时间：2023-09-27 09:28:07
引言：易发表网凭借丰富的文秘实践，为您精心挑选了九篇教育与职业的关系范例。如需获取更多原创内容，可随时联系我们的客服老师。
关键词：中等职业教育德育职业道德师资建设
一：对中等职业教育现状的分析
（一）对我国职业教育的现状分析
1.我国中等职业教育的发展及现状
福州船政局1866年附设的船政学堂，1867年上海江南制造局附设的机械学堂，形成我国职业教育雏形。1917年5月，由黄炎培先生联合教育界，实业界知名人士，梁启超，张謇，宋汉章等48人，在上海创立了中华职业教育社，开创了我国职业教育新纪元。
随着我国社会主义建设的不断发展，中等职业教育也在相应调整其教学制度，形成了一套较完善的中等职业教育体制。进入21世纪，各国之间形成了无形的竞争，渐渐演变成为科技与教育的较量。作为社会与学校的“中间站”，中等职业教育具有其独特的作用与意义。
2.目前，我国中等职业学校共有四类：
（1）中等专业学校（简称“中专”）。这类学校以招初中毕业生为主，学制三年或四年。传统的培养目标主要是中级技术人员、管理人员和小学教师。改革开放以来，特别是近年来，培养目标已扩大到各类技能型人才。
（2）技工学校。这类学校主要招收初中毕业生，学制三年，培养目标是中、初级技术工人。
（3）职业高级中学（简称“职业高中”）。这类学校是在改革教育结构的基础上发展起来的，大部分由普通中学改建而成，一般招收初中毕业生，学制三年，也有二年和四年的。培养目标与中专和技工学校类似，以生产服务一线的操作人员为主。
（4）成人中等专业学校（简称“成人中专”）。这类学校是我国改革开放以后发展起来的，最早定位是把有初中文化程度的成年人(在职人员为主)培养成中等技术人员。由于形势的变化，其招生对象已经以应届初中毕业生为主。学制二年或三年。
21世纪后，传统的这四类中等职业学校的培养目标逐步趋同，办学形式也日益接近，国家已决定通过改革、布局结构调整和资源整合等方式，逐步打破部门界限，推动它们走向融合。
（二）中等职业教育存在的问题分析
1.对中等职业学校学生现状和教学现状的分析
（1）学生现实状况
从近年来职业学校录取的学生中考分数较低的情况看，结合学生进校后的实际来考察，可以说，学生整体素质不高。其原因，初步分析有以下几点：
1）中等职业学校招生对象以初中毕业生和部分高考成绩不太理想的高中毕业生为主，这部分学生中考、高考成绩分数较低，生源锐减，生源素质差。
1999年，我国中等职业教育出现了改革开放以来第一次滑坡。据统计，我国中等职业学校招生数占整个高中阶段教育招生的比例由1996年64.7%下降到1999年的33.4%，尤其是1999年比1998年下降了5.8个百分点。2000年中等职业学校招生形势更为严峻，很多职业学校报名人数不及计划招生的一半。劳动力市场形势的严峻，中专毕业生自身素质不高，缺乏市场竞争力，就业观念保守，毕业生就业困难，到今年为止，此种状况仍未有一个明显的改进。究其原因可归纳如下方面：
首先：独生子女的父母对子女受教育程度要求提高，家长望子成龙成凤，并带有一种“补偿心态”，希望子女读大学，读好书。
其次：由于“普高热”的日益升温，使中等学校的生源锐减。为了维持生存，各中等职业学校面临“饥不择食”的境地。只要有人报名，就被录取入校。生源素质参差不齐，造成了上课睡觉，打闹，逃课等不良现象。
（2）部分学校教学状况
职业学校，特别是职业入学校中相当一部分中专学校，教学方法、内容上，由于中专的“专”字等历史原因的影响，比较偏重理论教学，注重知识的记忆，倚重书本教学，联系实际不够。理论教学内容多，强化职业技能教学不足，实用性的实训教学少。在重视学生的职业技能教育的同时，忽视了职校学生的德育。究其原因有以下几点：
1）办学指导思想还不够端正，办学指导思想是否端正，这是影响和制约职业教育道德教学质量的首要因素。实事求是地讲，目前有很多中等职业学校办学指导思想还不是十分明确和端正，归纳起来，主要体现在以下三个方面：
首先，缺乏对职业道德教育在过去、现在特别是将来对我国现代化建设所发挥的重大作用，以及职业教育是教育的重要组成部分的认识，把举办职业教育视为一种“副业”。
其次，把举办职业教育视为权宜之计，把主要精力放在普通教育上，认为只要把普通教育的教学质量搞上去就行，而把职业道德教育看作是“次等教育”
同时，忽视对职业道德教育的内容、方法、手段、规律、性质、模式、特点以及专业设置、教材、教学目标等的深入研究，对教学的基本条件也不注重改善和提高。
2）师资队伍还不适应职业教育的需要。
教育观念上存有错位和偏差。其主要表现是：只认识到职业教育与其它教育的共同之处，而对职业教育的基本特征及特殊性认识不够，因而习惯于过去的普通教育的思维定式，而不能适应职校教学；并且错误地认为职业教育是一种“不正规”、“低层次”的教育，因而从自身降低了对教学质量的要求，忽视了对学生的道德教育，包括职业道德教育。
“双师型”教师亟缺。职业教育的特点要求教师不仅要精通专业理论知识，更重要的是要具有十分熟练的动手操作能力和技术应用能力，即成为“双师型”教师。一般来说，中等职业学校大部分现任专业教师，都是从学校到职校，缺乏实践能力的培养和锻炼，难以完全胜任职业教育对技能培训的要求。
二：如何加强中等职业学校的德育
职业教育是职业学校的主要任务之一，科学的完成这项任务，是保证职教人才培养质量的必然要求。上述种种情况都说明，如今的中等职业教育，特别是德育，存在着很多的不足，下面，笔者从学生和师资两方面，谈谈如何加强中等职业学校的德育：
（一）德育的内容
中等职业学校的德育应该包括以下部分：
1.基本理论教育
2.党的基本路线和形势政策教育
3.中国社会主义建设常识教育
4.社会主义民主和法制教育
5.纪律教育和日常行为规范教育
6.国情、厂(场、店)情教育
7.专业思想教育
8.劳动生产教育
9.职业道德教育
10.身心健康教育
（二）德育工作思路
1.围绕一个工作目标：提高学生综合素质，打造德育工作品牌。
学校各部门要紧密围绕“提高学生综合素质，打造德育工作品牌”的工作目标，形成齐抓共管、常抓不懈的良好局面，努力把学生培养成为“宽基础，高技能，复合型，高素质”的新型技能人才。要认真总结本校德育工作的成功经验，积极创新德育工作的方法，走出一条适合本校德育工作的新路子，打造属于本校德育工作品牌。
2.建设两支骨干队伍：德育师资队伍和学生干部队伍。
在学生德育工作中，“班主任、辅导员和德育课教师”、“学生干部”两支队伍素质的高低，直接影响学校一系列教育活动的开展，影响着素质教育的推进，影响学生的全面发展。全体教职工要树立“人人都是德育工作者”的观念，担负起德育工作者的神圣职责，真正做到教书育人、管理育人和服务育人，形成全员参与，言传身教的作用。
（1）建设一支以班主任、辅导员和德育课教师为主体的高素质德育师资队伍。
班主任是基层的德育工作者，是德育工作具体实施者。学生管理部门要高度重视班主任工作，选派思想素质好、业务水平高、奉献精神强的教职工担任班主任。学生管理部门要加强班主任队伍建设，加强对班主任的业务培训和工作指导，积极帮助班主任提高德育工作水平。
班主任在德育工作中，要坚持教育与管理相结合的原则，运用多种方法，有效地引导学生的思想，规范他们的道德行为。班主任要更新教育观念，采取适应时代要求的教育方法和手段，要深入学生，深入班级，关心学生的思想、学习和生活。班主任要通过深入细致的教育引导工作，及时发现、纠正和解决学生成长中遇到的问题，引导学生成长成才。
德育课教师要发挥德育课主渠道作用，按照教学大纲要求，对学生进行法律、法规、职业道德和社会公德等理论知识的讲授；要探索德育课教学新方法、新途径，工作务实求新。其他课程教师应结合课程特点，充分发掘德育因素，有机地渗透德育内容。
3.抓好三个层次教育：养成教育、成才教育、创业教育。
教育对象的差异性，决定了德育工作要分层次教育。养成教育、成才教育、创业教育等三个层次很好地将中等职业技术学校学生的特点结合起来。
4.利用四种教育方式：灌输教育、模范激励、活动陶冶、情感凝聚。
思想道德建设是教育与实践相结合的过程。针对每个学校学生的特点，要精心设计和组织开展内容鲜活、形式新颖、吸引力强的道德实践和主题教育活动。要以体验教育为基本途径，通过灌输教育、模范激励、活动陶冶、情感凝聚等方式方法，教育学生树立正确的世界观、人生观和价值观，培养学生良好的行为习惯、学习习惯、文明礼貌习惯和卫生习惯，养成高尚的思想品质和良好的道德情操。
灌输教育：通过开展“三观”（世界观、人生观、价值观）教育、“三德”
（社会公德、职业道德、家庭美德）教育、“五心”（忠心献给祖国、爱心献给社会、关心献给他人、孝心献给父母、信心留给自己）
教育、法制纪律教育、艰苦奋斗教育、行为规范教育、诚信教育和心理健康教育等一系列教育，塑造学生良好的意志品质，养成良好的学习和生活习惯。
模范激励：要运用各种方式向广大学生宣传介绍古今中外的杰出人物、道德楷模和先进典型，激励他们崇尚先进、学习先进，激励学生更好的开发自己的潜力。
活动陶冶：根据学生特点和需求，精心设计和组织开展内容丰富、形式新颖、吸引力强的道德实践和主题教育活动，寓教于乐，使学生思想感情得到熏陶，精神生活得到充实，道德境界得到升华。积极开展丰富多彩的第二课堂的活动（技能大赛、田径运动会、球赛、文化艺术节以及通过各社团组织开展的日常活动）让学生增长才艺，陶冶情操。
情感凝聚：坚持以人为本，实施情感凝聚教育，着力培养广大学生尊重人、关心人、宽容人的态度和良好的团队合作精神，使广大学生养成高尚的品格和健康的人格。
针对学生心理成长的需要，大力实施“校园心理健康教育工程”，把心理健康教育作为学校德育工作的重要组成部分，为学生的个性品质得到健康发展、综合素质得到全面提高提供坚强保证。
3.中等职业学校的德育工作是全体教师的任务，因此，他们的职业德育的养成直接关系着职业德育工作的成败。
（1）中等职业学校的职业道德要求融入了以生为本的理念、终身学习的理念，使教师的身教重于言教落在实处。
（2）教师需终身学习，是学习性社会的基本要求，即使是相对稳定的职业道德规范，也因为科学技术的发展而提出新要求，如电子商务，同样是讲求诚信的，同时也有了新要求—严格守时。自觉学习、掌握职校教师的职业道德规范，建立职业道德平台，要学习并且养成良好的师德，师德是教师职业的道德规范，是每一位教师都必须养成的。
职校教师要在终身学习的理念指导下，要把师德和相关职业的道德规范融合在一起，构建起教师的道德平台，以次作为起点，在教育学生中教育自己，自觉成为职校德育的对象。
综上所述，在我国现有的市场经济大环境下，中等职业学校应该把德育作为一项长期的，重要的任务来抓。教师与学生都是职校教育的对象，是德育新理念的新认识。教师既教学生，也教自己；学生既接受教育，也要影响教师；在教学相长和自己教育自己的德育氛围中，师生共同完善着自己的职业道德规范，促使自己成为一个职业道德高尚的职业人。必须明确职业德育的特点，使职业德育的预期结果，成为全体师生共同努力的方向，以争取最优的教育效果。作为职业教育者，应摆正自己对中等职业教育的思想认识，达到人教合一，为国家培养更多素质全面的全方位技能型人才。
参考文献
1.《职业教育学》广东省高等教育出版社刘合群主编
2.《北京市职业教育改革与发展对策研究》北京教育出版社马学平耿学超刘志
［关键词］职业教育;成人教育;发展趋势
一、职业教育与成人教育的定义及基本构成
职业教育是针对具体职业定向培训的教育活动，使受教育者能够具备特殊的专业技能，并以此作为谋生的手段。职业教育包括职前和职后教育两部分，职前教育是指对普通学校、技校、职校等在校未成年学生所进行的就业准备教育；职后教育是指对已成年的待业人员与从业人员所进行的转换职业所需的教育，或者补充与提炼职业知识与技能的职业教育。从某种程度上讲，职后教育属于成人教育的范畴。成人教育是指为成人提供的教育活动，其目的在于满足人与社会的需要，但又有别于传统教育，是与未成年人全日制学校教育相对的，包括一切成人阶段教育在内的教育活动。成人教育分为成人职业教育和成人非职业教育两个子系统，成人职业教育包括继续教育、岗位培训、技术等级培训、职业技术教育等方面；成人非职业教育包括与社会生活、文化、法律、经济教育、思想政治教育以及普通学历教育等相关的方面。
二、职业教育与成人教育的关系
职业教育与成人教育之间既相互联系又相互区别，成人教育与职业教育相比，所包含的内涵、涉及的空间以及占用的时间都更为丰富、更为广阔、更为长远。从上述二者的定义与基本构成来看，职业教育与成人教育之间有部分交叉，但仍然存在着显著的差异，具体表现在以下几个方面：1.教育对象。成人教育的对象是进入成年期的全体成人，个人一生中有3/4的时间处于成年期。而职业教育的对象有未成年的青少年学生，以及成年期的待业人员、从业人员。因此，成人教育的教育对象要比职业教育更加宽泛。2.教育境域。就教育境域而言，成人教育对全社会的开放程度更高一些。包含在整个社会之中的成人教育，群众基础十分广泛，同时又拥有自己的独立体系。成人教育的阵地既可以是一切社会公共教育设施，也可以是大众教育传播媒介；成人教育的依托一般是学校，当然也可以是一些单位甚至社会团体；成人教育是教育工作的重要组成部分，同时还与社会群众工作和人力资源开发工作息息相关。总的来说，成人教育依赖于社会，又服务于社会，向全社会高度开放。而职业教育机构也向全社会开放，建立产学联合体，实行联合办学。不过，尽管职业教育同样体现受教育者职业定向与社会劳动需求之间的联系，但成人教育较职业教育而言活动境域更大。3.教育目标。成人教育的教育目标在于提高劳动者的综合素质，促进成人的个性化和社会化。特别是成人教育中的社会生活教育、社会文化教育与大学后继续教育，其目标就是帮助成人更好地追求个性发展，不再受职业局限性的约束。即便职业教育也有提高受教育者文化水平的教学目标，在教学过程中也重视思想品德教育，但是培养受教育者的职业技能才是其最重要的教学目标，充分反映了职业化的特征。4.教育功能。现代教育具有人才结构调节功能、政治功能、文化功能、经济功能等系统外部的外在功能和促进人的发展等系统内部的内在功能。成人教育的外在功能与内在功能有着紧密的联系，外在功能体现为政治、经济、文化的均衡性特点，内在功能在于促进成人的个性化、社会化发展。成人教育能够促进成人的发展，提高成人的综合素质。成人的发展对于维护社会政治稳定、推动社会进步、传承人类文明等发挥着重要作用。而职业教育的内在功能是促进人的职业化发展，外在功能则是通过提高人的职业化水平促进社会经济发展。提高受教育者的职业水平，能够提升他们为社会生产服务的能力，从而使他们成为现代化、生产社会化、工业化的重要力量。5.教育过程。职业教育与成人教育都有教育过程长期性的特点。人们步入职业生涯便会产生职业活动需要，从而促使个人接受职业教育。在此过程中，受教育者的工作过程和学习过程有工学结合的特征，二者相互渗透、相互促进。而成人教育的教育过程相较于职业教育而言，时间跨度拉得更长，成人非职业教育方面的受教育时间可以说与人的生存时间相一致，具有终身性，总是处于知识信息传递、补充、更新的循环往复之中。6.教育内容。基础教育的教学内容更多强调的是预备性、普及性和基础性，而成人教育与职业教育在教学内容方面着重体现的是实用性和针对性。当然，成人教育与职业教育在教育内容的设计上也是存在差异的。成人教育的教学内容设计除了与职业教育相似外，在非职业教育部分还具有无限定性的特点，教学内容设计结合了成人的实际需求。另外，成人教育整体教学内容也具有复杂性，除了基本的读写算课程、文学课程、各种职业课程之外，还包括一些与残疾人、妇女、老年人相关的课程。而职业教育在教育内容方面除了职业的规范性和规定性之外，教学内容设计需要体现具体的职业诉求，其职业技术标准和职业道德充分体现了课程内容的集约性特点。7.教学形式。教学形式的多元性特点在成人教育和职业教育中都有所体现。除了常规的教学形式与方法外，在职前的职业教育教学中，还特别强调采取实践性教学形式，如毕业设计、课程设计、生产实习、专业劳动、教学实习、实验等。而成人教育的对象相较于基础教育和职业教育而言更加不可预测，所以成人教育的教学形式需要灵活多样，除了现场实践式、课堂面授式以外，采取的教学方法还有自我导向的个别自学式、自学考试式的教学形式，以及广播电视式、函授式等远距离教学形式，目的在于满足不同层次和类型的成人学员受教育需要。8.教与学的关系。成人教育教与学的关系具有学决定教、自由、民主的特点，教学的根本原则在于按需施教，更加强调师生之间的相互学习和共同进步，教员与学员之间不再是传统的师生关系，而是互帮互助的组合关系。而职业教育中教与学还保留着传统的师生关系，具有明显的教决定学、自上而下的特点。与基础教育相比，成人教育与职业教育在一定程度上具有共同特点，而且职后职业教育又是二者的结合，因此成人教育与职业教育之间存在内在的紧密联系。但是，从本质上讲，成人教育和职业教育属于两个不同的教育范畴。因为成人教育对于成人而言贯穿生命全过程，而职业教育则是通过进行专业化培训使个体获得谋生技能。另外，职业教育和成人教育的对象所处年龄阶段不同，成熟程度不同，社会属性也有所差异。因此，职业教育与成人教育形成了不同的体系，具有各自的功能，对此需要明确区分。
三、职业教育与成人教育如何和谐发展
职业教育与成人教育都是社会发展的产物，尤其是在社会倡导继续学习、终身学习的大环境下，职业教育和成人教育得到了越来越多人的关注和支持。二者既有联系也有区别，于内于外相互依存、不可分割。只有发挥政府的引导作用和市场的协调作用，使二者和谐发展，才能共同为构建全社会的终身教育体系做出贡献。1.成人教育与职业教育具有内在统一性。成人教育针对的人群是目前正常就业的社会人员，对他们进行的教育和培训包括文化教育、技能培训、继续教育、高等学历教育等。职业教育主要对受教育者进行专业技能教育，同时结合一定程度的文化教育，以学会专项技能为出发点，培养的人才主要面向服务业、生产行业、管理行业等。二者有如下的统一性：首先，教育特性相同，都承担着提高国民整体素质、提高青年就业能力和技术专业性的任务，地区经济发展和社会稳定也与职业教育和成人教育的发展程度存在一定关系；其次，培养目标相似，都期望在高等学历普及度较高的现代社会为中等学历就业者提供更好的发展机遇；最后，培养方法相似，就业导向都以专业技能教育为主，兼顾文化教育和企业实习等，教育的目的性明确，专业针对性强，这也是由我国目前的经济社会发展和实际国情决定的。2.成人教育对职业教育的促动与启发。成人教育在多年的发展历程中逐步积累经验，渐渐形成开展渠道广、形式丰富、层次种类多的教育格局，可以为越来越多不同年龄和职业的成人提供高质量的教育培养服务，满足他们的不同需求。成人教育中成功的教育经验值得职业教育参考和学习，具体包括以下几个方面：首先，共享成人教育的经验和资源，职业教育的发展舞台将更加宽广。以来，成人教育不断创新，而职业教育的发展却相对滞后，职业教育可以依托成人教育的固有模式和资源，为自身发展寻求突破和出路。其次，在职业教育和成人教育之间搭建桥梁，使二者形成良好的互动。中高等职业教育所面向的对象主要是当今社会的青少年，而青少年在就业以后还可以通过继续学习来提高自己，对此，成人教育大有用武之地。因此，在职业教育和成人教育之间搭建桥梁将使人才培养更加顺畅，使终身教育理念在职业教育领域得以延续。最后，借鉴成人教育的人文滋养，增强职业教育的人文气息和受教育者的文化素养，提高全民文化素养，这也是中华民族时刻保持活力的法宝。3.职业教育对成人教育的促进与启示。职业教育重在培养技能应用型人才，目标性更强，对于教学内容和教学环节的设计更注重实用性；在课程体系安排上立足行业需求，更注重能力提升和具体实践；在人才培养方面更希望学生在掌握专业技能的基础上全面发展。职业教育对人才技能方面的培养值得成人教育借鉴和学习，主要有以下几点启示：首先，职业教育对于人才的职业性培养专一明确，成人教育对于成人的培养目标也可以进一步明晰。成人教育对于成人的培养重点在于对他们原有知识体系中的技术能力进行更新、补充和完善，但是职业教育的专业性、技能性都是成人教育所不能及的。因此，提高成人教育领域的专业技能和教育能力尤为重要。其次，借鉴职业教育实用性的特点，成人教育的课程可以更实用高效。相比于职业教育，成人教育的特点不够突出，且实用性不够强，可以将职业教育的相关优势结合到成人教育课程中去，将理论与实践相结合，将文化素养和专业技能培训相结合。最后，职业教育在评价体系上较完整，成人教育也可以根据培养方向建立系统完善的质量评价标准，通过口试、笔试、模拟训练、实际操作等多样化的形式，对学生、教师和学校教学质量进行全方位的考核，促进师生共同进步。
四、职业教育与成人教育的发展趋势
1.呈现出和谐共促的发展态势。职业教育与成人教育之间既存在差异又相互贯通，独有的教育功能及固有的联系决定了二者必将相互促进、共同发展。多年来，学者们已经证明了这样的事实：职业教育与成人教育如果在教育实践中呈现从属或者附庸的关系，将会使二者的发展空间受限、定位不清；而如果用任意一方取代另一方，则会对双方发展造成严重的制约。也就是说，职业教育与成人教育只能向着融合、共生、相互促进的方向发展，无论在实践上还是理论上都不能相互取代。2.将长期处于交叉发展状态。成人教育与职业教育一方面存在一定的内在统一性，另一方面所属的教育范畴又不相同，但就概念和构成内容来看，二者有着必然的联系。未来，职业教育与成人教育会长期处于一种交叉发展的状态，没有认清二者之间相互交叉、共同发展的关系，则容易模糊成人教育同职业教育之间的联系与区别，并在具体的教育实践中失去针对性。3.共同为终身教育发展铺平道路。职业教育与成人教育之间存在相互借鉴的可能性，通过借鉴，相互学习，取长补短，互利共生，在充分发挥各自的优势与特色的基础上，共同为国民教育做出贡献。当今时代，终身教育理念已被大众接受和内化，在这种社会大背景下，职业教育和成人教育要抓住发展机遇，促进相互融合，推进终身教育理念的普及完善以及终身教育实践的开展，在为终身教育发展铺平道路的同时，职业教育和成人教育也将实现质的飞跃。
五、结语
成人教育与职业教育之间既相互区别又相互联系。无论在概念内涵、涉及范围、教育教学内容、方法手段等多个维度、各个方面，二者都是有差别的。不过，职业教育的成人化和成人教育的职业化又是二者融合发展的交叉点，只有用辩证的眼光看待二者的关系，才能看清主流发展趋势，采取更有针对性的教育手段，实现最终的教育目标，在推进共同发展的同时，促进终身教育的普及和推广。
［参考文献］
［1］陈鹏.成人教育与职业教育关系及未来走向评析［J］.教育学术月刊，2010（5）.
［2］李金.成人教育与职业教育关系研究的回顾与展望［J］.成人教育，2015（12）.
［3］蔡晓群.我国成人高等教育发展趋势研究［D/OL］.江苏：扬州大学，2010［2010-04-01］.
［4］叶芸.成人教育应向职业教育和社区教育发展［J］.南方论刊，2010（10）.
［5］高志敏.当代世界教育科学发展与成人教育［M］.上海：上海交通大学出版社，2011.
关键词：专业教育／高等职业教育
一、问题的提出
20世纪90年代以来，为了顺应社会的发展，我国高等教育体制进行了以合并为主要手段的综合化改革，一大批单科性院校通过“共建、调整、合并、合作”，建成为集各种类型教育于一体的综合性大学。在这样的背景下，如何正确把握不同类型教育的定位，正确处理不同类型教育之间的关系，就成为高等教育发展中的一个重要问题。当前，值得我们关注的是对专业教育(professional education)的认识问题。长期以来我国的高等教育理论和实践把“专业教育”理解为专于特定“学业门类”的教育(specialty education)，因而对专业教育(professional education)的认识还不是很清晰，一些人甚至还将其与高等职业教育混为一谈。那么，什么是专业教育?其本质特征是什么?它与高等职业教育有何区别和联系?本文拟通过文献法，从相关概念的界定出发，力图厘清上述问题。
二、“专业”概念界定
要探讨专业教育，首先要清楚专业的内涵。在汉语中“专业”大致有两个方面的含义：一是指学业门类，如《教育大辞典》(上海教育出版社)将专业定义为“中国、苏联等国高等学校培养学生的各个专业领域”；《现代汉语词典》(商务印书馆)、《辞海》(上海辞书出版社)、《教育管理辞典》(海南人民出版社)等对“专业”的解释是“在教育上，指高等学校或中等专业学校根据社会专业分工的需要设立的学业类别”。二是指专门性职业。如周川在《专业散论》中认为广义的专业即某种职业不同于其他职业的一些特定的劳动特点，狭义的专业是指某些特定的社会职业[1]；王沛民在《研究和开发“专业学位”刍议》中认为，“专业”是在社会的各行各业中相对于“普通职业”的“专门职业”[2]。在英语中，“学业门类”含义可用“speeialty”表示，“专门性职业”含义可用“profession”表示。国内教育界常把“专业”理解为"specialty”，本文所探讨的则是"profession”。
专业是一种历史现象，是在社会发展过程中逐渐形成的。在原始社会，由于生产力的极度低下，劳动没有分工，无所谓职业，因而也就无所谓专业。到了原始社会末期，由于生产力的发展，产品有了剩余，出现了社会分工，各种不同的职业逐渐涌现，随之产生了专门从事各种不同职业的劳动者，因而也就产生了专业。历史上，专业现象最早为税法所关注。世界上第一个开征个人所得税的国家是英国。早在18世纪，英国就对个人“从贸易(trade)、专业(profession)等活动中取得的收入”征税，课税方法与对“雇佣”所得的课税方法不同，需要法官对哪些职业是“专业”进行界定。这就使得专业问题进入司法的视野[3]。进入19世纪后，伴随着经济活动的迅速发展，西方国家出现了专业化浪潮，在传统的牧师、律师和医生之外催生了更多的专业人士，如会计师、机电工程师、建筑师等，形成了一个特定的社会阶层。专业现象开始逐渐进入学术界研究视域。
英语中的“专业”profession，源自拉丁词profilteri，字首pro-为forward，before之意，字尾fari-为说、声明之意。因此在英语里，从最原始的意义上讲，“专业”(profession)一词意味着声明或者宣誓(professins)的行为与事实，它意味着专业的从业者们声称对某些事务具有较他人更多的知识[4]。不过，对专业概念的界定却是众说纷纭。由于学者们所持的理论视角不同，对专业各有不同的见解，从20世纪的早期开始，形成了以下几种不同的观点：
1、功能主义理论的观点。帕森斯(Parsons)强调专业活动的价值在于维持有秩序的社会，而专业之所以能维持社会秩序，则在于其所具备的专业知识与技术。卡尔一桑德斯(Carr—Saunders)和威尔逊(Wilson)也认为专业是指一群人在从事一种专门技术之职业，目的在提供专门性的服务。专业化由一群应用抽象知识到特定案例的专家来推动，他们有复杂的教育系统，同时必须通过测验去取得专业的证明，通常需要执行伦理守则，并被期望拥有如服务导向及高度训练等特征[5]。
2、结构主义理论的观点。这种观点的核心是强调各种结构性制度在专业形成过程中的决定性作用。韦伦斯基(Wilensky)认为，专业的形成存在相对确定的次序，如培训体系、专业团体、规章制度、道德准则等各种结构性制度的建立，这些结构性制度对专业化具有至关重要的意义。同样，卡普洛(Caplow)认为专业化具有清晰的次序，主张专业化的第一阶段是具有专业工作者，第二阶段是有专业协会，第三阶段是发展伦理准则，最后的阶段则是立法限制从事该职业者，并发展训练的机制[4]。
3、冲突控制理论的观点。拉尔森(Larson)认为社会赋予专业权力乃是由于专业有联结社会系统所需要的专业知识，专业化的关键首先在于专业教育对“生产者的生产过程”，标准化与垄断化的专业教育培养并维系着从业者的价值取向，而专业技能则被视为具有交换价值的商品，其价值通过专业教育年限来衡量与比较。专业与社会其他团体在权力、金钱、地位等方面是相冲突的，每个专业通过限制专业教育的入学资格及控制证照制度，发展并维持其对专业知识与技能的垄断，借此获得较高的经济报酬[5]。
4、社会生态理论的观点。阿伯特(Abbott)认为不能仅仅关注专业团体、许可、伦理规范等单个专业的组织形态问题，处于同一工作领域的各个职业构成了一个相互依赖和影响的系统，每种职业都通过管辖权将一组工作任务加以限制，专业的发展正是在处于同～工作领域的不同职业对于管辖权边界的冲突中得以完成的。任何职务都可能持有执照或发展伦理守则，而只有抽象的知识系统可以定义专业的问题与任务。因此，专业化的核心任务视一个职务的基础知识结构而定，专业的发展则视专业团体控制其知识与技能的方法，及各项职务间相互关系的情形而定[5]。
上述各种观点，可以分为静态和动态两种不同的取向。第一种观点持静态取向，认为专业具备了一些不同于一般职业的特质，从而由这些特质构成专业的定义；持动态取向的后几种观点，将注意力集中于专业的形成过程即专业化，通过专业化过程中知识的作用以及使某些行业团体能够实现其对专业化技能的垄断要求的社会条件来界定专业。
从探讨专业教育的视角出发，本文取静态观点之长并适当兼顾动态观点，对专业作出如下解读：专业是在社会的各行各业中相对于“一般职业”的“专门职业”。与“一般职业”相比较，专业具有自身的特征：
第一，从业者需具有系统的专门知识，高度的智能性技术，：亡作过程需要心智和判断力。
第二，从业者必须经过和接受比从事普通职业更多的教育与训练，即需接受长期的专门化教育。
第三，专业从业者需通过资格认定取得专业的证明，垄断地从事社会不可缺少的工作，从而借此获得社会地位、专门权力和较高的经济报酬。
第四，从业者必须遵守服务重于报酬的原则，并遵守专业伦理守则。
第五，专业是被授权的，形成了专业协会，有综合性的自治组织。
第六，专业形成于职业之中，并处于动态发展过程，并非以“全有”或“全无”的状态存在；从业者需要不断更新知识，掌握新技术。
三、“专业教育”概念界定
由于“专业”有“specialty”和“profession”两种含义，相应的，专业教育也应有“specialty education”和“professional education”两种含义。长期以来，我国的高等教育理论和实践把“专业教育”单一地理解为、“specialty edueation”(平常所说的“通识教育与专业教育”这对概念中的“专业教育”即“specialty education”[6])，因此“培养专门职业人才”的“专业教育”(professional education)鲜有涉及。
经过对中西方文献中有关内容的收集整理，关于“专业教育”(professional education)的含义，主要有以下几种代表性表述：
1、陈桂生在其文章《“职业教育”辨析》中认为，职业包括专业性的职业与事务性的职业，相应的把这两类职业从业人员的就业准备教育，分别称为“专业教育”与“职业教育”[7]。
2、《国际成人与继续教育词典》对专业教育的定义是：面向那些高地位的职业而进行的职业教育就是专业教育[8]。
3、《美国教育百科全书》对专业教育的定义是：一些职业除了手工技能之外还需要专门的学术知识，所谓专业教育就是为了满足这些职业的需要而进行的正式的教学和训练[9]。
4、美国《商业与金融百科全书》将专业教育定义为：专业教育是在专业学校(profession school)进行的专门训练，通过这种正式的方式学习者获得理论知识和应用技能。专业教育常见的目标包括将知识和基本价值观融合成专业伦理，理解核心概念、方法和实践应用技术，获得进入专业领域实践所必需的能力和可持续发展的能力。这种教育是为了培养有责任意识的专业人士，通过帮助他们认识和理解不断充实专业知识和完善实践标准的重要性，从而确保他们在专业上的持续发展能力。专业教育不断将理论转换为实践，确保专业与时俱进[10]
5、美国学者索洛姆(Solomon)和悉尼(Sidney)对专业教育概念的表述是：专业教育帮助学生获得能够判断某些专门的需要并能自行决定采取适当措施的专门的能力。同时，专业教育也是在专业理念形成过程中对学生进行社会化的过程，以本专业的习俗、伦理、工作关系以及本专业成员所共同期望的行为来教育学生的过程。索洛姆和悉尼还对专业教育的特征进行了描述，这些特征除了能培养学生在实践中应用专门知识的能力外，还包括：有社会性和专业化的目标；教师既精通理论又善于研究；教学内容以其他学术性和研究型学科的理论和研究为基础；在大学中独立设置学院；学费昂贵；有严格的招生条件；一般是学士后阶段的教育；有一长段时间的课程学习等[11]16。
6、英国学者大卫·沃森(David Watson)对专业教育概念的表述是：专业教育是指把受教育者培养成为胜任的专业人士的教育过程。此外，还包括提供职后课程和继续教育以确保在职专业人士在变化的社会中保持其专业性的过程[12]。
上述诸种见解，为我们对专业教育概念的界定给予了启发。但是，这些表述仍不够周全。前两种表述涉及对职业教育外延界定的争议问题；后几种表述从不同角度进行界定，各有其侧重点，但总体上对专业教育的独特性强调不够。不过，在上述各种表述中，认为专业教育是为专门职业培养专业人才的教育这一点是共同的。
为了更好地把握专业教育的内涵与性质，我们不妨再对专业教育的培养目标进行一些分析。因为，教育类型的人才培养目标常常是对一种教育类型的界定以及与其他教育类型相区别的标志。
英国学者彼特(Peter)在其专著《专业教育》中对专业教育的培养目标进行了系统的阐述。他认为，专业教育的目标是培养能够胜任专业工作的实践者。具体包括三个方面：第一，专业教育所培养的学生应该具有专业伦理观念，对什么是完美的实践和服务应有深刻的理解；第二，专业教育应给专业新手提供足够的知识与技能，或提高在职者的知识和技能；第三，通过专业教育发展学生的批判性思维和意识[13]48。
彼特认为，培养专业伦理观念要比其他两个方面更为重要。确实，专家的词源本是“profess”，意思是“向上帝发誓，以此为职业”。如医学界著名的“希波克拉底誓言”就是以敬业精业、道德自律为中心思想的医学伦理。日本战略之父、著名经济学家大前研一在其影响全球的文章《专业，21世纪你唯一的生存之道》中所呼吁的“专业是希波克拉底誓言，专业是顾客至上”，强调的也正是这一点。专业人员拥有专门的知识、掌握着高度智能性的技术，在社会中有着独特的地位并起着重要的作用，因此，超越于理性技术的“伦理冲突”便成为专业实践的特点之一[14]6。如一个技术工程师的设计，纯粹从技术角度看，其设计是合理、完美的，然而在对环境的污染或是稀缺资源的消耗方面却会造成不可预见的影响。那么在实际设计中，工程师该如何抉择?显然，相对于一般从业者来说，对专业人员的专业伦理要求无疑更为突出。
专业教育所提供的知识和技能不同于普通的知识和技能。从知识方面看，首先，正如萧恩(Schon)所指出的，专业知识是一种现场取向的实践知识，专业知识具有由“实践中认知”和“行动中反思”的本质，专业知识的获得要与情境的脉络性和即时性作紧密的结合[15]。其次，专业知识处于不断的发展和更新之中。一方面，在彼特看来，研究是专业发展的一个重要方面，许多职业视己为“专业”，其中的一个依据就是他们自称是“基于研究的职业”[13]70。正是在不断的研究中，新的专业知识不断地发展；另一方面，知识有不同的类型，不同类型知识更新速度也不一样，经验性和实证性知识的更新要快于理性知识。这也意味着以研究(其中以经验性和实证性研究为主)为基础的“专业”，其知识的发展和更新要快于其他一般职业的知识。专业知识的以上特点，对于我们理解专业教育来说至少有以下几点启示：一是专业教育应是基于实践的教育；二是专业教育同时也应是基于研究的教育；三是专业教育课程内容应与时俱进；四是专业教育应是一个终身的过程。
从技能方面看，所谓专业的技能也并非简单的机械操作，而是“在掌握本专业‘是什么的知识’(knowledge that)的基础上，将理论上‘如何做的知识’(knowledge how)在实践中的运用与批判性的理解相结合的过程。在专业技能的习得过程中思想、行动、理论、操作相互渗透、相互结合”[13]77。因此，在专业教育中技能的训练离不开专门的知识，离不开心智和判断力。
在专业教育中强调发展学生的批判性思维和意识显然还与专业权力、伦理及专业知识的性质有关。正如萧恩所说的，“在专业实践的地形中，既有实践者能有效运用以研究为基础的理论和技术解决问题的坚硬高地，也有技术手段不能解决的情况复杂的沼泽地”[14]3-7，专业人士在“沼泽地”样的复杂情况下进行何种实践、采取何种措施，不仅依赖于他所掌握的各种理论或实践知识，更依赖于他的评价和判断能力。索洛姆和悉尼对专业教育概念的表述强调的正是这一点。同时，由于专业知识和技能的变动性，专业教育无法一劳永逸地为学生提供满足其整个专业生涯所需要的知识和技能，因而专业教育的目标不能仅仅限于知识和技能的获得，更为重要的是发展学生的批判性思维和意识，提高学生自我发展的能力。
综上所述，本文认为专业教育的本质属性是专门职业导向性，正因为这一本质属性，使得专业教育具有以下几个特性：一是实践性。专业知识是现场取向的实践知识，那么，专业教育的工作重心必在实践领域，比如医学院要扎根于医院，法学院需聚焦于法庭，教育学院应深入中小学；二是研究性。专业教育是基于研究的教育，在研究和创新中专业教育不断拓展专业知识，不断将理论转换为实践，从而促进专业持续发展；三是复合性。在人才培养上不仅强调知与行的统一、理论与实践的统一，更强调要培养专业伦理、培养较宽的知识面、培养批判性思维和能力；四是终身性。知识不断拓展，专业也在不断发展，仅有职前教育是不够的，因此专业教育必然与终身教育相联结。
由此，本文认为专业教育的概念可作如下表述：专业教育是在专业学校进行的为专门职业培养专业人才的教育。它既包括职前教育，也包括职后教育。通过正式的、较长时间的专业教育，学习者获得专门的理论知识和理智性的实践技能，养成强调服务理念与客户利益的专业伦理。这种教育基于实践，也基于研究，强调在实践研究中培养学生应用专门知识的能力和可持续发展的能力，培养学生的创新意识和批判意识。
四、专业教育与高等职业教育的关系
专业教育培养的人才具有明确的职业导向性，这就使得它与高等职业教育有众多的联系之处。也正因此，才导致了专业教育和高等职业教育概念的混淆问题。实际上，专业教育和高等职业教育同为培养应用型人才的教育，两者在培养人才方面必然存在许多共同性，但专业教育和职业教育又分属于两类不同的教育，因而必然也存在本质上的区别。
1．专业教育和高等职业教育的共同性
第一，两者培养的人才都直接指向具体某一职业，因而在人才培养类型上有一定的共同性。以专业教育中极具典型的专业学位教育为例，专业学位的培养目标是“根据特定职业的需要，培养从事实际工作的应用型、复合型高层次人才”，而高等职业教育是培养“适应生产、建设、管理、服务的第一线需要的德智体等方面全面发展的高等技术应用性专门人才”。可见，两者在强调应用性上，有着相同的要求。另外，专业教育和高等职业教育的“职业背景”，昭示了两者的教学并非一定要按照原有学科门类体系来进行，而可以依据国民经济的产业、行业、职业来确定人才的培养，这与其他普通学科教育有着很大的不同。
第二，两者都具有鲜明的实践性特征，在培养目标中都强调实践技能的掌握，因而在教学和人才培养方式上也有一定的共同性。专业教育密切结合经济建设和社会发展实际需要，注重培养学生应用专门知识解决实际问题的能力，人才培养具有职业性、实践性和应用性。在人才培养的过程中注重理论与实践相结合、教学与生产相结合、开发与应用相结合，强调高校与企事业单位结合，构建产学研合作体系，而这些特点在高等职业教育的整个过程之中也有着突出的表现。
尽管如此，专业教育与高等职业教育还存在着本质上的区别，我们在看到两者共同性的同时，还必须看到两者的差异性。
2．专业教育和高等职业教育的差异性
第一，两者的教育类型不同。长久以来，我们根据社会功能，将人才大体分为学术型人才、工程型人才、技术型人才和技能型人才。对应于这四类人才的培养，相应就产生了四种不同的教育类型，即学术教育、工程教育、技术教育和技能教育。根据1994年全国教育工作会议精神，我国的学术教育和工程教育由大学本科或本科以上层次实施，技术教育在我国现为大学专科层次，是高等职业教育的发展方向，技能教育则由中等职业教育为主来实施。根据这种分类法，专业教育应属于“工程教育”类，而高等职业教育属于“技术教育”类。需要说明的是，“工程”这一概念只是沿用了我国人才类型四分法的习惯用语，实际上，这里所说的“工程型人才”是广义的，除了工程师外，还包括医生、律师、建筑师、教师等专业人才。
如果按照联合国教科文组织《国际教育标准分类》，以课程类型来界定教育类型的分类方法，高等教育划分为5A、5B两种类型。其中5A为理论型／为研究作准备／进入高技术要求的专业课程。它传授基础学科知识以达到具有进入高级研究领域的能力(符合学术型人才规格)，或者传授应用科学知识(医学、法学、建筑学等)以可以从事高技术要求的专门职业(符合工程型人才规格)为目标。5B类则为实用的／技术的／职业的特殊课程。主要使学生获得某一特定职业或职业群所需的实际技术和专门技能(符合技术型人才规格)。根据这种分类法，专业教育应属于5A类，高等职业教育则属于5B类。
第二，两者的本质属性不同。专业教育的本质属性是“专门职业”导向性，而高等职业教育的本质属性是“一般职业”导向性[16]。这是区分两种类型教育的关键，也就是两者的本质区别。职业教育以帮助学生获得某种职业为主要目的，所获得的职业是“一般职业”，并不包括“专门职业”[17]。对于“专业”不同于“一般职业”之处，前文已作详述。当前有些人对此缺乏正确的认识，认为所有教育的受教育者最终都要就职，因而所有类型的教育都可以称之为职业教育。这种观点不恰当地扩展了职业教育的内涵与外延，使得职业教育内涵模糊不清，这会将职业教育发展引向歧途，导致职业教育发展丧失方向。同时，对专业教育的发展也会带来同样的困扰。
第三，两者培养的人才能力结构不同。专业教育和高等职业教育培养的虽都是应用型人才，但专业教育的研究性、复合性特性决定了其培养的是“研究型应用性”人才、“复合型应用性”人才。在专业实践中需要解决的往往是具有“不确定性(uncertainty)、独一无二性(uniqueness)、伦理冲突性(value conflict)”的问题，而不是传统中纯粹的技术问题[14]6。比如，一个道路设计工程师，他知道在什么样的土质情况下选用什么样的材料来建路，但当涉及造什么样的路、是否需要造路等问题时，就不仅仅是技术问题，而是一个涉及地形、财政、经济、环境、政治等领域的综合复杂且难以确定的问题。与专业教育不同，高等职业教育培养的是“实施型应用性”人才，是具有生产、管理、经营、服务一线的实际能力的专业技术人才或管理人才。相对于“研究型应用性”和“复合型应用性”人才来说，这种人才面临更多的是技术性的问题，要求专业知识和能力的涉及面更为集中，解决现场突发性问题的应变能力更强，经验和经历对于工作质量更为重要，同时还具备更多一线的操作技能。可见，专业人才和高职人才在能力结构要求上各有侧重点。
第四，两者的教育层次不同。我国一般将高等职业教育层次定位于专科，这一方面是借鉴了国外绝大多数国家的做法，另一方面也是考虑到国情和人才培养规格的实际需要。而专业教育由于其所对应的专业岗位的专业性更强，要求更高，需要通过时间更长、层次更高的培养和熏陶才可能完成，因而一般要求在本科及以上层次。西方国家专业教育虽根据专业不同既有4年的本科层次(如工程、商业管理等专业[18])，也有年限更长的硕士及以上层次(如美国的法律专业其专业教育时间至少要求7年，医学专业则要求至少8年[11]7)，但总体趋势是要求达到硕士以上层次。硕士层次的专业教育一般有以下四种模式[19]：一是在本科阶段的专业教育(如商业)加硕士阶段同一个专业的教育；二是本科阶段的普通教育(如社会学)加硕士阶段的专业教育(如社会工作)；三是本科阶段的专业教育(如教育)加硕士阶段的普通艺术教育；四是5至6年教育的同时可获学士和硕士学位的项目。因此，从国际经验并结合我国国情来看，专业教育一般不能低于本科层次。当然，这种层次上的划分并不是绝对的，在《国际教育标准分类》中，5A的标准学制是四年或更长，但也可以是全日制3年，5B的学制一般比5A短些，通常为全日制2或3年，但也不排斥更长的学制。
五、结语
“在快速发展的社会中，各种教育现象之间互相融合渗透而日益复杂，要绝对界定出一种特定的教育现象越来越难”[20]。由于任何一个新的“专业”都是在社会的发展过程中从“一般职业”中形成的，因而专业教育与高等职业教育之间存在着天然的联系，似乎难以划出一条清晰的界线。但是，在高等教育快速发展的今天，高等职业教育和专业教育之间的异性越来越显现。正确把握两者的区别和专业教育的内涵，有助于我们在高等教育实践中正确处理好不同教育类型之间的关系，促进各类高等教育的健康发展。
根据上述分析，我们认为，作为为专门职业培养专门人才的专业教育，“专门职业”指向性是其本质属性，其基本特征是实践性、研究性、复合性和终身性，与高等职业教育相比，研究性和复合性是其根本性特征。 参考文献
[1]周川．专业散论[J]．高等教育研究，1992(1)：79-83．
[2]王沛民．研究和开发“专业学位”刍议[J]．高等教育研究，1999(2)：43—46．
[3]刘燕．“专家责任”若干基本概念质疑[J]．比较法研究，2005，(5)：139—146．
[4]刘思达．职业自主性与国家干预——西方职业社会学研究述评[J]社会学研究，2006(1)：197—221．
[5]曾淑惠．评鉴专业化的概念与发展对我国教育评鉴专业化的启示[J]．台北：教育研究与发展期刊，2006，2(3)：171—191．
[6] 陈向明．对通识教育有关概念的辨析[J]．高等教育研究，2006(3)：64—68．
[7]陈桂生．“职业教育”辨析[J]．江西教育科研，2005(10)：7-9．
[8]Peter Jarvis．International Dictionary of Adult and Continuing Education[M]．London：Kogan Page，1990．
[9]Harlow G Huger．)．Encyclopedia of American Education[M]．New York：Facts on File，Inc，1996：767．
[10]Encyclopedia of Business and Finance[M／OL]．The Gale Group，lnc，2001．http：／／www．answers．com／professional％20educmion．
[11]Solomon Hoberman and Sidney Mailick．Professional Education in the United States[M]．Westport，Conn．：Praeger，1994．
[12]Hazel Bines，David Watson．Developing Professional Education[M]．Buckingham Philadelphia，PA，USA：The Society of Research into Higher Education＆Open University Press．1992：1．
[13]Peter Jarvis．Professional Education[M]．London：Croom Helm Ltd，1984．
[14] Schon DA．Educating the Reflective Practitioner[M]．San Francisco：Jossey-Bass Publishers，1987．
[15] Argyris Chris．Theory in practice：Increasing professional effeetives[M]．San Francisco：Jossey—BassPublishers，1974：16．
[16]刘育锋．论职业教育的本质属性(J]．职教论坛，2004(4)：13-17．
[17]The Columbia Electronic Encyclopedia[M／OL]．Sixth Edition．Columbia University Press，2003．http：／／www．answers．com／vocational％20education．
[18]Henry NB．Education for the Professions[M]．Chicago：University of Chicago Press．1962：282．47—67．
[19]Mayhew LB，Ford PJ．Reform in Graduate and Professional Education[M]．San Francisco．Washington．London：Jossey-Bass Publishers，1974：56．
【关键词】创新能力；职业素养；教学模式
网络技术的不断更新和使用为我们探索新的教学模式和教学方法提供了机会，给职业教育领域的教学改革带来了前所未有的机遇和挑战。作为一名网络时代的计算机教师，应重视和思考如何快速适应新的教学模式和教学方法。在实践中，很多教法、学法没有一定的模式，我们应根据社会的需求和学生的实际状况来灵活的实施教学。
一、课堂教学以能力培养为主，利用计算机网络开展研究性学习。
研究性学习在目前的实践中，主要是指学生在教师指导下，以类似科学研究的方式去获取知识、应用知识、解决问题。这种学习方式通常是围绕一个需要探究解决的特定问题展开。它是一种注重引导学生去主动搜集信息和加工处理信息的学习方式。它能使学生的学习进入综合应用和创造性解决问题的层面。
计算机网络技术为学生开展研究性学习提供了便利条件。这是因为：其一，网络资源的丰富性利于学生主动广泛而快捷地搜集信息；其二，信息的多样性就更需要学生去主动地判断、选择和组合。我们首先要求学生对研究课题进行剖析。然后，我们再让学生带着各自的疑问，在网络上独立搜索、阅读，合理选择、融合有关信息。
从这样的实践中，我们得到了两点启发：一是学生学习的潜能是巨大的，只要为学生提供更为开放、灵活的学习空间和更为丰富多样的背景资料 （如数据、文字、图片、视频等），学生就完全能够去独立地研究问题、解决问题。二是面对大量的信息，虽然学生的阅读速度和综合信息的能力尚待提高，但他们在信息面前所表现出的多角度、多层次的思维方式和充满灵气、体现创新的独特见地是值得让人钦佩的，相信只要持之以恒地进行这种形式的教学，学生的学习能力和学习层次将会得到新的提升。
在教学过程中，必须始终以开发学生的能力为主。对于新授课，只要学生能自学弄明白的问题，就不必用讲授的方式进行教学。其一不会挫伤学生的学习兴趣，其二可开发学生的创新能力。从某种意义上来说，教会学生学习比教给某些知识和技能更重要。它要求教师在教给某些知识和技能的同时，还要教给学生掌握这类知识和技能的方法。从而使学生把“学会”与“会学”统一起来。这种能力的培养需要我们在平时的教学中不断积累。
教育提倡“把学习的主动权还给学生”，让学生在课堂中轻松、主动地学习，充分发挥学生的主体积极性，学会创造，构建和掌握所学的知识。这需要教师本身彻底转变自己的教育思想和观念，弄清“教”与“学”的辨证关系，充分发挥教师主导与学生主体的作用。计算机网络教学以其信息的大容量、超强的处理能力、丰富多彩的对象以及生动形象的人机交互成为实现这一目标的最佳途径之一。这样还同时培养了学生自主学习的能力。
二、注重培养学生追踪新技术的能力。
如果仍然以陈旧的、过时的知识去教育我们的学生，这与社会发展要求不相适应，他们离开校门后不适应社会，什么都要从头学起，那么，我们的教育目的又究竟在哪里？因此追踪新技术是计算机基础教学的重要特点之一。
职业教育对促进社会经济发展和科学技术进步的直接影响和作用，这已为发达国家和地区的成功经验所证实。国外职业教育发展的特点之一，就是教学内容注意吸收科学技术革命的新成果。通过网络不断更新知识，了解新技术，追踪新技术，是一个非常有效的方法。但由于有关新技术的教学内容对设备要求较高，一般学校设备更新的速度目前还不能与之同步，无法让学生有机会感受这些应用技术。比如：在处理如何看待学校设备与科技更新换代方面的问题时，有必要告诉学生，我们学习的任务是掌握一种技能，计算机课不仅仅是传授计算机的基础知识，不是片面追求“学而致用”的职业培训，而是把计算机作为一种工具，来提高学生的素质，培养他们用计算机技术解决问题的各种能力。我国古代就有“授以鱼，不如授之以渔”的思想，每位有远见的教师，都会选择授之以渔。
三、合理调整学生的学习心态。
由于普及教育年限的延长，现代学生们的职业意识建立得比较晚，加之其毕业后的出路复杂多样，所以中职阶段的职业指导尤为重要。学校应十分重视，广为学生提供职业信息，培养学生对社会职业的兴趣以及独立选择职业的能力。一般按照各年级不同的发展阶段，有计划有系统地进行指导，各年级有不同的指导主题。一些发达国家中学阶段职业教育强调基础职业教育，使学生掌握基础职业知识与基本技能，了解社会职业，培养职业意识，做好就业准备，进入职业角色。
1、让学生获得成功的喜悦。
心理学的研究表明，学生在学习过程中取得成功或失败会在心理上引起不同的情绪体验。这种成功或失败的情绪体验，常常形成一种循环效益。学生通过实践的体验和感受，将会更深切地感受到“书到用时方恨少”，从而激起他们渴求知识的愿望，使他们更加自觉地主动地投入到学科知识的学习中去，并能广泛猎取知识，以弥补自身的不足，促进各学科知识的学习。让学生体验更多的成功，让更多的成功带来兴趣，让成功-兴趣-成功成为一条规律。如：学生在学习新授课的表现成果，我们可以将它们保存起来，让学生互相传阅；对学生提出的任何做法，都会加以重视，并将它们付诸实现，让学生觉得自身的重要性；同时，让学生互相管理学习，成果好的介绍操作方法，这比老师在堂上讲的效果要好很多，而且学生在无形中得到了锻炼。
2、因材施教，因人施教。
利用计算机网络促进个性化学习。让学生通过开放性的学习过程学会发现问题、分析问题、解决问题，让他们重温发明家、科学家的发明创造过程，并体验其中的乐趣，与此相应它的评价也应重学习过程，重知识技能的运用，重亲身参与探索性实践活动，获得感悟和体验，重学生在学习过程中的自我评价和自我改进，使评价成为学生学会实践、反思、发现自我、欣赏别人的创造实践过程，强调评价的激励性，努力形成有助于学生积极进取，勇于创新的氛围。
通过实施这种学习，将真正地赋予学生一种取之不尽、用之不竭的能力，而这种能力可能是以往传统教学无法体现的，但是它的价值却是人所共知的，作为教育工作者不能不把这种能力的培养当作我们的责任。研究性学习的核心思想是使每一个学生重在参与，都能得到发展。然而，学生的差异是普遍存在的。他们在学习的起始状态、学习的速度、学习的方式以及在对事物的认识程度等方面都存有显著的差异。传统的课堂教学很难适应这些差异，无法真正做到因材施教。
利用计算机网络进行教学却能较好地解决此问题，使个性化学习能得以实现。如我们利用计算机网络的双向性，鼓励学生在学习过程中及时在网上质疑问难。针对学生提出的疑问，教师给予必要的点拨或解答。同时，我们还利用监视功能，及时了解和掌握每个学生在网上学习状况，为学有困难者指点迷津或做出示范操作，帮助他们渡过难关，促使他们能始终保持一种积极进取的态度去完成学习任务，达成学习目标。
【关键词】大学生 就业 职业素质教育
1 序言
当前的大学生就业形势十分严峻，就业压力日益增大。大学教育如何适应目前严峻的就业形势，如何根据就业形势的变化加强大学生素质能力教育、就业教育，如何将大学专业教育与学生职业素质教育紧密的结合起来，是摆在当前大学教育工作者面前的一项重要课题。大学教育不应简单侧重专业教育，职业素质教育也应贯穿于大学教育的始终，将专业教育和职业素质教育有机结合将会大大提高毕业生就业能力，增加毕业生求职成功率，有效提高毕业生就业质量和就业率。
2 当前大学毕业生职业素质存在的问题
职业是对人们的生活方式、行为模式、经济情况、文化水平、思想情操的综合性反应，它是一个人的职责、权利、义务的体现，也是一个人的社会地位的一般性表征[1]。而职业素质是指从事专门工作的人的自身所具备的各类技能和条件。人对职业的适应与否，主要取决于人的职业素质是否达到了该职业对从事者的要求，不同职业对人的不同要求就是对人的素质优势的特殊要求。大学生在毕业后走向社会面临从学生向职业人的角色转换，在向职业人角色转换的过程中，出现了职业认识不足、职业技能不扎实、专业基础素质不强等诸多职业素质问题，目前大学毕业生职业素质存在的问题主要体现在以下几个方面：
2.1职业意识不强
职业意识是指人对职业活动的认识、情感和态度、评价等心理成分的综合反应，大学生的职业意识是其在欲从事职业问题上的心理活动，是自我意识在职业选择领域的表现。大学生的职业意识包含两个不可分割的方面：一是自己对自己现状的认识，二是自己对未来从事职业的期望。当前大学生对自身所具备的气质、态度、兴趣、品质等个性心理特征认识不足，对自身所掌握的知识、能力（学习能力、交际能力、专业能力等）现状与未来将要从事的行业职业要求的差距认识不全面，对自己所学的专业与未来职业间的联系缺乏清晰的认识，这在很大程度上影响了大学生的择业态度、择业方式及择业的科学性。
2.2 职业素质准备不足
当前大学生完成职业岗位职责所需要的基础能力欠缺，包括心理承受能力、责任意识、工作执行能力、团队合作精神、协调能力、人际交往能力、诚信意识等。此外，除了基础能力之外，当前大学毕业生的学习能力也有待提高，专业素质差、工作经验不足，大多数毕业生在自主学习能力、创新能力、逻辑思维能力等方面还不能完全符合工作岗位的要求，需要经过一段时间特定的严格训练和老员工的帮、传、带才能真正进入岗位角色。自身学习能力的强弱直接决定着个人的发展潜力和未来的发展空间。
3 开展贯穿大学教育全程的职业素质教育
针对大学教育全程不同阶段的不同特点，我们应当在不同阶段注重培养和锻炼大学生某些特定素质，把大学的专业教育、素质教育、职业意识教育、心理健康教育等有机结合起来，培养受用人单位欢迎和社会切实需求的优秀人才。
3.1 大学生刚进入大学阶段，把入学教育与职业意识教育相结合起来
开学初重点抓好大学生的入学安全教育、心理辅导教育和学习方法教育，各系院并加大力度开展专业介绍及专业发展前景、专业要求、专业入门分析教育。通过专题讲座、行业企业参观、校友座谈会、实践场景观摩等各种形式，引导大学生认识自己所学的专业，通过分析专业的培养目标、培养方向，大学生毕业后所能从事的职业种类以及各类职业对从业人员的要求，使大学生能够很快建立起较强的职业意识，为大学生活期间的职业素质培养准备工作打下坚强的后盾。
3.2大学低年级基础学习阶段，加强职业教育，鼓励学生参与校园各种活动和社会实践
（1）在大学低年级开设职业生涯规划课程，通过职业规划指导课教育学生正确的进行自我评估，并教导学生根据自身的特点、兴趣、爱好、特长以及专业特点、有关行业现状和发展方向，指导大学生初步拟定自己的职业生涯规划，从而让学生更深入地认识到自己要学什么、怎样学、学到何种程度等一系列问题，为学生在大学期间的学习和生活中塑造个人职业素质明确奋斗方向和目标。
（2）充分发挥学生会、学生社团等学生组织在职业素质培养中的作用。学生社团是高校开展教育活动的不可或缺的组成部分，开展丰富多彩的校园活动，丰富校园文化生活，为拓展大学生综合素质搭建了良好的平台。以校园文化活动为载体，积极鼓励大学生组织和参加校园各类文化活动，提升大学生的组织领导能力、人际交往能力、组织协调能力、口才、团队合作精神等职业素质。
（3）充分利用寒暑假假期，组织大学生参加社会实践活动，通过走访、参观、实习相关专业行业，让学生亲身感受本专业未来的工作环境、工作能力要求、职业素质等问题，查找自身存在的不足，从而能够更好地让大学生在下一步的学习和生活中有针对性的培养自身综合素质。
3.3 在大学高年级专业学习阶段，专业教学与实践教学要同等重视
（1） 建立专兼结合的“双师型”实践师资队伍建设。提升大学生专业实践能力的关键之一是每个专业都要有一支既懂得理论教学又善于实践教学的“双师型”师资队伍。处在教学一线的教师不仅要有扎实的专业理论基础知识，更要有丰富的实践经验，能够紧跟专业时展前沿，把行业最新信息转化为授课素材，增强教学的指向性和创新性，提升学生学习专业的兴趣[3]。
（2）丰富和完善实践教学体系。大学生的专业技能是在实践教学中逐渐锻炼和培养出来的，因此，高校在实践教学过程中，要充分依据各专业的人才培养目标和方向，在实践教学中着力加强专业技能与实践能力的培养。同时，专业实践教学也应要依据各专业技能的规范和行业标准，明确有关课程和实验教学、社会实践、课程设计（ 论文） 、生产实习、毕业设计（ 论文）等各个实践教学环节在培养学生专业技能中所处的地位和所发挥的作用，构建完整的实践教学体系，培养学生的专业实践能力。
（3）加强有关企业等专业实习基地的合作。通过安排大学生顶岗实习、实训等实践环节，让大学生在工作环境中充分体会未来可能从事的职业的工作性质和对岗位的特殊要求，指导大学生认知自身工作能力、专业技能、职业素质等的不足和改进方向，为以后工作中的入职匹配打下坚实的基础。
3.4 在大学生签订就业协议到离校走向工作岗位阶段，有计划地加强大学生入职前的岗前教育
开展岗前教育及培训，首先，教育大学生做好入职前的各项有关准备工作，如入职心理辅导培训、行业礼仪培训、工作技巧培训等。其次，教育大学生入职后要树立合理的工作目标，要有饱满的工作热情、积极向上的工作态度，建立良好的人际关系，掌握有效的沟通技巧、工作技巧，使其毕业后能够很快进入工作角色。
4结语
建立贯穿大学教育全过程的职业素质教育体系，将大学生的职业意识、职业素质、专业技能和职场经验教育贯穿于大学生入学到毕业走向工作岗位全程，从而使大学生毕业后顺利就业并实现由学生角色向职业人角色的成功过渡。
【参考文献】
[1]高尚荣.职业生涯规划中的职业素质教育[J].常州工程职业技术学院学报，2011（1）：44-47.
[2]胡皓炅.高职院校学生职业素质的养成[J].科技信息，2008（21）：469-472.
关键词：医学生；职业价值观；偏差；教育
随着我国大学招生与毕业生就业制度及医疗卫生体制等改革的不断推进，各医疗单位的人事体制、用人制度等出现了前所未有的灵活性，医学生所面临的就业竞争也愈加激烈。与其他专业比，广东省医学类学生的就业率已连续两年为倒数第一。但是，在调查中发现，广东粤西、粤东、粤北以及珠三角的一些基层医院还有很多医疗岗位空缺，而现在的医学类毕业生不愿去，只想去大城市、去专业对口或条件更好的医院，但由于这些医院人才饱和，竞争激烈，对本科生来说不容易找到工作，因此形成了一种“有业不就”的尴尬局面。教育部周济部长在2004年全国普通高校毕业生就业工作会议上的讲话指出，如果说“无业可就”反映的是就业制度、政策与教育教学方面的深层次问题，那么“有业不就”反映的则是毕业生的职业观方面的深层次问题。可见，新形势下医学生职业价值观的偏差已成其“就业难”的一个非常重要的原因，而如何对医学生职业价值观的偏差进行有效的教育调适，已成各高等医学院校所面临的紧迫而至关重要的课题。
1职业价值观的涵义
医学生职业价值观概念的提出与演变，是伴随着医生职业的发展以及医学生就业形势的不断变化而提出来的，但是，关于职业价值观至今还没有一个统一的定义。本文综合国内外学者对职业价值观所下的定义，认为职业价值观属于职业倾向性范畴，主要有两种涵义:广义性职业价值观和狭义性职业价值观。前者又称为“职业发展观”，是人们依据自身的需要对待职业、职业行为和工作结果的比较稳定的、具有概括性动力作用的一套信息系统，也是个人的世界观、人生观、价值观在职业问题上的反映。后者是人们对社会职业的需求所表现出来的评价，由职业锚、职业目标、职业道德、职业评价等要素构成，其中，职业锚是核心要素。
2新形势下医学生职业价值观可能出现的偏差
随着改革开放的进一步深人，国家对医药卫生体制以及大学生就业机制的多元化改革，对医学生的择业、就业观念产生了巨大的冲击，从而促使医学生职业价值观也相应地发生了不同程度的变化。总的来说，医学生职业价值观的变化是符合时展方向的，是与社会主义市场经济建设与发展相适应的，其主流是健康的，积极向上的;但不可否认，也出现了不同程度的偏差，主要表现在以下几个方面。
从职业活动满足个人需要的角度看，医学生职业价值观的偏差主要表现为:①不能正确处理物质需要和精神需要的关系。从历史发展的趋势来看，人的各种精神因素(包括科学技术、政治、教育、文化、社会道德等)作为智力资源和精神动力，对生产力和社会进步的作用越来越重要。尤其在近几年，随着我国人民的物质生活水平的不断提高，各种精神需要的地位也相对的突现出来。但是，有研究(我们在实践中)发现，还有少部分医学生因受拜金主义的影响，认为有钱就有一切，而完全忽略了个人在精神需要方面的追求，甚至有些连医生必需的医德、医风也都忘得一干二净。②不能正确认识个人成长与成才必需因素的关系。我们在研究中发现，有不少医学生由于对成长以及成才的必需因素和条件认识不足，误认为个人的全面发展就等同于人才的全面发展，或认为考上大学就肯定能成才等，从而缺乏追求成才的自主性、能动性。因此，他们在毕业时宁可失业也极力避开到生活工作环境艰苦的基层医院和地区去工作。事实上，与大医院比，基层医院更能磨练人的意志，增长才干，对人才的需求也更加迫切，能为医学生的成才提供更广阔的天地;另外，“先就业，再择业”的理念也是有利于成长、成才的有效途径之一。
从职业服务功能所涉及的个人和社会的关系看，医学生职业价值观的偏差主要表现为:不能正确处理个人价值和社会价值的关系。就个人来说，最优价值目标选择，就是按照社会价值目标正确处理个人利益和社会利益的选择。而这样的选择，不仅取决于人的机遇和知识，更重要的是取决于一个人的价值取向。但是，在“职业价值取向”调查中发现，有47. 8%的学生选择“自身价值得到社会承认的职业”，24. 4%的学生选“能充分满足自己的兴趣爱好的职业”，仅有12. 5%的学生选“为实现个人价值和社会价值统一”。这说明，与社会价值相比，当前医学生更注重个人的自身价值，甚至，有少部分医学生倘若缺乏引导或引导不当，还可能滑向急功近利或惟利是图这一极端，出现与社会价值游离的现象。
从职业的稳定性来看，医学生职业价值观的偏差主要表现为:不能根据国情和人才流动、职业结构的变化来进行自我调整，不能正确处理好理想职业和职业理想的关系。在研究中发现，有部分医学生由于未能审时度势，根据我国医学毕业生就业制度、医疗卫生体制等改革的变化，及时对个人的理想职业进行科学地评估以及正确地调整个人的职业理想，因此，常常表现出矛盾的职业心理和随机应变、漂浮不定等职业行为。
3关于医学生职业价值观教育的几点思考
3.1以“三个代表”的重要思想为价值标准，以“科学发展观”为价值取向，引导医学生端正“职业发展观”
在价值观体系中，价值标准是核心，而价值标准又决定了人们的价值取向。一个人的价值观如何，最终都要落实到价值标准和价值取向上，并通过价值标准和价值取向体现出来。医学生的“职业发展观”(广义性职业价值观)也一样，必然体现为职业价值标准和职业价值取向。
一、与时俱进，开拓创新，建立起适应社会主义市场经济发展的现代职业教育体系
随着我国经济的快速发展，社会需要大量的实用人才，高等职业教育将大有可为。随着社会主义市场经济体制的建立和完善，市场机制在我国经济和社会生活中发挥着越来越重要的作用。长期以来，我国的高职教育形成了一套与计划经济体制相适应的体系和机制，曾发挥了重要的作用。但随着社会主义市场经济体制的建立，这些体系和机制已经不能适应新的体制要求，必须解放思想，深化改革，进行教育创新。原内蒙古电子学校以前在自治区中专办学领域里一直名列前茅，有许多较成功的办学经验，在升格为内蒙古电子信息职业技术学院后，学院将以高等职业教育为主体，保留部分中等职业教育，形成以培养、培训相结合，普通教育、成人教育、远程教育和职业技能培训等共同发展的格局。学院将立足为自治区电子信息产业、地方经济建设和社会发展服务，面向全国电子信息行业，以发展为主题，进一步解放思想，深化改革，加强学科建设，努力提高学院办学层次和科研水平，实现“规模、结构、质量、效益”协调发展，为西部大开发和科教兴区战略，培养高素质应用型专门人才服务。
1、观念创新是职业教育创新的先导
21世纪教育管理中，决策者对任何一种教育行为的实施，都应重视实施效益。要把学校作为产业来经营，使学校管理产业化，把学校置身于社会经济大背景下，参照全社会共同的运作规律来进行学校管理，对学校的发展建设项目，要重视投资回报，包括经济和非经济回报、经济效益和社会效益，使管理运作具有经营意识，形成与社会同步的机制。例如，学院要设置一新专业就需考虑经济效益和社会效益的回报率如何，这种回报率可以是一种短期效益，但更多的应是对学院中长期建设目标有益。要用这种投入产出的审视眼光，构件管理理念，实施管理方案。要实现这一目的，必须拥有一位善于经营的管理者，及一支具有较高专业水平的教师队伍，共同打造出一所示范性的名牌院校。同时还要本着“发展高职教育、服务地方经济”的办学宗旨，改革创新，努力使人才培养与社会需求相适应，
2、制度创新是职业教育创新的关键
按照全面建设小康社会的要求，必须建立起适应社会主义市场经济体制与市场需求和劳动就业紧密结合，结构合理、灵活开放、特色鲜明、自主发展的现代教育体系；探索、构建中职教育与高职教育，普通教育与成人教育衔接沟通的“立交桥”；制定政策，允许校际之间、相近专业之间以及在教育学历学分的相互承认机制和跨学校、跨专业选择听课制度，充分满足学生学习多项技能的需求。
职业教育与普通教育的最大不同之处在于要直接服务于社会经济的发展，只有直接服务于社会经济的发展，学校的教育资源才能得到充分的利用，学校的效益才能得到充分发挥。因此，扩大规模就要紧紧围绕社会经济发展，最大限度地满足社会各行各业各级各类职业教育的需求，满足其需求的过程就是学校办学规模逐步扩大的过程。职业院校要打破条条框框的限制，拓展有形、无形的空间，充分开发和利用学校的师资、设备、场地、办学经验等资源优势，坚持“无长不稳，无短不活”的办学方针，积极面向社会开展短期培训服务。举办短期培训班，即可以不断满足社会需求、逐步扩大学校知名度，还可以为学校创造可观的经济效益。
在学历教育生源不足的形势下，职业院校一定要转变观念，坚持学历教育与短期培训并重的方针，面向行业和企事业单位、下岗或待业人员、进城务工人员、初高中毕业生以及新增劳动力等，开展有针对性的在岗、转岗、继续教育等技能培训，以及多层次、多形式、多样化的教育服务，把职业院校办成面向各种社会成员的、开放的教育和培训中心。所以职业院校要争取地方政府的政策支持深化劳动就业制度改革，严格实行就业准入制度和职业资格证书制度，用人单位招收录用职工，凡从事国家规定实行就业准入控制的职业的，必须从取得相应职业学校毕业证书或职业培训合格证书，并获得相应职业资格证书的人员中录用或优先录用；从事一般职业的，必须优先录用，取得相应职业学校学历证书、职业培训证书的人员；从事个体工商经营的，也必须接受必要的职业教育和培训。
3、体制创新是职业教育创新的保证
必须克服现行管理体制中存在的条块分割、职能交叉、统筹乏力的弊端，建立和完善在国务院领导下，分级管理、地方为主、政府统筹、社会参与的职业教育管理体系，克服办学体制中存在的政府包揽过多的弊端，形成政府主导、依靠企业、充分发挥行业作用、社会力量积极参与的多元办学格局，同时要扩大学校的办学自，提高学校自主办学、自主发展的能力。改革和完善职业教育的经费投入体制，在各级政府增加经费投入的同时，落实企业承担教育与培训经费的责任，鼓励社会各界及公民个人提供资助和捐赠，多渠道增加经费投入。
还可以尝试以合作单位股份制的形式解决资金难题，学院可以用部分校舍入股，合作单位以资金入股，为学校融集发展资金。既能加强与行业的融合程度，又可加强各方面的办学责任感；既发展了职业教育，又密切了合作各方面的关系。树立起为我区、为全国经济发展服务的意识，加强与区内外企业的沟通和联系，主动适应市场规律，抓好人才就业，促进人才的转移，缓解当地的就业压力。
二、深化教育教学改革，提高教学质量和水平，依靠行业、企业，走产学研结合的道路
1、面向市场，突出特色，灵活设置专业
职业教育与社会经济发展联系紧密。一个地区的经济发展规划和产业结构调整，决定了该地区经济发展的方向和建设的重点，这对职业教育及其专业设置具有重要的指导意义。专业设置是否科学合理，使职业教育提高质量和效益、满足社会需求的关键环节。所以职业教育要密切注意人才市场变化，依据市场需求调整专业设置，一个地区的职业教育专业结构是否合理，最终要看它同当时生产力发展水平、产业结构是否适应和吻合，对经济、社会和科学技术的发展是否产生重大的影响；而就一个职业学院而言，专业设置必须面向社会、面向市场，必须根据学院的实力，把握和超前预测市场走向，从专业设置寻找突破口；同时，不断改造老专业，赋予老专业新内容，使其成为优势专业，以满足人才市场需求。我们根据新世纪的新特点，同时根据职教界的理论和实践工作者提出的职业学校调整专业设置、改善专业结构的基本原则，在设置和调整专业过程中，坚持以下原则：第一、超前性的原则;第二、地方性原则;第三、灵活性原则。内蒙古电子信息高等职业技术学院也将本着这些原则立足为自治区电子信息产业、地方经济建设和社会发展服务，面向全国电子信息行业，以发展为主题，进一步解放思想,深化改革,加强学科建设，努力提高学院办学层次和科研水平。学院将注重学生的实际动手能力、创新精神和创业能力的培养，专业基础课及专业课50%以上的课时要在计算机中心和电子技术实验中心进行实践性教学。
为保证培养目标的实现，在调整专业的同时，深化课程改革。调整教学计划，依据现在被广泛应用的“宽基础、活模块”的改革思路，在各专业建立起公共基础课+专业必修课+专业选修课的课程结构，使课程设置做到“需用为准、够用为度、实用为先”。同时提倡职业学院自编教材，广泛开展多媒体教学，努力使培养的学生成为掌握高新技术的实用型、复合型人才。
在课程改革方面要本着公共基础课为专业必修课服务的原则，公共基础课要坚持“精练、适用、够用”的原则，在遵循知识内在联系的前提下，大胆取舍，重新组合；同时，兼顾部分学生急需升学的需求。专业必修课的设置和课程内容要满足毕业生的就业需要和择业需求，做到与本专业劳动技能鉴定的要求相统一，使学生毕业时能取得一个或多个职业资格证书，在就业市场上具有更强的竞争力。这是在市场经济条件下职业教育求得生存和发展的保证。另外，“双证”的沟通也是职业教育发展的必然，所谓“双证”沟通指的是职业教育中的学历教育（以学历证书为标志）与职业资格培训（以职业资格证书为标志）之间的一种融合、互认和沟通，其实质就是两类证书内涵（即综合文化水平与职业技术/技能等级）的衔接与对应。
2002年在全国40个工业行业就业人数不断减少的情况下，电子信息产业全行业从业人员326万人，比2001年底增加了20万人。正是这种好的形势，为电子信息职业教育带来好的发展时机，电子信息学院的专业设置将紧贴电子信息这一本世纪最大产业的发展趋势和市场需求，培养目标是在电子信息产业从业高级技能型、管理型、实用型人才。毕业生可在计算机硬件、计算机网络及应用软件开发和自动化生产系统、医疗电子、机械电子、通信产业、电子商务、电子政务等电子信息技术应用领域，从事产品试制、工艺设计、现场管理、经营服务、调试维护、质量检验等工作。根据规模发展和学科专业建设需要，学院切实做好实验室建设规划，形成了包括实验室、实习车间、校外实习基地、开放实验室等结构优化的完整的实践教学体系。图书馆藏书12万册，配有电子阅览室和电子检索系统；校园计算机网络将办公楼、教学楼、图书馆、实验楼、教职工住宅和学生公寓相连接，形成了网络化教学、学习、工作和生活环境，并已接入中国教育科研网；远程教育卫星地面接收站、多媒体电教室、校园闭路电视等构建了现代化的教学环境。宿舍内安装有全国直拔电话以及互联网接口。
2、坚持教育改革以质为本的原则
电子信息的职业教育要发展，既要着力改善外部环境，更要切实提高自身的办学水平和教育质量，这才是电子信息职业教育的根本出路。教育质量直接决定了学校的生存与发展，尤其是当前职业教育的发展环境已发生了很大变化的情况下，如果还像职教发展初期那样一味地追求数量规模上的扩张而不去努力充实自己、下工夫提高自身素质和办学质量，职业技术院校是不可能有出路的，近年来一些学校因办学质量不高而招不到学生导致最终关门，就是有力的证明。
电子信息职业教育要有充足而先进的教学设备作为前提，能力本位的教学活动才能得到有力的保证，学生的动手能力才能提高，从而获得用人单位的好评。所以学院必须高度重视教学设施建设，应努力自筹教育经费，积极改善办学条件，否则提高职业教育的质量就成了一句空话。
电子职业信息学院实行教学班为基本单位的“学分制”教学管理模式，把学生各门课程的学习成绩、各项技能的考核结果，以及学生的特长、业绩等都折合成学分。只要修满规定的学分就允许毕业，并优先推荐工作。实行“学分制”为学生创造了自我发展的宽松环境，还克服了因生源基础的参差不齐和课程设置“一刀切”造成的“教”和“学”的矛盾。
3、高职院校要同企业加强联系，要面向企业进行教学改革
我们还要大力发挥行业或企业在高等职业教育发展中的作用，在聚合社会各方面力量办学，走集成化发展之路方面将进行积极探索。在产学研结合发展的过程中，为处理好发展、创新和管理的关系。根据我国经济社会的发展情况，高职教育的人才培养必须同大中小企业的需求紧密结合起来，要着眼于为企业服务的方向，应侧重于对学生“能力”转化的培养，即把技术和管理规范“转化”为现实的生产和服务。原内蒙古电子学校在培养优秀人才的同时，还积极开拓办学思路，与内蒙古工业大学、电子科技大学、西安电子科技大学及北京航空运输培训中心等多所区内外院校联合办学，打造高精尖人才，同时学校还与TCL集团、创维集团等70多家用人单位建立了良好的培养输送关系，近年来，出现了学校毕业生供不应求的喜人局面，内蒙古电子学校也在社会上取得了很好的社会声誉，同时学校还注重对外交流，与日本星美学园短期大学结为友好学校，达成互派留学生协议，2001年以来，经学院日语培训班的培训，已有两批学生通过了考核，被推荐到日本留学。学院今后将抓住升格为高职的这一有利时机，积极扩大对外交往，坚持高等技术教育的培养目标，积极探索中职和高职的衔接，注重对学生的外语能力、实践动手能力和新技术运用能力的培养。学院将把培养目标定位在培养德、智、体、美全面发展，具备本专业和职业岗位群应有的理论知识和职业技术能力，在生产、建设、管理、服务第一线从事技术管理、技术应用、技术服务的高等技术应用性人才。
学院今后在加强同企业联系的同时，还构想与TCL、创维等企业的老总或董事长组成学校战略发展咨询委员会，参与对学校发展战略的咨询和研究，其中部分企业家将被聘为名誉校长。组建良好的"产、供、销"经营网络。学院还拟聘请名行业、企业技术部门负责人、学者和专家担任客座教授，组成专业指导与合作委员会，定期或不定期请他们来校，对专业改革与建设、课程改革与建设、产教结合、实习基地建设等献计献策，参与制定指导性教学计划、修订和完善实施性教学计划。
4、要实施“三名”战略
所谓“三名”，即要强化校长的法人地位，打造名校长；努力提高教师的素质，培养一批名教师；对外要加强形象的塑造，树立起“名牌”意识。
21世纪需要职业校长，职业院长，职业校长不仅要管理好一所学校，还要把学校作为服务性的产业推向社会，会服务、会经营、会公关、会参与教育市场的竞争。具体的说，职业技术学院院长必须具备5个方面的素质；创新精神和创造能力，服务意识和服务热忱，经营意识和经营能力、事业意识和产业意识，公关意识和公共能力。长期以来市场经济条件下办职教重要的是要选好学校带头人，如果一个学校的带头人是一个庸碌之人，那么学校在市场经济条件下就很难有所作为。
师资是教学活动的主体，师资队伍的素质水平直接影响到教学活动和学生的质量。一支高素质的师资队伍对职业技术学校的发展起到根本的保证作用，因此学校必须坚持“以人为本”的指导思想，将师资队伍建设作为提高教育质量的“重中之重”作为学校持续发展得一项战略措施来抓，努力培养出一批在同类院校中具有较高专业素质的名教师。在高职教师的资格认定上要实行“双师型”资格认定制度。所谓“双师型”教师主要是指既能传授专业理论知识，又能指导专业实践的教师。现在电子信息职业技术学院以培养中青年学科带头人和骨干教师为重点，加强师资队伍建设，学院现有教师124人，本科以上学历115人，副教授以上教师42人，讲师、工程师48人，其它专业技术人员34人。其中有硕士研究生学历教师16人，国家级骨干教师3人，"双师型"教师37人。
同时，对外要加强形象的塑造，树立“名牌”意识。这首先要狠练内功，即狠抓学校的管理，使学校培养出优秀的毕业生，走向社会后能够及时适应社会并能够有所作为。其次，要加强学校的宣传，通过媒体的介绍，使人们对职业学校有一个明白的认识，并最终达成共识。原内蒙古电子学校去年被教育部、劳动和社会保障部、国家经济贸易委员会授予全国职业教育先进单位称号，并据自治区行业信誉调查系列公报显示，内蒙古电子学校各种调查数据名列前茅，得到了社会广泛赞誉。
关键词 职业教育；目的；矛盾关系
中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）16-0005-06
一、社会本位与个人本位矛盾
“在人类教育历史的实践中，始终面临着一组基本的矛盾关系，即人的发展与社会发展的矛盾。满足人的发展需要和社会发展需要的矛盾关系构成了教育目的的逻辑起点。”[1] 围绕这组矛盾关系，形成了两种矛盾对立的职业教育目的观，即社会本位目的观与个人本位目的观。
社会本位目的观，主张教育目的应以社会为本位，强调根据社会发展需要制定教育目的和构建教育活动。这种思想可以追溯到古希腊的柏拉图[2]。代表性人物有孔德（A. Comte）、涂尔干（E. Durkeim）、凯兴斯坦纳（G. Kerschensteiner）、巴洛夫（Thomas Balogh）、朱元善等。如19世纪国民教育的主要倡导者、德国教育家凯兴斯坦纳提出，劳作学校的目的是培养具备心智技能和劳作技能的有用的国家公民。在他看来，“只有国家才能确保个人成为具有真正觉悟的、伦理的自由人。个人正是在国家实现某一时期的崇高理想中，不仅找到了理想且受尊敬的工作，同时也找到了从伦理上完善自己的宝贵良机”[3]。我国近现代职业教育学者朱元善从“适者生存”的生物进化理论出发，对当时脱离社会生活的主知主义、个人主义教育进行了批评，认为教育应顺应社会发展要求，将学生培养成能理解社会本质、具备为社会尽瘁的意志与能力的社会有用之人。因此，他提出职业教育的目的“在于发达农、工、商业初步之基础的智能，其在女子则增进母及主妇的职务之知能，更进而图职业道德之陶冶。”[4] 20世纪60年代，英国经济学家、非洲教育问题专家巴洛夫以“发展经济学”、“人力资源说”为基础，将促进经济发展作为职业教育的目的，建议非洲等发展中国家和地区通过发展学校形态的职业教育和在普通学校课程中渗透职教内容来发展经济[5]。可见，社会本位的职业教育就是使个人适应职业或社会生活，成为对社会有用的国家公民，促进经济社会发展。
个人本位的目的观，主张教育目的应以个人为本位，强调根据个人自身完善和发展的需要来制定教育目的和构建教育活动[6]。这种思想可以上溯到古希腊的智者派，主要代表人物有卢梭（J. Rousseau）、福禄倍尔（F. Froebel）、裴斯泰洛齐（J. Pestalozzi）、仓内史郎等。如瑞士教育家裴斯泰洛齐曾批评他那个时代（18世纪末19世纪初）的学校：“世间有方法学校、书写学校、海德堡学校，可就是没有人的学校。”[7]他主张教育应促进人的和谐发展，培养完善的人。在他看来，只有当每个人的一切潜在的可能性和真正人的力量激发起来并且加强起来时，才可能解决迫切的社会问题，获得根本的社会改造[8]。20世纪70年代，日本职业教育学者仓内史郎认为，职业教育应摆脱以实业为基础的教育观，确立起与新时代相适应的新思想――以人为主的职业教育。在他看来，根据传统的职业适应性理论，把职业和人的关系以一对一的形式固定下来是错误的，这容易使人陷入把职业需要的性格特点作为固定尺度，以这一尺度测定人的适应性，进而把人塞到某一职业的错误逻辑中去。他发现适才（适于某职业的人才）的目的主要是适应生产合理化的要求，是要按照生产的要求选择人，而与尊重个性的本来目的背道而驰。因此，他主张职业教育的目标应以人的整个职业生活为内容，以人格的形成和发展为中心，促进人的成才[9]。可见，个人本位的职业教育始终将个人发展作为基本价值取向，将职业教育作为促进个人就业及发展的重要手段。
二、职业本位与生活本位矛盾
职业教育的最初形态――学徒制就是典型的“职业本位”教育，其目的是培养某个行业或领域的“匠人”或“艺人”，满足社会底层人员的生计需要。这种出于生计目的的“职业本位”教育传统一直沿续至今，并成为职业教育的主流思想。如德国的格雷纳特（Wolf-Dietrich Greinert）分析认为，德国的职业教育是为了职业（Beruf）的教育，职业是德国职业教育的实践逻辑[10]。我国职业教育的方针是“以就业为导向，以服务为宗旨，走产学研结合之路。”职业院校在贯彻此方针时，有时会将“职业”等同于“就业”，将“以就业为导向”当成“以就业为宗旨”，将“以服务为宗旨”当成“以为用人单位服务为宗旨”。由此，“职业本位”又演变成“就业本位”。长期以来，“职业本位”的职业教育目的观及其实践广受批评。如我国近代出版家邹韬奋认为，“职业生活仅是人生活的一方面，职业责任仅是人承担的诸多责任中的一种，在进行职业教育时往往只着重了个人职业效率和社会经济的需要，在传授职业知识技能时往往忽略人的生活、人的精神世界的非职业的其他方面。事实上，割裂了人们生活的多方面联系，人的精神生活单一化，人会变成机械、怪物，也就不成为人了。普通教育、自由教育与职业教育有共同的价值存在，都要培养学生求真知识的能力、巩固的意志、优美的情感，将来能以之应用于职业而谋生活，同时能进而协助社会国家之幸福，最终成为完全有用之人。”美国学者希尔（David Spencer Hill）认为：“职业教育就狭义而言，乃专事训练具有社会价值的种种职业。此外，尚须养成其自身求知识的能力，强固的意志，优美的情感，进而协助社会，使成为健全的优良分子，盖一方面注重职业训练，同时并须照顾到受教育者乃国家之一公民，人类之一分子。”美国教育家孟禄（More）认为，职业教育在培养工人职业技能，提高生产效率的同时，又不能忽视对工人进行陶冶，“务使其成为公民及人类之一分子”，否则工人虽有工作效率，却会成为机械奴隶[11]。可见，这些学者主张职业教育不仅应培养学生的职业技能，还应培养学生作为社会成员、国家公民的素质。
与“职业本位”相对的是“生活本位”的教育目的观，即主张教育为生活作准备或教育本身就是生活。如英国教育家斯宾塞（Herbert Spencer）认为，“教育的目的是为完满生活作准备。”美国教育家杜威（John Dewey）主张 “教育即生活”。美国教育哲学家怀特海（Alfred North Whitehead）认为，“教育的唯一主题就是五彩缤纷的生活”。日本学者仓内史郎认为，职业教育的目标应以人的整个职业生活为内容，促进人的成长。这种职业生活不只是物质生产的经济活动，还包括极其丰富的精神生活[12]。我国近现代教育家陶行知认为，“教育这一社会现象起源于生活，生活是教育的中心， 教育应为社会生活服务。”他主张“生活即教育、社会即学校、教学做合一”[13]。我国学者朱元善认为，适应生活的教育与职业教育二者不能分离，不能实施孤立的职业教育，而应实施复杂国家的职业生活教育[14]。近年来，受现象学大师胡赛尔“回归生活世界”思想的影响，一些学者主张“教育回归生活”，并认为“回归现实生活世界”是教育走出困境的可能道路[15]。在职业教育中，“回归生活”虽然没有成为职业教育的主流思想，但“关照生活”已成为一种趋势。如20世纪90年代以来，为弥补“职业本位”的职业教育忽视“社会生活”的问题，德国等一些国家对“职业能力”赋予新的内涵，强调综合职业能力，要求在职业教育中不仅培养学生的专业能力，而且培养跨职业的“人性能力”（Human Competency），包括方法能力和社会能力。其中，社会能力是劳动者在一个开放的社会中生活必须具备的基本素质，强调对社会的适应性、行为的规范性以及积极的人生态度[16]。
三、专门性与通识性矛盾
相对于通识性的普通教育，职业教育更强调专门性和职业针对性。怀特海认为，具体化是技术教育的力量所在，通过专门化的学习与研究，形成一种最朴素的心理品质――风格。有了风格才是某个领域的专家，而不只是业余爱好者[17]。因此，职业教育是专门化的教育，培养的是具有独立风格的专门人才，而非业余爱好者。当然，职业教育强调专门性，并不排斥通识性。怀特海认为，教育的目的应当是“造就既有文化又有某个特殊方面专门知识的人。他们的专门知识，将给他们以起步的基础；他们的文化，将引导他们如何哲学般地深邃、艺术般地高雅”。在他看来，“技术教育与自由教育之间的对立是错误的。没有一种充分的技术教育不是自由的，也没一种自由教育不是技术的。即没有一种教育不是既传授技能又给予智力远见的。”“每一种教育形式，都应该给学生一种技能、一门科学、一批普通概念以及一种美的欣赏。”因此，他主张在技术教育中融入自由教育的精神和内容，包括文学、科学和艺术方面的内容[18]。实际上，教育过于专门化一直广受诟病，一些学者认为过于专门化的教育忽视了人之为人的本性，不利于人的全面发展。如法国经济学家萨伊（Say Jean Baptiste）曾说，“我们不得不沮丧地承认，一个人只能永远承担一枚顶针的第十八道工序：我们真难以想象一个人一辈子只拿着一把铁锉和一把铁锤，究竟是谁用此方法损害了人的天性。一个人在其现有处境里，应该把他最聪颖的天资发挥出来”[19]。新托马斯主义者也认为，高度专门化的科学和技术成就可能会成为个人发挥其才能的障碍，会导致马利坦所说的“人类心理的一种渐进的动物化”，我们在一个越来越狭窄的领域里训练专家们的最重要的能力，使得他们失去对任何超越自己能力的东西做出明达判断的可能性。有失去人性生活的危险[20]。
随着技术更新速度的加快，经济领域要求职业教育能培养出适应技术更新要求的新型产业工人。因此，职业教育的“普通化”趋势越来越明显。如经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）人力资源处处长毕利亚德（J. P. Pilliard）指出，“从职业教育来看，根据经济和技术的需要，要求培养出能适应职业生活条件不断变化的工人。为此，职业教育不可过于专门化。所以，职业教育的内容和方法正在朝着一般化方向发展。这样一来，以往体力劳动者与脑力劳动者之间的长期对立，将随着绝大多数人文化与科技水平的提高而日趋结合，就这一点来说，是达到了辩证的统一”[21]。法国职业教育专家罗吉・格列戈尔（M. Roger Gregoire）认为，随着工作的逐渐“知性化”（Intellectualisation），使人们必须在任何情况下，学习更多的其他能力，而不仅仅是技术的精通及“职业的诀窍”。职业教育为了经济本身的利益必须是全面性的教育。职业教育目的必须是经济的，同是也是文化的，而且是社会的，体现在三个方面：一是对经济发展的贡献；二是提高人民的文化水平；三是帮助个人完全的和成功的发展[22]。可见，职业教育与普通教育的目的具有内在一致性。
四、永恒性与动态性矛盾
在教育思想史上，关于教育应该追求永恒的目的还是动态发展的目的，存在两种矛盾对立的观点。一种观点认为，教育应该追求永恒的目的，典型代表如永恒主义教育。永恒主义认为，人性是不变的，控制宇宙的永恒法则也是独立于时间和空间之外的，所以对教育的需求是不变的，而且所需要的教育也是不变的，教育的根本目的是发展人的本性，把人塑造成人。永恒主义代表赫钦斯在《教育上的冲突》中对“适应环境”、“满足直接需要”以及“社会改造”这三种教育目的理论进行了批评，认为，“教育不是为了使青年一代适应环境，而应鼓励他们改善环境。教育需要考虑学生的直接需要，然而，相对于比较长远的，更为重要的真、善、美的需要来说，其应该放在次要地位，而且要由前者来控制后者。教育不可推卸地要承担社会改革的功能，然而，改造社会不能作为教育的目的，社会改造目的的实现乃是真正教育的必然结果，人们无需刻意追求它。”[23] 发展人的理性的教育是最好的教育，它是获得幸福的最好手段，是培养公民的最好办法，它甚至是最好的职业教育。另一种观点认为，教育目的是现实的、动态的，不存在永恒的、绝对的目的，典型代表如实用主义教育。实用主义代表杜威认为，制定正确的教育目的有三条标准：“一是必须是现行条件的产物，必须以现在已发生的事情为基础，必须考虑有关处境的种种资源和困难；二是必须有灵活性，能够作出修改以满足各种条件，能够用来改变条件，它是实验性的，能够不断发展，并在活动中得到检验；三是必须始终体现一种活动的自由，即这个目的是一种期待的目标，是某个过程的终结。”可见，在杜威看来，正确的教育目的是动态发展的，它不仅必须以现实条件为基础，具有适应性，而且还要有灵活性、可检验性，并有可预期的阶段性目标结果。因此，杜威认为，教育目的是专门的、直接的，而不是普遍适应的、最终的。企图建立总的教育目的总不能成功，任何最终目的都不能把所有较次要的目的隶属于它之下。因为教育目的是现实的社会需要的产物，就像法律一样，要在实践中发生变化[24]。
职业教育目的的永恒性与动态性是辩证统一的。职业教育既难以简单遵从永恒性目的观，也不应一味遵照动态性目的观。实际上，即使是持永恒性目的观的学者，也不排斥动态性目的。如永恒主义者马利坦认为，在教育主要目的之外，存在第二位的教育目的，这类目的必须适应各个历史时期变化中的情况[25]。即使是持动态性目的观的学者，也直接或间接肯定永恒的教育目的。如杜威虽然认为教育的目的就是教育过程本身，似乎意味着没有永恒的目的，但在杜威的整个教育哲学中始终有一点不容忽视――民主社会，只有在民主社会的人才是自由的，才具有自我发展性，教育的终极目的就是实现民主社会。
五、思考与建议
通过这些矛盾关系的梳理，可以更清楚地把握职业教育目的的主要矛盾，在确定、分析职业教育目的时能有一个比较清晰的框架，避免顾此失彼。同时，以上职业教育目的的矛盾关系对当下职业教育实践具有诸多启示。
（一）职业教育应将人的生存发展需要与经济社会发展需要有机结合
人的生存发展需要与经济社会发展需要的矛盾构成了职业教育的主要矛盾，也是职业教育的生成逻辑。职业教育正是在满足个体生存发展需要以及经济社会发展需要中发生并发展的[26]。因此，坚持单一的“社会本位”目的观或“个人本位”目的观都不利于职业教育的可持续发展。“社会本位”的职业教育目的观虽然符合经济社会发展要求，但却有违教育的本体价值――培养人，且忽视了教育主体――学生的利益诉求。当然，坚持“个人本位”的职业教育目的观虽然符合教育的本体价值，但却偏离了职业教育的初衷――为个人谋生之准备进而为经济社会发展服务，也不利于职业教育与普通教育的错位发展。因此，职业教育必须协调好“社会本位”与“个人本位”的矛盾，在社会价值与个体价值间找到平衡点。在这方面，我国近现代职业教育家黄炎培关于职业教育目的的论述值得借鉴。他认为，职业教育目的有四：一是谋个性之发展；二是个人谋生之准备；三是个人服务社会之准备；四是世界、国家增进生产力之准备[27]。此目的观将人的生存发展需要与经济社会发展需要有机结合起来，在当下依然有重要指导意义。
（二）职业教育应由为“职业”做准备转向为“职业生活”做准备
职业教育主要是为学生的职业或职业资格做准备，其一切活动都围绕“职业”展开，“职业”被视为职业教育的实践逻辑[28]。然而，在实践中，“职业”往往被狭隘化，被等同于“就业”甚至是“岗位”。由此，“职业本位”教育常常被曲解为“就业本位”甚至是“岗位本位”的教育。一切教育活动都只是为学生的就业服务，旨在培养学生胜任某一岗位的职业技能。如此教育其实是将结果当成了目的，使职业教育陷入工具主义误区。实际上，使学生胜任某一岗位的工作及顺利就业只是职业教育的一种外在结果，并不是职业教育的目的。职业教育作为一种教育人的活动，其目的是以职业能力培养为手段，以就业为载体，使学生过上完满的幸福生活。职业只是手段，生活才是目的。因此，职业教育应由为“职业或职业资格”做准备向为“学生未来生活”做准备转变，起码应转向为学生的“职业生活”做准备。其不只是物质生产的经济活动，还包括极其丰富的彰显人性的精神生活。
（三）专门性的职业教育也应融入通识教育的理念和内容
职业教育与普通教育的目的具有内在一致性，最终都是为了人性的解放和自由。且随着经济社会的发展，技术更新不断加快，职业教育的普通化与普通教育的职业化趋势越来越明显。在高等教育阶段，高等职业教育的学术漂移与传统大学教育的职业漂移也已成为一种国际趋势。但在我国，职业院校为了突出职业特色，过于强调专业教育，重视培养学生的“一技之长”，却忽视学生通识能力的培养。然而，在现代社会，只有“一技之长”不仅不能适应现代社会生活，也不能适应现代职业生活。现代企业不仅要求其员工具备“一技之长”，还须具备学习能力、创新能力等通识能力。因此，专门性的职业教育中应融入通识教育的理念和内容，不仅培养学生的“一技之长”，还应培养其通识能力。
（四）以市场需求为导向的职业教育也有永恒的价值追求
“以市场需求为导向”是职业教育普遍遵循的基本原则。职业教育满足市场需要的过程就是不断调整目的的过程。从这个意义上而言，职业教育目的具有动态性特点。但强调以市场需求为导向，并不意味着职业教育没有永恒的目的。实际上，过于追求动态性目的，忽视永恒价值，容易使职业教育在动态的改革实践中迷失方向。作为人类有组织、有计划、有目的的重要活动，任何一种教育都应有彼岸追求、终极关怀。这种对彼岸世界的追求和终极关怀就构成了教育的永恒目的。对于职业教育而言，其永恒的目的有二：一是追求有永恒价值的知识。因为人的理性是有限的，应在有限的学习时间内给予学生最有价值的知识。因此，我国职业教育界普遍认同“理论够用为度”。在这方面，怀特海的观点值得借鉴。他认为，在教育中应担心“无活力的概念”（Inert idea），即那些仅仅被吸收而没有被利用、检验或重新组合的概念，这种概念不仅是无用的，而且是有害的。这种“无活力的概念”只是一些知识的堆积物，与其他知识缺乏内在的联系，与学生的生活无关或基本无关。相反，职业教育应该给学生少而精的“有活力的概念”①，这种“有活力的概念”是所学学科（专业）的基本概念，它们可以置于任何一种可能的知识组合之中，并且与学生的生活密切相关，学生理解这些概念此时此地在他实际生活情景中的运用[29]。这种“有活力的概念”就是职业教育所说的“够用的理论”，也是职业教育追求的永恒目的之一。二是追求人性的解放。促进人的发展是职业教育之谓教育的终极使命，不论是为学生的职业或职业资格做准备，还是为经济社会发展提供智力支持，这一切的最终目的都是为了人类自身的福祉，为了人性的解放。20世纪80年代以来，为打破技术理性主导下职业教育对“人”的忽视，德国形成了一种设计导向的职业教育思潮，突出工作的人道化过程，强调职业教育培养的人才不仅要具有技术适应能力，更重要的是要有应对变化能力，本着对社会、经济和环境负责的态度，参与设计和创造未来的技术和劳动世界[30]。
参考文献
[1]扈中平.教育目的论[M].修订版.武汉：湖北教育出版社，2004：2.
[2][6]顾明远.教育大辞典[Z].上海：上海教育出版社，1990：107.46.
[3]郑惠卿.凯兴斯泰纳教育论著选[C].人民教育出版社会，2003：7，15-16.
[4][14]朱元善.职业教育真义[C]//米靖.二十世纪中国职业教育学名著选编.北京：教育科学出版社，2012：8-9.12.
[5]石伟平.比较职业技术教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001：239-240.
[7][日]小原国芳.完人教育[C]//瞿葆奎. 教育学文集：教育目的.北京：人民教育出版社，1989：302.
[8]徐汝玲. 裴斯泰洛齐生平、教育思想及其代表作之一《林哈德和葛笃德》[M]//[瑞士]裴斯泰洛齐.林哈德和葛笃德.北京编译社，译.北京：人民教育出版社，2005：1-18.
[9][12][22][日]宫地诚哉， 仓内史郎.职业教育[M].河北大学日本研究所教育研究室，译.天津：人民出版社，1981：4-29.
[10]Wolf-Dietrich Greinert.The German Philosophy of Vocational Education[C]//Translated by Fraser.Linda Clarke and Christopher Winch.Vocational Education： International Approaches， Developments and Systems[C].London and New York： Routledge Talor & Francis Group， 2007：49-59.
[11]刘三林，刘桂林.邹韬奋论职业教育的目的[J].教育与职业，1996（2）：42-44.
[13]徐春霞.陶行知生活教育思想探微[J].教育探索，2004（10）：34-36.
[15]潘斌.论教育回归生活世界[J].高等教育研究，2006（5）：7-12.
[16]赵志群.职业教育与培训学习新概念[M].北京：科学出版社，2003：20-23.
[17][18][29][英]怀特海.教育目的[M].吴志宏，译.台北：桂冠图书股份有限公司，1994：1-16.53-70.
[19][法]爱弥儿・涂尔干.社会分工[M].渠东，译.北京：生活.读书.新知三联书店，2008：6.
[20][英]贝克.新托马斯主义的教育目的[C]//瞿葆奎.教育学文集――教育目的.北京：人民教育出版社，1993：548.
[21][法]罗吉.格列戈尔.职业教育――就业与训练[M].王作荣，译.台北：正中书局，1980：119-120，165.
[23][25]陆有铨.现代西方教育哲学[M].郑州：河南教育出版社，1993：83-85.
[24][美]霍恩.杜威的教育目的论述评（上、下）[C]//瞿葆奎.教育学文集――教育目的.北京：人民教育出版社，1993：558-591.
[26][28]查吉德.论职业教育的逻辑[J].职业技术教育，2010（1）：5-10.
[27]田正平，李笑贤.黄炎培教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1993：270.
[30]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究[M]. 北京：清华大学出版社，2008：80-83.
The Contradictions on Purposes of Vocational Education
――A Review on Chinese and Foreign Ideas of Purposes of Vocational Education
ZHA Ji-de
（Research Institute for Higher Vocational Education， Guangzhou Panyu Polytechnic， Guangzhou Guangdong 511483， China）
论文关键词：职业发展；职业能力素质；学习环境；职业指导；职业教育
一、序言
尽管在西方社会中，雇主希望现在的雇工比20年前的雇工具有更多的知识、技能并且具有更强的内在动机。但是，职业教育并没有满足他们的这些期望。在学生的内在动机、知识水平及所掌握的技能方面却是存在许多令人怀疑的地方。这个令人失望的结果肯定有其造成的原因，其中一个重要的原因是大部分学生在读书期间，没有一个清晰的职业愿望，更不用说职业认识。缺乏内在动机导致学生做出相当随意的职业选择，也正是由于这个原因，导致较高的辍学率，最近几年，欧盟对职业院校中职业指导的投入不断上升。同时，很明显，学校的管理者并不注重职业指导和职业辅导。他们几乎不向这方面投入经费。
二、职业学习：理论观点
在西方国家，职业教育中的职业指导主要是基于特质论的理论基础之上。该理论对荷兰职业教育中的职业指导及职业辅导的模式构建及内容都具有巨大的影响，其中主要的概念有“知情选择”和“制定决策”。在该模式中，要做出较好的职业选择，雇工的个性及才能必须要与工作中所需要的知识和技能相匹配。因此，咨询顾问及教师应该为学生提供关于自身能力的可靠信息以及在实施特定工作中所需要知识和技能的信息。通过这些信息，学生就可以对自己的职业做出理性的选择。
该模型的局限越来越明显。一个人的职业生涯越来越不可预测，因此，基于某些信息做出理性的职业选择，就变得非常的困难。存在一种观点，即学生是否有做出理性的职业选择的认知能力，这仍是一个挑战。30年前，有专家观察发现，人们之所以没有做出理性的职业选择，主要的原因有他们没有掌握当时的实际情况，没有一个坚持的价值体系，此外，还没有掌握高效的推理技巧。人类的理性都是有限的，所以他们经常做出一些不理智的行为。尤其是年轻人，他们只能做出短期的预期，因此，在某一段时间内，他们会把注意力集中在一点上。神经学和神经心理学的研究解释了年轻人“有限理性”的存在，因为他们的前额皮质（大脑的一部分，负责做出事物的选择）要到20-30岁的时候才会发展完全。因此，当年轻人面临复杂情况的时候，就会立即做出决定。
基于以上理论，还是不可能提供关于个体及劳动力市场的准确信息。因此，传统的职业指导及咨询变得越来越过时。这个结果对学生是毫无益处的，尤其是作为教育系统多重选择及基于市场系统的选择也变得越来越重要，作出决定的实际责任主要就是落在学生身上。所以，在学生有必要做出决定之前，没有必要为他们提供大量信息，只要帮助他们学习如何收集信息，及怎样把这些信息转化为有意义的知识和行为即可。很明显，发展职业素质能力是一种高阶段的学习过程，传统的学习环境是不能满足这种需求的。
三、职业学习
职业发展的第一个理论的学习观点是强调再生性学习。该理论是建立在班杜拉的社会认知理论基础之上发展起来的，其主要观点是职业选择是职业定位自我效能感、预期结果及目标之间的相互作用的结果。关于行为结果的信心与期望被看作两种学习过程的结果：由成功学习和失败学习或者替代性学习所造成的正强化或负强化。自信与个人行动的期望的结合产生了职业愿望。在这些愿望基础之上，做出职业的决定，选择职业。然而，在一定程度上，学习的经验与空间还受种族与性别的约束。
当今社会，发展飞速，很难使用社会认知的学习理论来准确的描述职业学习的过程。在当今全球化经济的环境下，工作变化如此之快，以至于使不断增长的学生去广泛的学习变得越来越困难。另外，在社会认知学习理论中，社会经验被看作是做出决定的外部因素，然而，经验主义的研究建议，它们实际上是做出职业决定的完整部分。要在众多理论当中去理解职业发展，了解理论也是很有必要的。
这种方法是由建构主义学习理论提供的，其观点是学习过程就是学习者将信息转换为有意义的知识的过程。在建构主义学习理论的观点中，有意义的构建是通过个体与其他个体关于实际经验进行的对话来实现的。
四、教育中的职业学校环境
在职业导向学习的环境中，学生可以获得真正的工作经验，并且在学习过程中也具有发言权，最后，可以积极参交流与并讨论工作中的学习经验。这种学习环境与传统的学习环境在很多方面上都不同，具体如下：
1.不注重信息的转移，而注重获取真实的工作经验；
2.不注重由教师到学生的知识讲解，而注重教师与学生的意见交换；
3.在作出职业决定的时候，不注重制度的干涉，而注重持续的指导；
4.在教育过程中，不仅仅考虑学生的认知能力，而且还要注重学生的情感培养；
5.不注重单一的标准的学习路线，而是注重多元选择的创新和相互分享。
五、研究问题及研究模型
然而，经验主义并没有像以上所定义的职业导向学习环境，这还有待于加强职业能力的发展。该研究旨在寻求以下问题的答案：
学习环境中哪些方面证明了与自然的关系以及学生所掌握职业能力的程度？
除了刚才以上所提到的学习环境的特点，个人在职业能力学习过程中也起着重要的作用。首先，个人发展职业能力在一定程度上受到性别的影响。在工作当中，男生和女生看上去都有很高的职业兴趣以及较高的独立性。但是，专家研究显示，在作出职业选择的能力方面，女生比男生的得分更高，而结果往往是男学生更确定自己的职业选择。年龄也与职业选择和能力有关：学生的年龄越大，他们为职业选择所做的准备就越充分，对他们的职业也就更加确定。研究表明，内部控制点有助于职业规划，工作态度的知识以及做出更好的职业选择。在研究当中，专家使用了“内部控制点”这一概念，来说明人们怎样理解自己的行为与结果之间的关系。假如有人说，一个人的成功或失败归功于自己的行为，那么别人会说，应归功于内部控制点。
六、样本选取
该研究中的学生样本是来自职业准备教育和中等职业教育第三年或第四年的学生。中等职业学校分成两个子
类，要么注重实践训练，要么注重理论培训。样本的抽取都是经过多个阶段的选拔过程的。在第一个阶段，荷兰所有的342所职业准备教育学校和18所中等职业教育学校被邀请参加一个关于职业指导和咨询的会议，这个会议是由非官方的机构来组织的。该组织是由教育部来资助的。参加会议的代表首先被问及是否愿意参与目前的这项研究。其中，一些积极响应该研究的学校选出一定数量的老师和学生，并要求他们参与该项研究。在这项研究中，参与的学校遍布荷兰全国，并且覆盖中心城市的学校和农村学校。参与研究的学校和未参与的学校在学校的大小，学校人数及环境方面没有什么大的不同。然而，参与学校可能比未参与的学校在职业指导和咨询方面更积极而已。
七、方法的构建
用于从学生方面搜集信息的手段，即一个列有88条的基于自我评价的调查问卷，是经过五个阶段制定出来的。首先，对教育中的职业发展，特别是职业能力素质领域中现有的调查问卷进行分析。因为没有完全适用于改研究的方法，所以，调查问卷成为测量职业能力的方法基础。其次，最初的定性的访谈是与职业准备教育学校和中等职业教育学校的老师、学生及职业咨询者一起进行的，其目的是使相关变量可操作化。在这些访谈中，职业学校使用的具体的职业导向方法和与职业相关的方法被确定。在该研究的基础之上，额外的一些条目也已确定。第三，基于前两个阶段，一个实验性的调查问卷在访谈中已经发给18名同学。该实验性问卷中的每一个条目都与各位学生进行讨论。因此，再对调查问卷进行修改，并请语言专家和方法论专家进行评价。第四，把调查问卷分发给200名学生进行心理表现的考试，其目的是精选一定数量的条目作为最后的调查问卷内容。最后，经过以上几个步骤制定出的调查问卷再送给一些职业发展领域的专家，让他们给与评价，并对不当之处进行较小的修改，再最后定稿。
除了为学生开发的调查问卷之外，同时，也为老师开发了一套调查问卷，目的是想收集与职业学习环境相关的数据。这些调查问卷中的条目是在定性研究的过程中产生的，同时，把它送给一部分教师进行评价修改。选出来的条目再以手写的形式分发给每一位学生。
调查问卷有以下几部分组成：
1.职业能力：衡量职业能力的手段是基于手写的、自我评价的调查问卷。曾有专家划分为五种职业能力，但就目前情况而言，职业能力的三因素模型最具有代表性。能力和动机反射构成其中的一个因素――职业反射，工作探究和职业行为构成了第二个因素――职业形成，所以，现阶段，三种职业能力为：职业反射，职业形成以及网络(即以交互行为为特点的网络)。
条目举例如下：
职业反射：
（1）与自己的父母聊天，找出什么才是自己生活中最重要的东西。
（2）经常思考，在我的生活中，我最擅长的事情。
（3）与有经验的人讨论自己未来的计划
2.职业方法与手段：在职业教育中，经常用到的职业定位方法有职业选择测试、课程方法的使用，它是以手写材料的形式来收集面向职业定位、生涯会谈（一对一的与学生进行交谈，但是仅限于那些准备辍学的学生）、聘请职业顾问。另外，现阶段正在使用的比较具有创新性的方法有是个人发展计划(PDP)的方法。通过调查问卷，可以从老师那里了解到，那些方法在职业定位和指导领域对参与该项研究的学生使用。
3.职业定位指导：学生也被询问一些关于哪些生涯对话是发生在工厂，哪些是发生在学校。例如，“老师问我，我向学什么？”，“老师问我，为什么想学那些内容？”，“在讨论当中，老师/指导者就会帮助我找到自己将来的目标。”，“在实习期间，我与我的指导者探讨我适合从事什么样的工作”。
4.个人及环境约束因素：各种各样的环境的及个人的变量也被包含在调查问卷中。环境的变量有学校类型和学生入学登记程序的形式。改程序分为以下几部分：技术研究、经济学、农业、卫生保健、职业准备教育理论及其他内容。个人变量包括：性别、年龄、内部控制点以及学习成绩。内部控制点由三个条目来衡量。成绩是作为认知能力的一个指标。
为了调查研究哪种职业导向的学习环境在职业准备教育和中等职业教育中对发展学生的职业能力影响程度更大，我们对它做了回归分析。三种职业能力的规模作为因变量，描述学习环境的变量作为自变量。个体的及环境的特点被包含在潜在的混乱变量中。
