏。经过案例分析，研究者发现游戏的开发除了编程能力，还需要从艺术到数学概念等各种各样的能力。Lim（2008）提出应该让在校生根据其对课程的认识设计他们自己的电脑游戏，并以此来提高学生在学习过程中的参与度。Prensky（2008） 认为，为了让教育游戏更成功，需要学生自己实际开发这些游戏。他特别指出要让学生创造他所提出的“小型游戏”（Prensky，2008， p. 1006）。这种小游戏不同于那些专业设计的、商业化的游戏产品，它由2-3个学生组成的小组来完成。学生在完成的过程中有指导者陪伴，目标是开展基于课程的研究。开发这种游戏通常需要一个小时左右的时间。Prensky 认为，年轻人完成上述游戏的开发是以他们使用各种数字化工具开发游戏的经验为先决条件的。Resnick（Resnick，2007；Resnick等，2009）描述的Scratch就是这样一种数字化工具。Scratch是一个在线系统，学生可以通过这个系统学习交互程序，使用在线媒体产品，例如游戏、故事和动画片等，使用该系统可以培养创造力和系统思维能力。
移动学习领域存在这样一种研究兴趣：移动设备上的游戏是否能够应用和如何被应用于各种各样的目的。例如，Mitchell（2004）进行了关于移动游戏的动机潜能的田野研究。研究发现，在各种因素中，设备是否能够装载游戏影响着设备的效果，即能够装载游戏的设备效果更好。同时，她还发现移动设备上的教育游戏需要具有与商业游戏一样的高水平才会有效。Thomas、Schott 和 Kambouri（2004）扩展了可用性指南，从设计一般性的数字化游戏到如何应用于移动、教育游戏中。G?th、H?ss 和 Schwabe（2004）描述了他们对移动游戏原型的发展，即一个合作的、竞技的游戏。该游戏的使用对象是新入学的大学生，其目的是帮助学生熟悉校园。Angarita等（2005）试图将教育游戏应用到医学继续教育的移动书系统中。Miettinen和Mattila（2006）为手机设计了3D虚拟现实游戏――手机上的虚拟 Snellman。Fotouhi-Ghazvini等（2008）报告了对一款叫做MOBO的城市移动游戏的开发和评价。MOBO主要用于伊朗的技术语言学习。
在这篇报告中，我们呈现的学习方案以地点定位游戏为基础，用田野研究的方式来探讨这个学习方案的完成过程。本研究是关于SILO这种移动设备的地点定位技术系列研究的继续。之前的研究主要关注技术的可用性（Wake和Baggetun，2009），即如何将移动设备的地点定位游戏与课堂的学习工具和活动更好地结合起来（Wake，Guribye和Wasson，2011）。随着研究发展，研究关注的问题逐渐转向了利用游戏的其他方面。目前，快速开发地点定位游戏常常会使用到SILO系统。因此，我们设计了一个通过移动游戏学习卑尔根历史的方案。挪威卑尔根一所上等高中的学生参与了方案的实施，方案要求学生以卑尔根的历史为内容，用SILO系统开发地点定位游戏。而我们的研究主要关注学生如何完成这种游戏的开发。课程的材料和卑尔根市各个方面的信息构成了游戏的主要内容。在完成游戏开发后，学生需要玩其他同学开发的游戏，并且根据自己的游戏体验制作展现他们学习成果的媒体产品。由于创造性的概念本身比较模糊，因此本文没有提供关于创造性的明确定义。但由于研究的目的是将学生如何开发产品的创造性过程（产品包括一个游戏和玩过游戏的成果展示）突显出来，我们的研究强调了关注学生在方案实施过程中表现出的创造力，而不是让学生用一个不熟悉的数字化工具复制已经存在的东西。
本文内容组织如下：首先呈现由三个活动组成的卑尔根历史的移动游戏的设计方案，其中包括对SILO系统的描述，即对开发游戏的技术的描述；其次，我们呈现了设计方案实施的田野研究，介绍了数据收集过程和数据分析工具等；最后基于初步观察，我们得到了研究的结论。
移动游戏方案中的卑尔根历史
本研究的目的在于探索如何利用地点定位游戏的开发来促进历史学习，因此我们在历史老师的帮助下提出了学习活动的方案。方案结合了不同的内容，共包含三个活动：开发游戏、玩游戏和媒体产品的展示。方案不仅包含课堂上的活动，还包含了课堂外的、到城市的其他地方去学习的活动。首先，学生以小组学习的形式，通过结合卑尔根主题历史和真实的地点，把学习内容转化成地点定位游戏。然后，学生们把自己开发的游戏提供给其他小组的成员玩。最后，在玩过别的小组的游戏之后，每个小组需要将他们玩游戏的经历和感受转化成媒体产品。制作媒体产品的资源主要来自于玩游戏过程中的图像、视频、音频剪辑等。
虽然是游戏开发，但学生们仍需要将真实世界（具体表现为不同的地点）和他们对于各种文本资源的理解结合起来。最终学生要得到一个游戏的参与者可以体验的游戏叙事。
玩游戏的过程就是跟随描述找到游戏中的重要地点。学生将在他们自己制作的媒体产品中反映出他们在玩别的组的游戏时学到的卑尔根的历史知识。
1. 主题：二战时期的卑尔根历史
方案的设计和计划是和老师共同完成的，以更好地选择主题、运用各种技术开发地点定位游戏等。参与活动的这名老师不仅教授历史，同时负责学校的信息通讯系统，经常帮助其他老师处理各种与技术相关的问题。在老师的建议下，我们选择了二战期间的卑尔根历史作为游戏的主题，主要原因有三个：①这个主题符合当前的课程，是属于之前学习的历史和将要学习的历史之间的历史；②学校的建筑在二战期间被德国军人占领过；③与这个主题相关的可达到的地点都在卑尔根附近。老师确定了与卑尔根的16个地点相关的主题和事件，例如：“1945年，4月9日发生在卑尔根的袭击的地点是？”，“危险期中卑尔根的印刷品：非法文件”，“卑尔根犹太人的历史”，和“食物配给的问题”。
2. 游戏开发
我们将班级的学生分为两个部分，每个部分的学生分别需要完成16个主题中的8个主题。然后将每个部分的学生分为不同的小组，每个小组3～4人。每个小组需要选择6～8个主题和事件。这些主题和事件是游戏开发的基础，每个地点都与一个主题相关。学生自主决定如何安排游戏中地点的顺序，如何对每个地点进行描述。当然，学生也可以根据主题将自己发现的地点和事件加入到游戏中。我们在学生的学习管理系统上提供了一些文件，讲解需要完成的任务、学习目标、活动与五种基本能力（最近挪威教育改革的关键方面）的关系、评价的标准和方法，提供了可以获得背景知识的资源和网站以及SILO的使用手册等。我们还收集了与主题相关的文本资料，例如杂志和书籍，提供给学生。我们也鼓励学生去当地的博物馆（例如卑尔根公共图书馆和学校的图书馆等）查找资料。
3. 玩游戏
每个小组都要玩另一个小组为自己开发的游戏，在卑尔根市的周围活动，学习游戏中的历史地点。我们鼓励学生用相机或者手机上的相机记录他们参观的地点的各方面信息，作为他们游戏结束后制作媒体产品的资源。
4. 媒体产品
学生在游戏结束后要制作相应的媒体产品。媒体产品以视频、电影、维基、博客、网页等形式展现。我们希望在媒体产品中，学生不要过多关注游戏的趣味，而是要展现游戏的教育潜能。因此，我们需要在游戏过程中提醒学生观察参观地点各方面的信息。游戏应用会在学生找到每个地点时自动暂停，提示他们需要在媒体产品里面加入这个地点，通过这种方式增加了学生对这个地点的注意。
5.省略 电子地图上完成，定位地理位置的时候使用了GPS技术。开发游戏的过程中，使用者先为游戏添加名字、开始和完成的日期、参加的小组（图1中屏幕截图的边缘之外），然后添加兴趣点，兴趣点决定了游戏里面包含的地点。用户通过点击地图的一个地点并输入这个地点的描述文本来创建一个兴趣点，然后提供额外的提示和线索，帮助游戏者找到下一个兴趣点。最后开发者还需要为兴趣点添加一个图标。一个兴趣点创建好之后，再继续创建另外一个，直到所有需要的地点都被添加到了游戏中。完成地点添加后，地图、路线、文本、图标、提示等信息都被打包在一个压缩文件中，这个压缩文件可以添加到手机上。
手机的应用程序（见图2）能够解析数据压缩文件中的数据，并将数据转换后展示在手机上。玩游戏时，手机上呈现出地图，地图上的可选标记点表示游戏者的当前位置，一条追踪的线路显示游戏者的历史路径，左边一栏中的图标展示了游戏者到过的地点。除此之外，有一个红色的路径长度显示到下一个地点的距离，显示距离的数字每5分钟会更新一次。当游戏者进入目标地点直径30米的范围内时，距离数字就会变为绿色。这时，游戏者就可以获得该兴趣点，也就表示游戏者找到了这个地点。使用目标地点30米以内的范围的原因有两个：第一是因为开发游戏时，通过点击地图相应位置在真实空间中创建范围可能不准确；第二是GPS定位可能因为许多偶然因素而不准确。
虽然SILO 是一个地点定位游戏开发系统，但它并不是特地为课堂学习准备的，也并不是专门用于学生之间相互开发游戏的。这一点很明显地体现在开发记录的非隐蔽性上。游戏者可以在玩游戏之前看到别的小组为自己开发的游戏的内容。但是，提前知道游戏内容和游戏里的地点会有一些负面影响。因此我们告诉学生提前知道游戏内容会让游戏过程变得无趣，并要求他们除了自己开发的游戏，不要查看其他小组的游戏。但就研究的目标而言，我们关注的重点在开发游戏的创造性过程，而不是玩游戏本身，所以这一点不会造成很大的影响。
除SILO系统，我们还为学生提供了个人电脑和其他数字工具，电脑由Fylkeskommune（国家政府）提供，工具可以由网络获得。这些工具包括office软件，用于临时处理文本的编辑器，以及用于搜寻材料和资源的浏览器等。
田野研究
在研究开始前两天，老师将研究的信息告诉了学生，同时还给学生提供了一些材料、资源，让他们可以提早做准备。实验研究开始于2011年3月，经历了分散在两周内的6天、13个小时。在这段时间中，学生需要开发游戏，玩一个游戏，制作一个媒体产品。我们为学生提供了4个诺基亚Navigator手机（诺基亚导航手机），4个诺基亚N80's的手机。在开始前，老师告诉了学生评价的方法和标准。评价的主要内容是游戏开发的过程，并强调对资源的合理使用、使用资源的类型、游戏中的历史事件和今天的城市的联系的紧密程度、是否创造性地利用不同的地点，以及对小组的合作过程的评价。同时，游戏结束后制作的媒体产品也将是评价的内容之一。在这部分评价中，除了关注学生对历史术语的使用、讨论的过程以及是否生动地再现学习，还强调要评价学生在媒体产品制作过程中的信息加工能力，和对信息的提升能力。我们希望最后的媒体产品不是信息的粘贴、复制，而是将信息升华到总结性的讨论层面。
在方案实施前，学生被告知参与是完全自愿的，他们可以随时取消参与，不需要承担任何风险。方案完成后，实验数据会进行匿名处理。我们将跟踪拍摄其中一个小组，而这个小组也知道他们会被拍摄。由于学生的影像、音频资料都是研究关注的焦点，因此视频本身是非匿名的。为此，我们使用了不同程度的同意书。Derry 等（2010）区别了在学习科学研究中使用视频数据时的使用权限和捕获权限。学生可以选择是否参加视频研究（也就是捕获权限），然后在不同程度上同意信息的公开的使用（使用权限）。使用的程度包括：会议上对系列镜头的展示、将视频的截图用到论文中、在各种研讨会上使用视频的一部分等。为了答谢老师和学生的参与，我们为他们每人提供一张电影票，被录像的小组的成员每人将会得到额外的两张电影票。
1. 参与者
挪威卑尔根市一所中学高中三年级的一个班的27名学生参与了这项研究。参与的学生都在18-19岁之间。班级被随机分成了两组，每个组又分成了四个小组。最后共形成8个小组，每组有3～4名学生，详见表1。组与组之间要结成交换游戏的对子。例如，A、B两个小组互相开发游戏，C、D两个小组互相开发游戏。
2. 设计游戏
学生们通过5次学习活动完成了游戏的设计和开发，每次两个小时（课堂时间），共得到8个游戏。在设计、开发游戏时，小组成员进行了任务分配，每个人单独完成几个地点的描述，然后小组一起讨论如何根据收集到的信息创造地点背后的故事情节。在一些游戏的故事情节中，学生使用了幽默的方式和班级内部的一些交流方式。开发的过程中学生用到不同的工具，在后面的部分会有详细描述。
3. 玩游戏
8个小组中，有4个组玩游戏的过程非常顺利，另外4个组在玩游戏之前手机发生了故障。其中一个组选择用纸上的指导来玩游戏。
4. 制作媒体产品
学生们在游戏结束后，制作了各种各样的媒体产品。两个小组用PPT进行了图片展示，并且附上相应的文字说明，一个小组制作了海报，两个小组录制了电影，两个小组整理、制作了一本小册子，最后一个小组口头汇报了他们开发游戏和玩游戏的经历和感受。
研究方法和设计
初步研究的关注点主要是学习方案的设计和田野研究的实施。而在本文中，我们关注的是学生如何开展这个方案，并从初步数据分析中获得观察结果。
本研究主要的数据来自录制的视频。此外，还通过访谈、观察和收集学生创作的产品来收集数据。我们一共录制了6次活动，其中包含了老师介绍任务、学生阅读并改写与地点有关的资源材料，用SILO开发游戏，玩游戏，制作媒体产品，一共产生了12个小时45分钟的视频。我们在焦点小组中安设了录像镜头，记录焦点小组的活动过程。整个实施过程中没有改变过焦点小组的选择。研究者在整个拍摄过程中都在现场，并在活动后将录制材料数字化，进行分析。在方案结束两天后，我们对每个小组进行了面对面的访谈。我们应用了结构化的访谈，访谈的问题包括合作过程、学习方案创造性的体现，以及这种学习与传统的普通的学习形式的区别。每个小组的访谈持续20～30分钟，研究者用录音和笔记的方式记录下来。
在方案实施过程中，我们同样观察了没有被录像的小组，并进行了记录，记录的内容包括学生使用的工具和资源，他们如何组织合作等。老师的访谈过程持续时间更长，几乎达到1个小时，同样也进行了录音并做了笔记。
我们将游戏从SILO中复制到MS Word文件中。方案实施过程中收集的学生产品也是研究的数据之一，其中包括学生开发的游戏和学生制作的媒体产品。
我们在之前的阶段已经完成了数据分析，但是后续根据对录像、观察和访谈的初步回顾，又发现了许多新的问题。结果将在下文中呈现。
观察结果和发现
首先，我们按照时间顺序呈现方案的开展过程，并详细阐述在每个活动上的活动内容。然后，再呈现由视频观察、实地观察和访谈得到的初步研究结果。
1. 活动安排
活动1：活动1开始时，老师向学生解释了学习方案的内容和将要进行的活动。她把方案的实施称作“他们的项目”。她将之前准备的文件展示在智能黑板上，向学生解释各个主题，并告诉学生每个主题都与当地历史相关，都是二战期间发生在卑尔根的事件。然后，她告诉学生如何使用已有的网站和文本，并鼓励学生使用其他资源，例如学校的图书馆、公共图书馆、图片、视频和文本等。接下来，老师讲解了整个活动的学习目标，并告知学生将会如何评价他们的学习过程。在讲解评价和打分时，老师强调了她尤其会关注开发游戏的过程以及最后的媒体产品的制作。解释完评价方法之后，老师说明了学生设计的游戏需要把历史事件与发生这些事件的地点结合起来。她详细说明了学习方案的操作流程，包括如何组织小组，以及小组之间会互相交换游戏。由于对方需要根据游戏中提供的历史信息来制作媒体产品，所以每个小组都需要为对方小组的学习负责。最后，老师展示了时间进度表、不同工作阶段的内容和使用SILO的基本方法。根据这个介绍，学生进入到各个小组中，开始开发他们的游戏。
游戏开发（活动2、活动3和活动4）：焦点小组的每个人都使用个人电脑。他们一开始主要讨论小组被分配到的地点以及如何寻找信息。最初，工作以小组讨论的形式展开，成员们都在各自的电脑上查找信息，然后共享这些信息，相互讨论获得的信息。在活动2中，他们为了查找到更多的信息，参观了卑尔根公共图书馆。为了引用一些专业的信息，焦点小组和大部分的其他小组都将书籍作为背景信息的主要来源。在活动2的剩余时间，学生们大都安静地工作。活动3开始后，我们介绍了如何使用SILO。讲解时，同学们很安静，偶尔讨论一下游戏中的地点。在焦点小组中，实际真正地将故事情节嵌入SILO系统中的任务由一名同学完成，但这个任务的基础是整个小组之前做好的准备工作。在完成这一步时，焦点小组与其他大部分小组的方式有所不同。
玩游戏/手机故障（活动5）：在开始游戏的那天，八台手机中的四台在开始游戏前出现故障。工作正常的四台手机是诺基亚Navigator，出现故障的四台手机是诺基亚N80's。而前一天安装游戏时，所有手机都运行正常。对此，不同小组采用了不同的解决办法。其中两个小组放弃使用手机，选择将游戏的内容打印出来，通过阅读打印出来的信息来玩游戏。这些信息和他们在手机上能够得到的信息一样，学生在打印材料的指导下找到他们在游戏过程中需要找到的地点。另外两个小组参观了两个博物馆，其中一个博物馆是他们在游戏中会遇到的，另外一个博物馆展览了类似的东西。虽然这两个小组体验的是高度精简的游戏，他们仍然进行了足够的数据收集，可以制作关于游戏体验的媒体产品。焦点小组使用的手机工作正常，他们呈现了类似Wake、Guribye和Wasson 的研究中描述的游戏过程。例如，学生在一起寻找地点时，用肢体语言将路线表示出来，并且大声阅读手机提供的反馈。之前的类似研究表明了游戏的竞争性，参加游戏的人为了获胜都尽量最快完成游戏，而忽略了关注游戏中关于地点的各方面信息。对于这个问题，我们使用表格来解决。学生在达到各个地点后需要获取信息、填写表格。通过这种方式，学生在游戏中会更注意讨论地点，而不是只关注之前在SILO看到的与游戏相关的信息。
制作媒体产品（活动6和活动7）：焦点小组决定，当他们在游戏的过程中到达第一个地点时，要在纸上用自己在这个地点的照片创作一张海报。他们在各个游戏地点给自己拍了照片，并将照片用到他们的海报中，海报的制作还加入地图和其他图片。他们先在纸上创造了一个样例海报，然后制作了一个更精致的海报。
2. 初步观察
在初步数据分析后，我们得到了几个结论，涉及学生的合作过程，开发游戏和制作媒体产品时对数字工具的选择，以及学生开发游戏和玩游戏过程中的情感和投入程度三个方面。
个人与合作：学生可以按照自己的想法来开展工作。我们发现一个有趣的现象：所有的小组都以每个学生负责两到三个历史地点或者主题的形式来组织工作。每个学生的个人任务包括：收集背景材料，将信息排序，记录下他们认为重要的信息。完成了个人任务后，学生回到小组中，一起探讨如何结合地点信息创作游戏的故事情节，并且保证情节的连贯性。在这个过程中，每个学生都会展示自己收集到的关于主题或地点的信息。
数字工具：为了开发游戏，学生使用了大量的数字工具，其中许多工具并不在研究方案的设计中。在记录与主题相关的历史信息时，有一个小组选择了typewith.me这种在线文字编辑工具，其余大部分小组选择了Word。在一个三名学生组成的小组的合作过程中，两名成员因为生病在几个活动上都缺席。为了解决这个问题，他们利用FaceBook创建了一个加密的页面，在页面上保存工作过程的文件。学生还使用了Google Street View（谷歌街景）来辅助游戏开发，他们利用这个工具将不确定的地点图片和SILO中的地图匹配起来。此外，除了使用SILO中的地图，学生特别使用Google Street View 来检查每个地点周围的物理障碍，以避免将地点设置在了一个围栏后面或者在建筑物的顶上。在制作以玩游戏的经历为内容的视频时，学生不仅使用了网上找到的视频转化工具，还使用了Windows Moviemaker。在玩游戏的过程中，学生使用了很多类型的照相机，有个人手机上的照相机，也有从学校借来的有特殊功能的相机。我们发现，在方案实施过程中，学生没有仅仅依靠SILO系统，而是根据不同的目的选择了合适的工具。这种使用工具的行为在很大程度上都依靠学生自身的主动性。整个班级使用了学习管理系统，方便课后的交流和重要信息的传达。
动机：在访谈过程中，老师强调以开发游戏的方式来学习，尤其是游戏中的竞争要素很好地激发了学生的动机。老师提出并举例说明了游戏开发过程中学生表现出了异常的渴望――休息时间学生们都异常安静地工作。视频的记录也支持了老师的观察：教室里有很长一段时间只能听到轻微的交谈声。老师猜测是游戏中的竞争成分促成了这样的渴望。此外，有一个小组在游戏结束后情绪暴躁（老师不得不给他们一些巧克力来让他们安静下来），而导致这种情绪的原因是他们认为为自己制作游戏的小组故意把游戏设计得很难。访谈的结果也显示有小组在玩游戏的过程中发生了争执，而争执的焦点在于是否使用游戏中的提示：一些学生希望使用提示，而另一部分不同意使用，因为使用提示可能导致小组获胜率减小（最快完成游戏、使用了最少的提示的小组能赢得游戏）。
不同的媒体产品：有两个小组根据自己的游戏经历制作了视频，用一种新的方式再次讲述了游戏中的故事。其中一个小组的视频包含了学生在不同地点的表演，再现在该地点发生的历史事件的情形。一个小组制作纸质的海报，另外两个小组用PowerPoint，结合文字和在玩游戏过程中的照片来展现。一个手机发生故障的小组口头报告了他们自己的游戏和他们在玩游戏那天的经历。
结 论
在这篇报告中，我们呈现了一个用来帮助学生学习当地历史的教学方案。学生通过给同伴开发移动设备上的地点定位游戏来学习特定的当地历史。同时，学生在玩其他小组创作的游戏时也学到了另外的历史知识。最终，他们通过制作媒体产品来反映他们在玩游戏的过程中学到的东西。
我们的田野研究表明，学生和老师对这种学习方式都表现出极大的热情。学生既进行了个人学习，也参与了小组协作。他们在使用技术完成活动时非常有创造力，制作了各种各样的媒体产品。
在后续的工作中，我们将进行更细致的数据分析，将关注学生如何在交互的过程中开发出自己的游戏。
教学建议
知识结构
重难点分析
本节的重点是平行线分线段成比例定理.平行线分线段成比例定理是研究相似形的最重要和最基本的理论，它一方面可以直接判定线段成比例，另一方面，当不能直接证明要证的比例成立时，常用这个定理把两条线段的比“转移”成另两条线段的比.
本节的难点也是平行线分线段成比例定理.平行线分线段成比例定理变式较多，学生在找对应线段时常常出现错误；另外在研究平行线分线段成比例时，常用到代数中列方程度方法，利用已知比例式或等式列出关于未知数的方程，求出未知数，这种运用代数方法研究几何问题，学生接触不多，也常常出现错误.
教法建议
1.平行线分线段成比例定理的引入可考虑从旧知识引入，先复习平行线等分线段定理，再改变其中的条件引出平行线分线段成比例定理
2.也可考虑探究式引入，对给定几组图形由学生测量得出各直线与线段的关系，从而得到平行线分线段成比例定理，并加以证明，较附和学生的认知规律
（第一课时）
一、教学目标
1．使学生在理解的基础上掌握平行线分线段成比例定理及其推论，并会灵活应用.
2．使学生掌握三角形一边平行线的判定定理.
3．已知线的成已知比的作图问题.
4．通过应用，培养识图能力和推理论证能力.
5．通过定理的教学，进一步培养学生类比的数学思想.
二、教学设计
观察、猜想、归纳、讲解
三、重点、难点
l．教学重点：是平行线分线段成比例定理和推论及其应用．
2．教学难点：是平行线分线段成比例定理的正确性的说明及推论应用．
四、课时安排
1课时
五、教具学具准备
投影仪、胶片、常用画图工具．
六、教学步骤
【复习提问】
找学生叙述平行线等分线段定理．
【讲解新课】
在四边形一章里，我们学过平行线等分线段定理，今天，在此基础上，我们来研究平行线平分线段成比例定理．首先复习一下平行线等分线段定理，如图：
，且，
由于
问题：如果，那么是否还与相等呢？
教师可带领学生阅读教材P211的说明，然后强调：
（该定理是用举例的方法引入的，没有给出证明，严格的证明要用到我们还未学到的知识，通过举例证明，让同学们承认这个定理就可以了，重要的是要求同学们正确地使用它）
因此：对于是任何正实数，当时，都可得到：
由比例性质，还可得到：
为了便于记忆，上述6个比例可使用一些简单的形象化的语言
“”.
另外，根据比例性质，还可得到，即同一比中的两条线段不在同一直线上，也就是“”，这里不要让学生死记硬背，要让学生会看图，达到根据图作出正确的比例即可，可多找几个同学口答练习.
平行线分线段成比例定理：三条平行线截两条直线，所得的对应线段成比例.平行线等分线段定理可看作是这个定理的特例.
根据此定理，我们可以写出六个比例，为了便于应用，在以后的论证和计算中，可根据情况选用其中任何一个，参见下图.
，
.
其中后两种情况，为下一节学习推论作了准备.
例1已知：如图所示，.
求：BC.
解：让学生来完成.
注：在列比例式求某线段长时，尽可能将要求的线段写成比例的第一项，以减少错误，如例1可列比例式为：
例2已知：如图所示，
求证：.
有了5.1节例4的教学，学生作此例题不会有困难，建议让学生来完成.
【小结】
1．平行线分线段成比例定理正确性的的说明.
2．熟练掌握由定理得出的六个比例式.（对照图形，并注意变化）
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教育心得：
学大教育一对一的老师提出，科学的学习方法，就是让学生养成良好的学习习惯，好习惯自然就有好的学习方法。这些都是受用终身的。希望学生们看到这篇文章后能够有一定的启发。
关键词：历史时期；民族地理研究；学科属性
中图分类号：C955 文献标识码：A 文章编号：1002-6959(2008)05-0194-05
近十几年来，随着民族学、人类学等社会科学的发展，以及历史地理学研究的不断深入，对历史时期民族地理的研究勃然而兴，其中不乏有关学科理论的探讨。然而在历史时期民族地理研究的学科属性问题上，目前的历史地理学界仍存在着较大的争议：史念海、郭声波、安介生等先生将历史时期民族地理研究称为历史民族地理学，并视之为历史人文地理学的分支学科；黄盛璋、李并成、朱圣钟等先生则将历史时期民族地理研究称为民族历史地理学，并主张把民族历史地理学上升为一门独立的新兴学科。勿容置疑，研究历史时期的民族地理问题，探讨其学科属性以进行学科理论建设，对促进历史地理学的发展都具有重大意义。但在笔者看来，无论是研究范围、研究对象，还是研究内容，民族历史地理学与历史民族地理学都没有区别，将历史时期民族地理研究另行称为民族历史地理学没有必要，将其上升为一门独立的、新兴的学科则是不妥当的。
一、历史民族地理学的提法及其学科属性的界定是合理的
尽管前人在中国历史民族地理研究领域取得了不少研究成果，如中国民族史、中国边疆史地研究和中国民族学的研究成果中往往涉及民族起源地的考证和民族的分布及其变迁问题，但历史民族地理这一概念的出现很晚。目前学术界普遍认为最早阐述历史民族地理概念的是著名历史地理学家史念海先生，他在历史民族地理研究领域做出了突出的贡献。在发表诸多有关历史民族地理研究的文章的同时，史先生在他的《中国历史地理纲要》一书中，专辟有“历史民族地理”一章，将历史民族地理视为与历史政治地理、历史城市地理、历史交通地理、历史人口地理、历史文化地理、历史军事地理等并列的历史地理学的分支学科。
其后，不少学者对此问题进行了探讨，如周伟洲先生将历史民族地理学视为“以各区域民族分布为纲，论述各族的来源、发展状况、经济特点，以及他们与邻近各族的关系，包括各族分合、演变、融合的历史，并与今天我国现有民族联系起来”，“以地理因素为纲，综合阐述民族形成、发展的历史”的学科。
郭声波先生给历史民族地理学以较为严谨的定义，他指出： “历史民族地理，是历史地理学中以研究历史时期民族实体的空间分布、时空演变以及有关要素之间关系为主要内容的分支学科，也是历史学、民族学的辅助学科。”
安介生先生对历史民族地理学的学科性质、研究内容以及研究任务作了较为完善的阐述，他认为：“就学科性质而言，历史民族地理学应是历史地理学的一个组成部分，而且是历史人文地理学的一个分支，研究历史时期出现的各个民族以及民族共同体的起源与分布、各主要民族迁徙与促使这种迁徙的原因及演变趋势等。历史民族地理的主要研究任务包括：①确定各个时期的民族分布图，即确定当时主要的民族区域范围；②分析各个时期民族区域形成与演变的自然与社会因素，自然因素有地势、气候、水文、灾变等，社会因素有该民族生产生活方式的特征、与周围民族的关系等；③由民族分布及变迁引发的历史地理、政治、社会、文化等方面的问题。”
综合上面几位学者所述，历史民族地理学是一门以研究历史时期民族实体(民族及人们共同体)的形成、分布、发展、演变及其与诸多地理要素之间的关系为主要内容的学科，它是历史地理学中历史人文地理学的分支学科。
笔者以为，将历史时期民族地理研究称为历史民族地理学，并视之为历史人文地理学的分支学科是合理的。一方面，某一学科的属性，应根据其研究对象与研究内容来决定，学科的研究对象与研究内容是把某一学科与其他学科区分开来的主要依据；另一方面，“某一学科的独立存在总是建立在与其它学科相区别的前提下，因此其学科性质的阐明往往出于判明其与相关学科的区别与联系之中”。与历史民族地理学最为相关的学科自然是民族地理学。关于民族地理学，《中国大百科全书・地理学》(人文地理分册)作了较为精到的解释，将民族地理学定义为：“研究民族和历史上形成的人们共同体的地理分布，及其形成与演变的地理背景的一门科学，它介于民族学和地理学之间，是一门边缘学科。”由此，我们可以明确：民族地理学，其研究对象为民族实体，研究内容为民族实体的地理分布及其形成与演变的地理背景。从研究对象和研究内容来看，民族地理学涉及到民族学和地理学，它当然是介于民族学和地理学之间的一门边缘学科，但这样定性还不够，我们还需要做进一步的分析。一方面，虽然民族地理学的研究对象是民族实体，但它并不研究所有与民族实体有关的内容，而是研究一个或多个民族实体的地理分布及其形成与演变的地理背景，也就是说它研究的是与民族实体有关的地理问题；另一方面，民族学本身属于人文学科，民族的形成、分布、演变等属于人文地理现象。所以说，民族地理学应当属于地理学的分支学科，而且是人文地理学的分支学科。
从时间角度来分，正如地理学包括现代地理学和历史地理学一样，民族地理学包括现代民族地理研究和历史时期民族地理研究两大部分。历史时期的民族地理研究，其研究对象是民族实体，但从时限上看，它研究历史时期的民族实体，不研究现代的民族实体；从内容上看它所研究的主要是民族的形成、分布、演变及其与地理要素之间的关系等一些地理现象或与地理密切相关的内容。因此，将历史时期民族地理研究称为历史民族地理学，视为历史地理学的组成部分，是合理的。进一步分析，“人文地理学是研究人类集团和地理环境的关系的科学”，其核心是人地关系，而历史时期民族地理的研究首先也要研究人，因为正是众多的人，构成了一个个民族实体。另一方面，人类活动在受自然地理要素的制约的同时也会对，自然地理要素施加影响，历史时期民族地理研究不可避免地要涉及到地形、地貌、气候、水文、动植物等自然地理要素，但研究这些自然地理要素的目的是分析民族实体形成与演变的原因，总结规律，也就是说在历史时期民族地理的研究中，研究历史时期的自然地理要素是为研究历史时期民族实体的形成、分布、演变等人文现象服务的。因此，将历史民族地理学界定为历史地理学中历史人文地理学的分支学科，与历史政治地理、历史经济地理、历史城市地理等并列，是符合逻辑的(目前学界看法较为一致的历史地理学学科体系参见下图)。
二、将民族历史地理学上升为独立的新兴学科是不妥当的
然而也有一些学者对上述说法持有异义，黄盛璋、李并成、朱圣钟等先生将历史时期民族地理的 研究称为民族历史地理学，并主张将其上升为一门独立的、新兴的学科。
某一学科的独立存在总是建立在与其他学科相区别的前提之下，那么黄盛璋、李并成、朱圣钟等先生所谓的民族历史地理学与前面提及的历史民族地理学有没有区别呢?我们先来看看几位先生对民族历史地理学的基本概念及其学科性质的阐述。黄盛璋先生在《论民族历史地理学的基本理论问题》一书中指出：“本文第一次提出民族历史地理学，是把它上升为一门独立的学科而予以讨论的。……民族历史地理学是研究历史时期人民的民族类别、地域差异、源流变迁及期规律的科学”。李并成先生赞同黄盛璋先生的观点，并指出：“民族历史地理学研究的对象主要是历史时期不同地域上的民族及其民族群体的起源、发展、迁徙、演变的历史过程及这一过程和地理环境的关系，探讨在不同的地理条件下，何以产生不同的民族和民族群体?各个不同的民族和民族群体是如何适应并利用、改造当地的自然环境的，对于自然环境的作用和影响如何?民族和民族群体之间在政治上、经济上、军事上、文化上等方面的交流、交往的地理基础如何?民族和民族群体本身的发展、壮大或融合、消亡的地理基础又是如何?这些历史现象和历史过程的发展规律和趋势如何，对于今天有何借鉴意义，从中可以汲取什么样的教训?”朱圣钟先生认为：“民族历史地理的研究对象为民族实体历史时期的地理现象，这个地理现象既包括与民族实体相关的人文现象，也包括与之相关的自然地理现象。……正因为民族历史地理学的研究对象与其它学科存在一定区别，所以民族历史地理学应该被视为一门新兴学科。”
综合黄盛璋、李并成、朱圣钟等先生对民族历史地理学概念的定义，尽管表述有所不同，详略有所差异，但有着共同的基本特征，即民族历史地理学是一门以研究历史时期与民族实体有关的地理问题为主要内容的学科。我们将民族历史地理学与前面提到的历史民族地理学对比，不难发现二者的研究范围都限于历史时期，研究对象都是民族实体，研究内容都是与民族实体有关的地理问题，因此我们可以得出结论：二者是基本一致的，没有明显区别。既然二者没有明显区别，那么将历史时期的民族地理研究另称之为民族历史地理学就没有必要了。
其实在笔者看来，将历史时期民族地理的研究称之为历史民族地理学，与称之为民族历史地理学完全是一回事，举例来说，“元代回族的形成与分布”与“回族在元代的形成与分布”有什么两样?这两种名称都是合适的，但历史民族地理概念的提出要早于民族历史地理概念的提出，而且历史政治地理、历史经济地理、历史文化地理……等等这样的称谓符合历史地理学学科体系一贯的传统，因此将历史时期的民族地理研究称之为历史民族地理学更合适一些。将历史时期的民族地理研究称为历史民族地理学还是民族历史地理学，倒还无关紧要，但学科属性是一个严肃的问题。在第一部分，笔者在前人的基础上已论证了将历史民族地理学界定为历史人文地理学的分支学科的合理性，而民族历史地理学与历史民族地理学又没有区别，因此不能将民族历史地理学上升为一门独立的新兴学科，将其上升为独立的新兴学科是不妥当的。
三、将民族历史地理学上升为独立的新兴学科的依据不成立
李并成先生虽然赞成将民族历史地理学上升为一门独立的新兴学科，但他没有给出将民族历史地理学上升为一门独立的新兴学科的依据。黄盛璋先生把民族历史地理学上升为一门独立的学科而予以讨论，是基于三个方面的原因，他指出： “一是当前各方的需要，日益要求提到讨论日程上来；二是重视民族历史地理记载与研究，是中国学术传统；三是中国具有一定的研究条件和基础。”在此，黄盛璋先生也没有把民族历史地理学与历史民族地理学进行对比，进而指出二者的差异。显然，仅凭这三点将民族历史地理学上升为一门独立的新兴学科，是难以令人信服的。
朱圣钟先生在阐述民族历史地理学的学科属性时，将它与历史民族地理学进行了对比，并分析了二者的不同：
应该说，民族历史地理学的提法，也多少受到历史民族地理学概念的影响，以至于目前还有许多人将历史民族地理学和民族历史地理学混淆为同一概念，而其实民族历史地理学源于历史民族地理学却有着与历史民族地理学不同的内涵，在民族历史地理学的研究中，虽也论及民族的地域分布、民族的形成和发展史，但同时地理环境的变化以及它与民族发展之间的关系也是民族历史地理学研究的重要内容，也即是说，既把民族作为人文地理现象进行研究，同时也把它作为自然地理现象加以考察，研究民族在历史时期的发展与环境变化之间的作用机制，总结规律，为当今民族地区的发展和环境保护提供参考信息。
在历史地理学的学科体系中，历史民族地理学为历史人文地理学的分支，但实际上民族历史地理学的研究，既包括人文研究， 同时也包括自然的研究，还包括二者相结合的研究，显然把民族历史地理学划归为历史地理学的分支学科在逻辑上是不成立的，同时也会限制民族历史地理学的研究和发展。
在上两段朱圣钟先生的论述中，我们不难看出他将民族历史地理学上升为一门独立的新兴学科的依据是民族历史地理学研究地理环境的变化以及它与民族发展之间的关系，而历史民族地理学则不研究这一部分内容，也就是说民族历史地理学既研究人文地理现象，又研究自然地理现象，而历史民族地理学只研究人文地理现象，不研究自然地理现象。 那么，朱圣钟先生的依据是否成立呢?历史民族地理学是不是只研究人文地理而不研究自然地理?笔者以为，将历史民族地理学视为历史人文地理学的分支学科，并不意味着历史民族地理学只研究历史上与民族实体有关的人文地理现象，而不研究自然地理现象。众所周知，历史上各个民族实体的形成、分布与变迁是多种因素作用的结果，这当中既有政治、经济因素，也有意识形态因素；既有自然地理因素也有人文地理因素。如本人第一部分所述，历史民族地理学研究民族实体的形成、分布、发展与演变及其与地理要素之间的关系，其中不可避免地要涉及到气候、地貌、水文、植被等自然地理要素。我们以历史时期的彝族地理研究――彝族先民迁移路线为例，“根据云南、贵州地区的彝族史传，彝族先民本居邛地之泸水一带，因洪水泛滥，乃迁居洛尼山，此后即为六祖分支；四川彝族史诗则说，彝族先民在六祖分支之前，更来自西北的雪山，故自称‘雪族’。因此我们研究彝族渊源，不能不考虑到先秦牦牛羌沿川藏彝走廊南迁的历史，也就是说，彝族先民的生产、生活可能有一个从高原、高山牦牛、绵羊畜牧到河谷、中山黄牛、山羊畜牧的转变过程，促使这种转变并导致南迁的原因，不能不考虑到自然环境的影响”。因此历史民族地理学完全可以、而且必须研究历史时期与民族活动相关的自然地理因素。那么，朱先生所谓的民族历史地理学既研究人文地理现象也研究自然地理现象，而历史民族地理学只研究人文地理现象这一结论是站不住脚的，他将民族历史地理学上升为一门独立的、新兴的学科的依据显然是不成立的。依据不成立，把民族历史地理学上升为一门独立的新兴学科当然就不妥当了。
华南师大与省教育研究院建立教育科学研究生联合培养基地，旨在深入贯彻落实国家、省教育规划纲要和省教育发展“十二五”规划，为广东教育“创强争先建高地”、率先基本实现教育现代化提供人才和智力支持。双方合作的目标，在于实行校院联合、知行合一、学研一体培养模式，探索“协同创新”新途径；立足广东需要，坚持学术标准，培养基础扎实、通晓省情国情、掌握科学方法、理论联系实际的高素质教育理论创新人才、教育战略政策研究人才、教育管理服务人才和教育教学改革人才。基地将充分发挥合作双方的研究优势和资源条件，研究生导师由华南师大有关专家学者和省教育厅及省教育研究院有关领导、有关专家学者担任。
仪式上，刘鸣校长衷心感谢省教育厅及省教育研究院对华南师大的信任。他表示，建立教育科学研究生联合培养基地是具有创新性的举措，是师范大学和省级教育研究机构对“2011计划”协同创新的实践探索，华南师大将在各方面积极创造条件支持合作持续发展。
汤贞敏院长认为，广东教育“创强争先建高地”、率先基本实现教育现代化，亟需大力加强高素质教育人才队伍建设。建立教育科学研究生联合培养基地，必将为建设熟悉教育科学理论、通晓省情国情和教育法律法规政策、具有国际视野、善于理论联系实际的教育人才队伍作出应有贡献。
一、相关文献综述
（一）旅游学学科基础研究的背景
不少学者在文章中均探讨了旅游学的学科基础。在略论旅游学的理论体系一文中，王德刚提出旅游学是一门综合性的边缘学科，它是以研究旅游的三要素，旅游主体，旅游客体和旅游媒体及其相互关系为核心，探讨旅游活动和旅游业发展规律的科学。就是所谓的三体说。把旅游学的理论体系的基本框架分为综合层，分支学科层， 在分支学中把旅游分为经济学，旅游管理学，旅游开发规划学，旅游社会学，旅游史学，王德刚先生认为旅游学的基础是经济学，管理学，开发规划学，社会学，史学。在旅游六要素的理论属性探讨一文中，翟辅东把旅游分为动力系统层次，主体系统层次，支撑系统层次，在支撑系统层次中提到了相邻学科和相关部门，在提供系统中提出管理学，经济学，心理学，地理学，生态学，文化学和其他，这是一种初级的划分。龙江智在从体验视角看旅游学旅游体验研究一文中，把对旅游的研究分为旅游场管理研究，旅游影响研究，学科共性研究，在旅游体验研究中，分支学科有旅游体验学，个体旅游行为学，旅游美学，旅游心理学，旅游人类学，分支学科有旅游地理学，群体旅游行为学，旅游文化学，旅游社会学，旅游人类学，在旅游场管理研究中，旅游企业管理学，旅行社经营管理，旅游资源学，旅游市场营销学，旅游开发，旅游体验设计和管理，旅游规划学，旅游行为管理学，旅游目的地营销，旅游地形象策划，旅游可持续发展，城市旅游管理学，在旅游影响研究中，旅游生态学，旅游效应研究，在学科共性研究中，包含有旅游史学，旅游研究方法，旅游伦理学，从中我们可以归结中旅游学的学科基础是地理学，文化学，社会学，人类学，管理学，营销学，生态学，史学，伦理学。谢彦君在旅游的本质及其认识方法一文中，在探讨旅游学与相关学科的关系中，以旅游为核心，把旅游分为空间行为，社会交往，商品交换，审美意识，文化交流，身心体验，从而导出了旅游学的学科基础是美学，文化学，心理学，经济学，地理学，社会学。
（二）从不同的学科视角下考察旅游
与此同时，很多学者也从不同的学科角度来探讨旅游学的学科属性。
在社会学框架下的旅游学学科属性定位分析一文中，陈才借用社会学关于学科属性定位的分析框架，对旅游学的学科属性进行定位分析，认为从学科的认知维度来看，旅游学是一门应用性较强的软学科，从学科的组织维度来看，旅游学是一门分野度较高而城市度较低的学科，旅游学这些学科属性的确定，为我们解释旅游学发展现状提供了基本依据，能够使我们明确旅游学的发展阶段，发展方向以及应注意的问题，这对于旅游学科建设具有重要意义。在旅游学研究的时空视角：一种概念性理论框架中，左冰从哲学的视角考察了旅游，提出了“旅游是时间与空间的统一形式”的思想，旅游表现为特定时空状态下的社会地域活动，从微观层面考察，个体旅游者每完成一次旅游活动即实现了一次旅游体验，从宏观层面考察，旅游系统是人类在旅游活动中同所有涉及的因子或成员组成的一个时空关系统一体。在基于伦理维度的旅游研究综述中，文章从伦理学的角度对旅游进行了综述，王寿鹏，高天好提出对人文关怀取向的研究加以重视，文章从旅游伦理研究的时代背景、现实问题、国内外相关领域研究进展等方成对相关文献进行了综述，并认为这一新研究范式将改变以往只注重旅游的“事实”方面而忽视价值方面的片面性，为旅游研究注入了人性的因素，有助于旅游研究进一步走向成熟。（王寿鹏，高天好，2011）此外，还有不同的学者从经济学，管理学和地理学的视角来研究旅游中出现的某种问题。如在“塌陷”背景下中部旅游发展的地理学透视一文中，马晓龙，保继刚从地理学的视角来研究了在“塌陷”背景下中部旅游发展的问题。在基于管理学视角的旅游规划失灵分析及对策分析中陆相林则从管理学的视角研究了旅游规划为什么会失灵的问题并提出了对策。综上所述，尽管有大量学者探讨旅游学的学科基础，但旅游学的学科基础仍然不明朗，有必要撰文来探讨旅游学的学科基础，以备进一步研究之用。
二、浅析旅游与 “体验”的亲缘性
（一）体验的心理学的定义
体验到的东西使我们感到真实，并在大脑印象中留下深刻印象，使我们可以随时回想起曾经亲身感觉过的生命历程，也因此对未来有所预感。
（二）体验的旅游定义
从体验所具有的性质谈把旅游定义为“体验”的合理性
体验具有如下的特征使“体验”一词运用到旅游定义中的合理性
1、体验的亲历性：体验意味着亲身经历，实地领会，明王守仁《传习录》卷中指出，“皆是就文义上解释，牵附以求，混融凑泊，而不曾就自己实工夫上体验。”从中可看出体验的亲历性。旅游也是必须要亲身经历，用体验来描述旅游恰如其分。
2、体验的真实性：体验，是用自己的生命来验证事实，自己的亲身经历如何不真实，与此同时，旅游也强调真实性，体验的真实性契合着旅游的原真性。
（三）从旅游的性质谈把旅游与体验的亲缘性
从性质方面看，旅游的基本属性是文化的，旅游的内核是文化。以前对旅游概念的误区认识，因为觉得旅游离不开经济的支撑，故从表象来看表现为经济活动，但所有的经济性质的东西都是为了满足旅游者的内心需求，而从体验的概念来说，体验的概念首先是在心理学学说提出，体验着重强调人的内心活动，体验的主体是人，人是社会的生物，人在旅游中更多地体验一种文化，故体验一词可以用来体验旅游的文化性。
（四）从旅游和体验的相关性谈把旅游定义为“体验”的合理性。
人从出生到现在也是一种旅游，是一次长长的旅游，这种长长的伴随着人的一生，可以用体验一个词来形容伴随人生的旅途，成功或者失败，体验是人生中不可或缺的一个部分。体验感性与理性的交织的特性，使体验带有超越自我的特性，带着自己的情感，使体验成为自己独特的记忆与经历，带着自己独特的烙印。
三、从不同的角度来划分旅游学的学科基础：
由上文的分析可以看出，把旅游定义为体验具有相当的合理性，旅游与体验具有相当的亲缘性，由旅游学学科基础研究的背景和旅游学研究的不同学科的视角，我们可以尝试从不同的视角来研究旅游，同时也给我们启发，尝试从不同角度来划分旅游学的学科基础，本文尝试从旅游与体验的亲缘性和旅游学所涉及学科的重要性来划分旅游学学科的学科基础。
（一）从与体验的的亲缘性来划分旅游学的学科基础
旅游是一门综合性的学科，由于旅游的核心是体验这一说法已得到学界的基本认同，笔者也尝试从不同角度论述了旅游与体验的亲缘性，由此笔者尝试从旅游与体验的亲缘性角度来划分旅游学学科基础，从旅游与体验的亲缘性来看，体验是通过人心来体验，在体验的过程中，人们体验到的是美和一种文化，故旅游学研究的重点是心理学，美学，文化学，旅游归根到底是一种文化现象，文化是旅游的内核，旅游归根结底是为了满足人们的心理需求，审美需求， 愉悦需求，上述学科成为旅游学研究的重点是合理的。要满足人的旅游体验的需求，需要扩展到异地与人交往和与物交融，故社会学，地理学出现在旅游学的学科基础中，在异地交互过程中，从马斯洛的基本层次出发，人需要基本的吃喝以维持异地交往，故酒店，饭店，旅游社出现以满足人们的需求，从而带出了旅游的经济性，需要研究经济学与管理学去支撑这个心理现象。最后再扩展到开发出千奇百态的旅游目的地以更好地满足旅游者的需求，从而引致出生态学，景观学，营销学的研究。用图1表示如下。
（二）从旅游学所涉及学科的重要性来划分旅游学的学科基础
从与旅游学的学科基础的重要性来划分，旅游学的学科基础的构成可分为基础，核心，一般，边缘学科。哲学是一切学科的基础，旅游学也要以哲学为指导，故哲学处于基础学科地位。旅游学是人学，首先研究的是人，故心理学，文化学，美学属于核心，在旅游学的研究进程中，经济学为表象，但人在旅游中又涉及到大量的经济现象，还要进行管理，故经济学，管理学也位列其中。在旅游中涉及到人的空间位移，旅游目的地资源，故地理学很重要。此外，旅游学的研究还边缘涉及到伦理学，心理学，人类学，故从旅游学的学科基础的重要性来划分用图表表示如下。
景观生态学是一门交叉学科，是自然地理学与生态学发展的自然结合。景观（Landscape）是景观生态学研究的对象和核心概念。景观一词最早出现在《赞美诗》中，用于描述基督圣地耶路撒冷的美丽景象，作为视觉审美的对象，在空间上与人物我分离，景观所指表达了人与自然的关系、人对土地、人对城市的态度，也反映了人的理想和欲望。
在德语中，Landschaft一词是景观的同意语，但包含了更多的地理空间的含义，被解释为整体空间环境中可视性的空间整体。19世纪初，德国著名地理学家Von Ilumboldt把景观一词引入地理和植被科学中，地理学家限制了概念的内涵，用于表示地壳的地理外貌和形态特征。
俄国地理学家拓宽了景观一词的含义，使之同时包含非有机体和有机体的现象，第一次使景观有了生物学的含义。贝尔格1931年把它定义为：“地理景观是物体现象的总体组合，在这个组合中，地形、气候、水文、土壤、植物、动物和人的活动是同意的，协调的整体，典型的重复在地球的一定地域内的。
1971年，德国地理学家Troll将它定义为：“综合了地理圈、生物圈和智慧圈的人和事物在人类生活空间的可见实体”，从而使人成为景观的主体。
景观作为符号，是人类历史与理想，人与自然、人与人相互作用与关系在大地上的烙印。它是一个有机的系统，是一个自然生态系统和人类生态系统相叠加的复合生态系统。任何一种景观：一片森林，一片沼泽地，一个城市里面都是有物质、能量及物种在流动的，是“活”的，是有功能和结构的。
在生态学中，景观的定义有广义和狭义两种。在广义上，景观是指现在从微观到宏观不同尺度上的，具有异质性或斑块性的空间。狭义景观则是指几十平方千米至几百平方千米范围内，有不同生态系统类型所组成的，具有重复性格局的异质性地理单元。
二、景观生态学的概念
景观生态学是地理学与生物学之间的交叉学科，或者更具体的说是景观学与生态学之间的交叉学科。它以景观为研究对象，通过能量流、物质流、物种流及信息流在地球表层的交换，研究景观的空间结构、内部功能、时间与空间的相互关系及时空模型的建立。景观生态学把地理学研究空间相互作用的水平方法与生态学研究功能相互作用的垂直方法结合起来，探讨空间异质性的发展和动态及其对生物和非生物过程的影响，以及空间异质性管理。
在1981年，当国际景观生态学联合会在荷兰举行第一次会议时，会议的组织委员会主席萘沃德在报告中说：“在时间空间中所有组成成分相互关系的研究称为景观生态学。但是那些利用景观生物分部学与景观分类结合，描述图例、编制景观图的工作，不是景观生态学。”C.Troll在1968年把景观生态学定义为：“对景观某一地段上生物群落与环境间的主要的、综合的、因果关系的研究，这些相互关系可以从明确的分布组合（景观镶嵌、景观组合）和各种大小不同等级的自然区划表现出来。”由此可见，景观生态学是一个综合性的学科，它包含的内容相当广阔。
三、景观生态学的基本原理
1、景观的系统整体性原理
景观是由景观要素有机联系组成的复杂系统，含有等级结构，具有独立的、完整的结构，且有相应的生态学、经济学和社会学功能，具有明显的视觉特征和美学价值。景观是具有明确边界，在空间上可辨识的地理实体，一个健康的景观具有结构上的完整性，功能上的整体性和连续性，以及动态上的相对稳定性。
景观的系统整体性不仅表现在景观总是由异质的景观要素所组成，景观要素的空间结构关系和生态过程中的功能关系等水平方向上，而且还表现在景观等级系统结构中垂直方向上不同等级水平之间的关系。景观的系统整体性明确了景观生态学研究方向和方法论特点。
2、景观生态研究的尺度性原理
景观生态的研究一般都有特定的时间和空间尺度，在更小的尺度上分析其成因机制，在更大的尺度上综述变化过程。
3、景观结构镶嵌性原理
镶嵌性是研究对象聚集或分散的特征，在景观中形成明确的边界，使连续的空间实体出现中断和空间突变。Forman所提出的斑块-廊道-基质模型就是对景观镶嵌性的一种理论表述。
4、景观演化的人类主导性原理
景观演化的动力机制有自然干扰与人为活动两个方面，由于人类活动对景观影响的普遍性与深刻性，更有人为型、经济型景观。
四、景观生态学的发展
“景观生态”一词最早是由德国著名地植物学家Troll于1939年，在利用航空相片研究东非土地利用问题时首先提出的。大致经历了四个时期：19世纪初到20世纪30年代的学科综合思想的萌芽期；30年代后期到60年代中期的学科思想巩固阶段；60年代后期到80年代初的学科初创期；从80年代初开始的国际景观生态联合会成立之后的全面发展时期。
直到这时景观生态学才真正在把土地镶嵌体(land mosaic)作为对象的研究中逐步总结出自己独特的一般性规律，使景观生态学成为一门有别于系统生态学和地理学的科学。以研究水平过程与景观结构(格局)的关系和变化为特色。这些过程包括物种和人的空间运动，物质(水、土、营养)和能量的流动，干扰过程(如火灾、虫害)的空间扩散等。
参考文献
1 俞孔坚．景观生态规划发展历程——纪念麦克哈格先生逝世两周年．景观设计：专业、学科与教育，p70-92，中国建筑工业出版社．
2 龙花楼．采矿迹地景观生态重建的理论与实践．地理科学进展，1997，16（4）：68-74．
3 俞孔坚，李迪华．城乡与区域规划的景观生态模式．国外城市规划，1997/3．
“知识”是人们熟知的一个词语，在日常生活中经常会谈论“知识”，似乎每个人对知识都有着自己的理解。但是对于知识到底是什么，很多人并不十分清晰，而且不同人、不同领域对于知识也有着不同的理解。《辞海》中对知识的定义是：知识是人类认识的成果或结晶，包括经验知识和理论知识。顾明远先生主编的《教育大辞典》认为：“知识是人对事物属性和联系的认识。”此外，从哲学角度、心理学角度还有诸多对知识的界定和解释，但无论何种定义，不可否认的是知识是一个内涵丰富、外延广泛的概念。
本文所论及的“知识”是教学中的“知识”，更多指的是“学科知识”。地理学科知识就是以地理科学知识为基础，通过一定的程序和途径的选择并经过精致的编码，在地理教学中成为教学的载体，主要包括地理概念与事实、地理原理与规律、地理思想与方法以及地理实践知识等等。
二、经验与知识的区别与联系
每人每天都会经历各种体验，并逐渐累积形成一定的经验，而知识是运用理性进行抽象和推理的结果，并且需要逻辑确定性来检验。因此，有人说，经验是感性的表达，知识是理性的象征。与知识相比，经验更多地具有个体性，而知识更具有社会性，是人们共识的经验。
经验与知识有区别也有联系。知识不是凭空出现的，它来源于经验，是在日积月累中剔除了经验中的糟粕和谬误所形成的人们普遍认同的那部分经验。同时，知识是对经验的抽象和深化，并用文字为载体进行了符号化的表达。从这个意义来说，没有经验就没有知识，经验的获得是通向知识的必经通道。
三、“经验”的教育价值
1.“经验”是学科知识的来源
经验知识虽然更多的是个人的感性体验，但是正是通过经验的不断累积，并经过了一定的抽象提炼最终才形成了学科知识，因此经验是学科知识的重要来源。地理学科的知识在这方面体现得尤为明显。在地理学发展初期，地理学的研究还是通过地理探险和考察来实现的，其所获得的地理知识也仅仅是对地理事物和现象的描述与经验积累。例如，我国古代著名的地理著作《禹贡》《山海经》等等都是对本土区域地理特征的描述，中国著名地理学家徐霞客所著的《徐霞客游记》，也是对自己所游历地区的自然和人文地理风貌进行的描述和记录。但是这些经验性知识的积累，为后来地理学科知识体系形成和地理学的深入发展奠定了基础，地理学家正是在前人所积累的经验知识的基础上，从一般地理现象的描述，过渡到对地理规律的探索与揭示，从而使地理学终于成为一门独立的学科。即便是现代地理学，地理学知识的获得也离不开经验知识，地理学的理论也往往是在对地理经验知识的深入研究与规律的探索基础上产生的。
2.“经验”是学习的认知起点
生活经验发生于主体与外界的相互作用中，这种主客体的交互过程就是体验和经历。当人们对客体有了一种较为稳定的看法和见解时，经验便产生了。这些生活经验对学习者起着重要的作用，是学习的认知起点，也是学习的催化剂。
学习新知的过程其本质就是生活经验意义生成的过程。人们生活在世界中可以用感性和理性两种方式来理解这个世界。教学意义生成的过程并不是一蹴而就的，要经历从感性认知到理性认知的漫长过程，感性认知常常是模糊的、盲目的、零散的，理性认知更多的是清晰的、明确的、系统的，教学就是要引导学生将那些感性的经验抽象化为理性的知识。但是在抽象和提炼的过程中，经验知识不可或缺，它们是理性化的基础，也是学习的重要资源。
3.“经验”是教学激趣的起锚地
教学中激发学生的学习兴趣尤为重要。学生感兴趣的事物和活动大多来源于个人的生活经验，借助生活经验来探寻和发现自己的兴趣所在，并在生活经验不断累积的过程中强化兴趣指向。教师只有充分了解学生的生活经验，才有可能寻找到他们感兴趣的地方，并在此基础上进行有效的教学加工，使其成为教学的激趣点。例如，沿海地区的学生一般对海洋相关的事物比较熟悉，兴趣点往往也会在这里产生。有的教师在充分了解学生的生活场域及生活经验后，将“赶潮”作为激趣点，让学生畅谈自己亲身经历的赶潮，包括潮涨潮落的时间以及赶潮的体验。成功激趣后，教师再进一步引导学生结合自身的体验，分析潮汐产生的原因及变化规律。
四、“从经验知识到学科知识”的教学实践策略
1.创设鲜活教学情境，促进学生经验知识的调动
每个学生都有自己个性化的经验知识，这些经验知识与学生生活的场域及生活经历有密切的关系，它们是学生最熟悉、也最易产生共鸣的知识。其中，有的是纯经历性的，也就是他们亲历了某个事情并获得相关的常识和知识，有的不仅经历了，而且在这个过程中感受到深刻的意义并生发出了情感，这种经验就成为了体验。教师在教学中要充分认识到经验性知识的教学价值，同时积极创设鲜活的教学情境来调动学生的经验知识，进行学习和探究。
地理学科与学生的生活密切相关，每个学生都具备一定的与地理相关的经验型知识。首先学生都生活在一定的地域当中，他们对所在地区的地理位置、自然环境、社会生活、民俗文化都有一定的了解，而这些相关的常识和知识都属于经验性知识，教师可以以学生所处的自然环境和生活经历为素材来创设问题情境。例如，在王昌红老师的这节课中，他用《舌尖上的中国》记录片中“南米北面”为问题情境引入新课。根据日常经验，学生知道南方地区以米食为主，北方地区以面食为主，教师借助学生的已有经验可以进一步引导他们理解“南稻北麦”的农业分布格局，帮助学生将经验性知识提升为地理学科知识。
2.巧用间接经验，激发学生学习动机
地理教学中除了可以充分利用学生的直接经验外，还可以巧妙地利用间接经验。所谓间接经验就是学生没有直接亲身经历而是通过他人获得的经验，包括书本知识和他人传递的经验等等。这些间接经验由于只是某个或某些学生所具有的经验，因此在传递这些经验时往往会产生同伴之间的激励效应，在教学中教师如果能巧妙利用这些间接经验，不仅能丰富教学内容，而且能有效地激发学生的学习动机。例如，在讲授“地球是既普通又特殊的行星”的内容时，有的教师请同学根据阅读过的课外书来讨论“其他星球上是否有人类居住”的话题。在一些同学发言后，所有同学探究的欲望都被激发起来，大家热烈讨论，课堂上掀起了一阵阵。
同辈群体看待事物的视角和兴趣点具有相似性，因此在亲身经历某些事情时，他们独特的体验容易引起其他同伴的共鸣。例如在学习“祖国的神圣领土――台湾省”时，有的教师让那些曾经到过台湾的同学讲讲在台湾旅游的见闻，其他同学在这种绘声绘色的描述中“神游”了台湾，对台湾的地理位置、自然环境及风土人情也有了一定的了解。
3.重视概念教学，促进日常概念向科学概念的转化
心理学认为，概念是人脑对客观事物的本质特征的认识，可以分为日常概念和科学概念。日常概念属于经验性知识的范畴，而地理学科概念术语则属于科学概念的范畴。人们在日常生活中会对周围的事物和现象赋予定义，这些定义就是日常概念，人们借助这些日常概念来了解世界并与他人进行沟通交流。日常概念与科学概念有着明显的区别，日常概念是人们对周围环境中具体事物和现象概况化的描述，而科学概念是对具有相同关键属性的一类事物的抽象提炼。例如，在生活中人们知道有太阳、月亮、星星，以及白天和黑夜。但是科学概念中，太阳、月球和行星是宇宙中的天体，白天和黑夜是地球上昼夜交替现象的表现。
在地理教学中教师要重视学生的日常概念，并能通过概念教学来帮助他们从日常概念转化为科学概念。首先，教师要了解学生头脑中存在的日常概念是否准确，如果认识有错误要加以纠正，以促进日常概念的意义重构。例如很多学生受日常概念的影响，会认为寒流是一种灾害性天气，其实是混淆了寒流和寒潮两个概念，前者是洋流而后者是一种灾害性天气。此外，教师要能将学生的日常概念整合到一个概念系统中，使经验性原材料转换为科学概念。当学生理解了一个具体概念是如何组织到具有层级的关系系统中时，他就能理解相关概念在概念系统中的位置，也就形成了科学概念。例如在本节课学习之前，学生知道的仅仅是一些有关农业的日常概念，为了更好地引导学生理解并掌握农业地域类型这一概念，教师就要帮助学生将农业区位、农业生产等概念整合到农业地域类型的概念系统中，促进概念的建构与内化。
4.创建思维链，促进经验知识向学科知识提升
教学内容都有一定的逻辑线索贯穿其中，而学习的过程就是沿着这些逻辑线索而展开的，学生在循着这些逻辑线索进行思维推理时，头脑中的思维链也随之产生。完善思维链的形成，不仅有利于建构组织化、结构化的知识系统，而且促进了思维品质的提升。但是思维链的形成并不是一蹴而就的，它需要经历从表象到本质，从个别到一般的思维过程，这个过程也促进了经验知识向学科知识的转化和提升。例如学生在搭建“黄土高原水土流失原因”思维链的过程中，会将已有的对黄土高原自然环境及水土流失现象的经验性知识转化为黄土土质、黄土高原气候、植被及人为活动等各地理要素及其相关作用机制的地理学科知识。
教师在帮助学生创建思维链时，首先要唤起学生对有关地理事物或者地理现象表象的认知。例如在本节课中，王老师让学生根据提供的水稻种植的图片，来描述水稻种植的自然环境及生产活动特征，其目的就是在引导学生从地理事物和现象的表象出发，对其中所蕴含的地理特征进行分析。此外，教师积极引导学生建立思维模型，思维建模有助于学生将零散的经验知识整合为系统的科学知识。王老师在本节课中通过提出“是什么作物？分布在哪？如何形成？有何特点？”四个问题，帮助学生创建了农业地域类型形成条件的分析模型，通过引导学生认识水稻种植业的区位条件及农业生产特点，分析探究水稻种植业的农业地域类型形成的条件，实现了从经验知识到学科知识的深层转化。
5.用生活经验活化学科知识，促进地理知识的迁移与运用
在地理教学中，教师不仅要让学生掌握新的知识和技能，还需要培养学生由此及彼、触类旁通、学以致用的学习能力，也就是知识的迁移和运用能力。知识的迁移属于“深度的学习”，它不仅包括习得当前知识，还包括学会运用所学知识分析和解决问题，同时掌握相应的思路、方法和手段等，也被称为是“学习的知识迁移机制”。
