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【摘要】英美法系和大陆法系虽然在法律传统有很大的差异，但两大法系都有相关的答辩制度，并承载着独立的内在价值。虽然我国2012年民事诉讼法的修改建立了被告强制答辩制度，但笔者认为该制度并未落到实处，在司法实践中仍然是“民事被告可以不答辩”制度。因此，本文在简要介绍英美两国民事诉讼答辩制度的基础上，对我国“民事被告可以不答辩”制度存在的问题进行简要分析。
【关键词】答辩制度；被告不答辩；存在问题
一、英、美两国的答辩制度
根据英国《民事诉讼规则》15条规定，答辩必须向法院提出，必须在送达请求之后14日内向另一方当事人送达，若被告先行提出了送达认收书，提交答辩状的期间则为送达诉状之日起28日。第16.5条规定了答辩状的内容，包括：（1）否认原告在诉状明细中的哪些主张及否认理由；（2）无法否认或自认原告的主张，但要求原告提供证据证明；（3）自认原告之主张。而且被告请求细节中主张的否认必须用答辩中的理由加以支持，应当针对请求细节中所提出的主张的基础，不能含糊其辞，法院可能把含糊其辞的否认作为自认处理。①而被告未按时提交提交送达确认书或答辩状，法院可以不经开庭审理直接作出判决。此时，法院可以根据当事人的请求书或申请书做出缺席判决。②
根据美国联邦民事诉讼规则第12条第1款第（1）项的规定，被告人应当在接到传唤状和诉状后的20天内向对方当事人送达答辩状。答辩状应简明扼要地记载对原告提出的各种请求的抗辩，并且必须自认或者否认对方的主张。被告在答辩状中提出抗辩的主要形式包括否认、积极抗辩和反诉。③而且该规则第8条规定被告在答辩状中对必须回答的诉答书状中的一切主张，除了关于损害赔偿金额的主张外，若在答辩状中没有否认，则被视为自认。被告进行积极抗辩针对的是原告起诉状中没有提到的新事项，即使被告承认原告主张的事实是真实的，但其以新的事实或法律证明其不承担责任。法院在履行通知义务后，被告不在规定的期限进行答辩的，法院可以根据原告的诉讼请求作出不应诉判决。
随着英美两国各自民事诉讼程序的发展，两国在具体制度上有一定的不同，如答辩状的内容、方式上，而且因为证据开示制度和审前会议在美国更为重要，所以答辩制度的功能定位上英美两国也有不同。但两国都把答辩状的提交程序作为民事诉讼制度上的一个共同选择，不仅被告必须答辩，而且还对答辩要针对的原告的主张做出了明确规定。英美法系强制答辩制度与其审前程序的独立性和完备性密切相关。因为英美法系采取陪审团制度，陪审团人员众多，来源广泛，召集起来的成本较高，所以需要保证陪审团的审理能够连续集中的进行，这就形成了集中审理的模式。在该模式下，审前阶段整理争点，固定证据的作用非常重要，因而需要被告提出答辩意见。
二、我国的答辩制度
不同于英美法系国家，大陆法系国家一般都将重心放在庭审阶段，对审前的相关规定相对没有英美完善。我国2007年的民事诉讼法并没有对强制答辩制度有所规定。虽然2012年新修改的民诉法规定了被告应当提交答辩状，但笔者认为此次修改流于形式，并没有将强制答辩制度落到实处。
我国2007年《民事诉讼法》第113条规定：“人民法院应当在立案之日起5日内将起诉状副本送达被告，被告在收到之日起15日内提出答辩状。被告提出答辩状的，人民法院应当在收到之日起将答辩状副本发送原告。被告不提出答辩状的，不影响人民法院审理。”最高法颁布的《民事诉讼证据规定》第32条规定：“被告应当在答辩期届满前提出书面答辩，阐明其对原告诉讼请求及所依据的事实和理由的意见。”2012年民诉法修改将第113条修改为：“人民法院应当在立案之日起5日内将起诉状副本送达被告，被告应当在收到之日起15日内提出答辩状。答辩状应当记明被告的姓名、性别、年龄、民族、职业、工作单位、住址、联系方式；法人或者其他组织的名称、住所和法定代表人或者主要负责人的姓名、职务、联系方式。人民法院应当在收到答辩状之日起5日内将答辩状副本发送原告。被告不提出答辩状的，不影响人民法院审理。”
新修改的条文变化颇多，详细列明了答辩状应当包括的被告基本信息内容，其中最大的变化在于被告“应当”提出答辩。按照07年民诉法规定，被告可以提出答辩也可以不提出答辩，即使《证据规定》明确被告应当在答辩期间届满前提出书面答辩，但对不答辩的不利后果没有任何规定。民诉法中新增的“应当”明确提交答辩状成了被告的义务，很多人都认为这条规定确定了被告应当答辩制度，有利于遏制诉讼突袭，而且同《证据规定》的规定相配套。但个人认为最后一句“被告不提出答辩状的，不影响人民法院审理”让前面的“应当”二字形同虚设，既然被告不提出答辩状不影响法院审理，同时也没有用任何相关条文或司法解释规定被告不答辩的不利后果，那么被告仍然可以选择不答辩。仅仅只有简单的“应当”，却没有让整个条文体现出“应当”二字必要性，是否意味着被告的诉讼请求和答辩意见仍然可以随时提出？或许在最高法的相关司法解释出台前，并不能妄下定论。但是仅从该条文本身来看，其没有发生实质性的变化，可以说答辩与否仍是被告的权利。这次民诉法的修改也没有使我国的答辩制度得到切实地完善和发展。
三、我国答辩制度存在的问题
我国长期以来在民事诉讼法的制定及实际运用中更加强调法院的职权，实行答辩随时提出主义，体现出了当事人的某些权利相比崇尚当事人主义的英美法系国家都有着无法比及的自由放任。正是由于被告始终处于一种“防御者”的地位④，很容易导致在实践中出现被告不应诉、不答辩或不进行实质答辩的现象，但是却随时提出诉讼请求和答辩意见。这种现象的普遍存在使得现行的审前程序难以形成案件争点，法官无法通过查看双方的起诉状和答辩状以及举证程序整理争议焦点和证据，对案件的审理前的准备和开庭审理造成直接影响，浪费时间和拖延诉讼，不利于审判的有效进行。⑤
关键词：高速公路; 边坡; 植被;存在问题；对策
前言
目前在国际上,高速公路边坡植被防护的方法有液压喷播植草护坡、喷混植生植被护坡等,但其技术始终处于研究开发阶段,而我国高速公路边坡植被防护技术开展研究的时间较晚,还不是十分成熟,近十几年来,他们主要是围绕植被护坡工程技术进行讨论,尚无或较少有人对高速公路边坡植被防护方法中存在的不足进行研究。所以,系统地介绍高速公路边坡植被防护方法和优缺点以及探索高速公路植被护坡技术的可持续发展对策就显得尤为迫切。本文通过对高速公路植被护坡方法等方面的基础研究,分析现有高速公路植被护坡方法及其存在的不足,结合研究内容提出合理的对策与建议,仅为高速公路植被护坡工程提供参考。
1、我国高速公路边坡植被防护工程中存在的问题
随着高速公路边坡植被防护技术的推广应用,在实际应用中发现也有一些不足,植被防护技术暴露出了许多问题。
1.1草坪的退化
在高速公路工程建设中,人工种植草坪在低养护或无养护情况下,极易退化、死亡, “一年一大片,两年一条线,三年一点点,四年看不见”是其形象写照。因为人工种植草种生长力较弱、品种单一,高速公路边坡的水分、养分等供应较差,在自然状态下,出现草坪退化。已竣工的广东开(平)佛(山)高速公路,云南昆曼大通道部分路段如玉(溪)元(江)高速路等边坡植草都呈现不同程度的草坡退化,这是一个十分突出和严重的问题,若草坡退化得不到解决,不仅造成重复建设、资金浪费,而且起不到生态防护效果,最终可能会引起水土流失、路面垮塌等许多不良后果。
1.2 坡面防护植物种类单一
目前,大多数高速公路护坡植物选择较单一,常常采用牧草和草坪植物导致出现黄化、裸斑、滑坡等现象,其抗侵蚀能力较差,呈现较单一的景观效果。单一的植物种类容易受到来自夏季高温、冬季严寒的限制以及植物病虫害的威胁。
1.3机械喷播时植物种子配比难以控制
在高速公路建设中,采用液压喷播的方法在较短的时间内把开挖的边坡恢复到植被覆盖状态,施工者面临的首要问题就是如何将植物种子配比到最佳状态,植物种子的比例将最终确定坡面植物的成型方式及护坡的效果。
1.4自然条件的恶劣对边坡植被构成威胁
开挖后的岩石边坡,岩石层厚,整体性好,坡体高陡,对边坡进行植被绿化后,随着时间的增长,秋冬季干旱,夏伏季炎热,土体养分逐渐流失,土壤肥力降低,这将直接影响到边坡植物的成活和生长。某些地区的夏季,即使选择高羊茅抗旱、耐热品种猎狗等作为岩石边坡的优势种,但由于高温、高湿的气候条件,使高羊茅出现了倒伏、死亡现象。灌木种子如合欢、火棘、胡枝子等在坡面的发芽、生长相当不佳,正常的发芽率不足10%。
1.5 喷播基材能否长期发挥作用
采用喷播技术对岩石边坡绿化施工后,早期会得到一定的绿化效果,但随着时间的推移,基材的养分必然会因流失或被植物吸收而损失,基材肥料的缓效性、基材的保水性也会逐渐丧失,从而难以使绿化的坡面得到长久的保护。如果该问题得不到解决,那么岩石边坡的植被绿化技术将面临巨大挑战。
2、根据存在问题给出的措施与建议
2.1 灌、草结合走本土化道路
防治边坡草坪退化的重要措施就是灌草相结合,掌握当地植物群落结构特点,走本土化道路。在国外已经开始流行以灌木为主的绿化方式,天然植被一般都是草木混生的,在较高的贫瘠土质或石质边坡上,采用灌草结合的客土喷播或喷混植生技术施工,可以将灌木树种和草种进行混播,早期以草坪防护为主,后期以灌木防护为主,构建灌草立体防护生态体系,达到恢复自然植被的目的。
2.2丰富边坡植物的多样性
在高速公路边坡植被防护过程中,首先选择灌草为主的水土保持植物作为“先锋植物”,让这些先锋植物迅速覆盖坡面,防止水土流失,使边坡坡面与周围的自然环境协调,使其与自然融为一体。在选择坡面植被时草本植物可以考虑禾本科香根草,灌木植物考虑大叶黄杨、迎春、枸杞等,植物的选择宜以乡土植物为基调,同时也应考虑浅根植物和深根植物的结合、还要尽可能配置抗逆性强的植物和水、肥、光、热利用率高的植物。建设一个具有生物多样性的稳定的、生命力强。
2.3加大科研投入,探索新的护坡植被种类
我国植物资源丰富,在植被护坡的过程中优先选择当地野生植物资源,它是在本地气候条件和环境条件下长期进化的结果,最适合当地的立地条件。但这方面的研究目前还比较少,应加强研究力度,找出适合当地立地条件的新的护坡植被。
2.4 重视边坡防护的设计,增加资金投入
在高速公路建设中,人们常将设计重点和大量资金放在它的工程功能及安全功能上,而边坡植被防护设计重视不足,植被边坡防护工程往往采取低价中标的方式,这种低投入、低质量的恶性循环,使边坡生态环境发展不够好,抗灾能力不强。鉴于这种情况,要加大高速公路边坡建设、养护资金的投入。
2.5 加强各学科之间的联系、积极探索边坡植被防护新技术
植被护坡是一门边缘学科,涉及工程力学、生物学、土壤学、肥料学、园艺学、环境生态学等学科,必须加强各个学科之间的联系,并积极引进、开发新材料、新工艺及配套施工机械设备,充分吸收新的科研成果、先进技术,注重国际和行业间的技术交流与合作。在科研和实践的基础上,积极探索边坡植被防护新技术。
3、结束语
在通过分析和研究之后,笔者认为:
(1)灌木和草本二者有效的结合可以较好地防止坡面的局部水土流失,灌木植物的根系可以锚固0.75~1.5m的土壤深处,草本植物的根系在浅层土壤中错综盘结。在植被护坡的实践中发现,灌草结合具有明显的优势,他们所形成的生态群落比较稳定,护坡效果明显,所以加快人工植物群落向自然群落演替是实现边坡稳定性的必然趋势。
(2)单纯的工程措施虽然能在早期对坡面的不稳定性和侵蚀性有较好的效果,但随着时间的推移,效果越来越差;而植被护坡与此相反,开始的作用较小,随着植物生长、强度的增加,对坡面的稳定性、生态防护作用越来越明显,但植被根系的延伸使土体产生裂隙,增加了土体的渗透率。因此,工程措施与植被护坡技术相结合可以有效地发挥稳定边坡和美化环境功能,实现高速公路坡面的稳定性和景观效果的可持续性。
参考文献:
[1]李西,罗成德,陈其兵.岩石边坡植被护坡选择初探[J].中国园林,2004(9):52-53.
关键词：孟子；论辩；逻辑断点；偷换议题
中图分类号：I206 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2013）21-0008-01
《孟子》一书是典型的对话体著作，人物是在对话的过程中表达自己的观点。而就是在这辩论过程中，孟子论辩的逻辑性在有些地方是十分不严密的，这也直接导致他的论证不具有很强的说服力，这是孟子论辩艺术中很大的缺陷。今人谢楚发、董洪利先生也指出孟子一些文章逻辑不严密的问题，但是都没有作具体的论述，所以笔者想从这个方面对孟子辩论的不足进行详细的探讨，而这对全面了解孟子的论辩艺术也是具有意义的。
孟子在论辩过程中，因势利导，善于用生动的比喻来说理，并巧妙地布设各种问题，环环相扣的阐发自己的观点。但在这布设问题的过程中，孟子在技巧上有很大问题。“我们审视孟子论辩时问题与问题之间的关联，发现孟子在一些地方存在着隐形的逻辑断点，断点的两端是两个毫无关联的概念和事象。在这过程中，孟子牢牢把握话语权，将辩者的注意力吸引至自己的话语上，从而使论证中心从前一事象转移到后一事象，而辩者往往忽视了转移环节，被牵着鼻子走”①。
在《孟子》一书中，明显体现这种“断点”现象的就是《子・上》中孟子与子在辩论“生之谓性”的问题之时。在文中，孟子将“生之谓性”和“白之谓白”等同起来，是第一个很大的跳跃点。子所说的“生之谓性”意思就是“生而具有的叫做性”，但是这并非就是说“生”就等于“性”，“生”和“性”仍是具有不同意义的。而孟子在辩论中提出了一个设问“生之谓性，犹白之谓白也”，“白之谓白”意思是白即是白，两个“白”字是同语重复，是想同的意义，所以“生之谓性”是不同于“白之谓”的，然而孟子却将两个不同类型的句子放在一起，提出一个设问，这样的推理似乎是很牵强附会的。而子却也是不知为何答出了一个“然”字，逻辑上存在着这样大的漏洞，竟然没有发现。第二个大的跳跃点就是孟子从“白羽、白玉、白雪”之白推到“犬之性犹牛之性，牛之性犹人之性”。白羽、白玉、白雪是没有生命的，且具有想同的特征“白”，而犬、牛、人是具有生命的不同物体，而不同生命的物体往往是具有不同的自然特征的，所以犬、牛、人的性是不同的，而孟子将这两类性质不同，只是表面相似的的对象拿来作对比，并由一个对象类推到另一个对象，这种机械地类比显然是缺乏说服力的。
在《孟子・子上》中子和孟子就“仁内义外”进行了辩论。子主张“仁内义外”，认为“仁”就像自己对亲人的爱一样，是发自内心的，所以是内的。而“义”就像尊敬一个长者，不是因为发自内心地去尊重，而是因为长者这个身份的缘故，就如我们说一个东西是白色的，是因为它的外表是白色的一样，所以是外的。然而孟子却主张“仁义皆内”，并且用“嗜炙”之心来进行反驳。他认为喜欢吃秦人的烤肉和喜欢吃自己的烤肉是没有什么区别的，都是喜欢吃肉之心在掌控，不是受外在的烤肉影响，所以是内在的，因而类推仁义也是内在的。这里孟子的类比显然是不具有说服力的，烤肉也会有区别，例如色香味等，要既喜欢秦国人的烤肉，又喜欢自己的烤肉，两种烤肉肯定要没有区别，否则，“嗜炙”之心肯定是不同的。孟子用“嗜炙”之心和“尊人”之心进行类比，不仅不恰当，而且这样的论证也是不能完全驳倒子的。
孟子论辩的另一个不足就是――偷换议题。“孟子在一些论辩中，往往暗中偷换概念，转移话题，答非所问，并借题发挥，用似是而非的方式得出让人折服的推论”。②而偷换议题直接导致的就是逻辑上的不严密，也就是笔者以上论述的。孟子逻辑上的漏洞是很易察觉的，但是《孟子》一书中和孟子论辩的人在存在这种漏洞的情况下也无法取胜，并对此毫无擦觉，让人不解。常想，要是孟子遇到柏拉图这样的善辩者又会是怎样的情况呢？众所周知，以柏拉图为代表的西方论辩者在论辩中的论述和论证是具有很强的逻辑性的，而中国自古以来在这点上似乎稍微有点弱势，在孟子身上就有明显的体现，正如张慧仁所说：“孟子对逻推理方法的运用，在很大程度上还是不自觉的，在逻辑上也有牵强附会之弊，有时还会使用一些诡辩法”。③但是孟子的论辩技巧，瑕不掩瑜，在中国的文化长河中还是具有相当大的影响力的。
注释：
①谢小刚.孟子诡辩探微.扬州职业大学学报，2010年第14卷，第4期.
关键词： WebQuest 导言模块 教学设计 理论与实践
一、WebQuest及WebQuest导言模块概述
WebQuest是1995年美国圣地亚哥州立大学教育技术系的伯尼・道奇（Bernie Dodge）博士和汤姆马奇（Tom March）提出的基于网络的主题探究学习模式。它一经问世，就引起教育界特别是教育技术界的关注，在世界掀起了一股主题式探究设计的热潮，并逐渐被认为是信息技术与课程整合的最佳模式。它一般具有两个层级的设计：一种是短期的WebQuest，是为一到三个课时的课程设计的，它的教学目标一般定位为知识的获得和整合，所以在短期WebQuest课程设计的时候，注重学习者对知识的深度整合；另外一种是较长期的WebQuest，一般持续一周到一个月，其主要目的是实现教学目标的拓展与提炼，实现经验的再创造，常要求在完成较长的WebQuest后，学习者对知识体系有较为深入的分析和探究，并通过各种形式的作品来证明对知识的理解。一般来说，一个完整的WebQuest包含六个方面的内容模块：导言、任务、资源、过程、评价和结论。
导言模块作为WebQuest整个体系蕴含的第一个模块，其作用是为探究主题构建提供背景信息，为搭建主题构建“脚手架”，所以该模块又常常被称为创设情境模块。在传统课程中，创设情境作为教学的导入，形式通常可以是一个精彩的实验、一个小故事、一个问题等。总之，最终目的是引起学生的兴趣，让学生进入到即将展开的教学主题中来。WebQuest导言模块也承担着同样的“重任”，并且WebQuest所处的是不同于实际课堂教学的网络教学环境，所以对导言模块的要求更高更难，具体体现在以下几个方面：第一，学生所处的网络环境较之于传统课堂环境，多了很多的干扰因子。网络信息庞杂，无关课堂教学内容的信息很多，所以WebQuest导言模块的设计必须比一般的网络信息更有趣味性。第二，对于网络教学环境，WebQuest导言模块的设计必须在满足趣味性的同时，把握好情境创设的角色定位，牢记教学的最终目的。第三，WebQuest导言模块所创设的情境需要对学生本身有意义。网络探究学习的主体多具有丰富的生活经验和知识技能，导言模块的设计不可忽视学生自身的经验，如果无法与学生的经验进行有意义的对接，就难以激发他们的共鸣与探究欲望。第四，不同课程和同一课程不同学习阶段的WebQuest导言模块要在风格上有不同的变化，要能持续吸引学生。
二、WebQuest导言模块设计的要求
建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的［1］，利用多媒体环境创设的生动、直观的教学形象往往能有效地激发联想，唤醒学生长期记忆中有关的知识、经验或表象，使他们能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识。当然，如果原有知识与经验不能同化新知识，就可能引起“顺应”过程，即学生对原有认知结构进行改造与重组，达到对新知识意义的建构。WebQuest存在的意义即是完成新的知识情境下对学生原有知识体系的重构，而其中作为“领头羊”的导言模块就是为学生进行知识构建创设相关情境，引导他们进入相关主题的学习。可以说，一个好的教学设计，离不开一个优秀的导入，一些老师甚至感慨：“课堂教学的导入环节在某些时候决定了整堂课的成败。”［2］
WebQuest教学面对的学生群体较大，在导言中要实现对多个学生兴趣的激发，需要设计者下足功夫，具备较好的心理学、教育学知识和技能。一般来讲，WebQuest导言模块的教学设计需要做好以下几个方面的工作。
1.针对不同的学科创设不同情境。理科，如数学、物理、化学等，应更多地创设丰富的应用案例和有关的信息资源，帮助学生主动去发现、探究，而社科类（教育、哲学等）就要注重真实环境的创设，注重激发他们情感情绪的共鸣。
2.针对不同年龄段学生创设不同情境。比如中小学阶段情景创设应根据中小学生性情活泼、好奇心重等特点创设图文并茂的内容，而年龄较大的学生就要注意增加任务本身的挑战性，注重在情境创设中激发学生的探究欲。
3.针对不同知识内容所要达到的目标创设不同情境。比如需要对内容进行深度思考的，情境的创设不宜过于轻松，这样有利于激发学生的责任心与认真的态度。
三、WebQuest导言模块设计的一般步骤
1.对教学目标的分析
教学是一项有目的、有计划的活动，任何一个WebQuest的设计，都期待达到一定的教学目标，这个目标一般蕴含知识、情感态度与价值观等方面的要求。教师在设计导言模块的时候要认真考虑这些因素，对教学目标进行分析，思考如何用最有利的方式引起学生对相关内容的重视。
2.对课程内容的分析
对课程内容的分析主要是从宏观上把握课程的对象是什么，要做些什么工作。比如首先要把课程内容的所有知识点罗列出来，并对知识点进行重难点分类。现代教育理论认为，教学的实施过程不是“教教材”的过程，而是用“教材教”。WebQuest理念更是反对对学生进行知识的灌输，导言的作用就是将学生的注意力和思维引向相应的教学内容，所以教学设计者在设计导言模块的时候要有自己对内容的解读、钻研和思考，切实处理好教材，潜心钻研有效的导入和内容的设计。
3.对学习者已有知识的分析
“为了每一个学生的发展”是基础教育提出来的教育理念，对远程教育等教育形式也有存在的意义，WebQuest强调探究的教学形式，强调学生学习的积极性，引导学生主动参与学习。为实现这一理念，在导言设计上，教师要对学生已有知识进行分析，结合学生已有背景知识设计出对他们有强烈吸引力的、能够启迪思维的内容。
4.建构导言模块的问题
WebQuest的问题提出是至关重要的一个环节，甚至在一定程度上关系到整个探究学习的成败。所以我们在导言模块进行问题设计时应注意以下几点：一是目的性，即问题的设计一定要以课程目标和学习目标为根本出发点；二是可行性，即问题的设计要切合实际，与学生原有的知识和经验相联系，让学生感觉经过努力能够使问题得以解决，只有这样，才能使学生对后面的学习环节产生兴趣；三是挑战性，即问题不能过于简单，要有一定的难度和复杂性，具有探究的价值意义，能够启发学生的思维，这样才能在不断的探究活动中，培养学生敏锐的观察力、思维的求异能力和信息技术的实践应用能力。
四、WebQuest导言模块设计的实践探索
WebQuest导言模块的呈现方式有很多种，以辩论式导言模块为例，对WebQuest导言模块进行实践上的探索。
辩论主义是大陆法系民事诉讼法理上的概念。事实上，辩论对于学生的学习来说，意义也非常大。辩论要赢得对方，必须有理有据，对于教学中某些选定的观点展开辩论，可以激发学生深入探讨问题，探索问题的本质意义。辩论在教学中的运用还较少，很少有专家学者对辩论的价值进行深入研究。如果采用辩论式的方法导入教学，学生经过一番激烈的争辩，一方面能促使其积极查找相关材料，寻找支持自己观点的证据，深化对主题的看法，另一方面还有利于持有同一观点的学生进行有意义的合作，形成高效的学习共同体。这样一来，导言模块自然而然就过渡到了过程模块，这样的作用在于：1.对于概念型的问题越辩越清楚；2.对于案例性问题越辩越周到；3.学生的信息加工能力、解决问题能力、创造性思维能力等越辩越强。
在小学数学教学研究这门课程学习中，我进行了这样的WebQuest辩论式导言模块设计。
设计前的思考：数学教学本来应达到这样两个目的，一是为掌握基本的数学计算能力，解决生活中常见的一些基本数学问题。二是为教学生懂得数学的价值，培养对这门学科的热爱，但我们在实际的数学教学中，却看到很多顾此失彼的现象。
辩论式问题的导入：在对小学生进行数学教学时，是培养学生的数学技能最重要还是让学生懂得数学的价值更重要？
相关准备工作：为这两个方向的辩论准备大致相当的材料，设置一个链接到聊天室，让学习者加入讨论。
辩论进行得较为激烈，在聊天室一共有17个人留下了自己的观点，两种观点的支持比例为10∶7，相对较多的人支持小学生数学学习培养其数学技能最重要。以下是几个较有代表性的说法。
学生甲：当然是学到数学技能最重要啊，你都不懂得用它，哪里能体会到它的价值？
学生乙：为什么中国的孩子讨厌学数学？因为中国的老师没有让学生知道数学的价值。
学生丙：只有先掌握了数学技能，会运用这种技能解决问题，才能知道数学的价值。
……
在以这样的辩论为前提下，我进而深入地与学生进行交流探讨，最终引导学生实现了该堂课教学的初衷：数学的知识和技能的掌握是数学价值观形成的基础，而数学价值观的树立反过来又有利于数学知识和技能的掌握。
辩论式导言模块有利于激发学生的兴趣，培养学生深入探究的能力，促进学生思维水平的提升，但是在教育实践中，我也发现这种辩论式导入的开展有一个难题，那就是选择合适的主题。既成的事实性知识并不适合使用这种辩论式导入，辩论式问题的选择必须来源于学生的实际生活困惑，也即问题要具有情境性。因此辩论式导言的选题应该遵循一定的原则：其一，主题无固定答案，学生可以通过不同的途径来完成任务。学习结果是开放的，不同的学生可以形成个性化的学习结果；其二，选题要有价值，要实现知识掌握和技能发展的双赢，不能为发展技能而忽视知识的筛选；其三，体现学科的综合。这种模式本身的探究性及各类学科之间的自然交叉，会最终形成学科的综合，因此为了保证问题研究的完整性，选择覆盖多个学科的主题将会更有意义。
参考文献：
【关键词】对麦克西的批判 对怀曼的批判
古老的柏拉图的非存在之谜，总是让持否定意见的人处于一种不利的地位，即不能承认他的反对者与它的意见不同。非存在之谜，在历史上看来，它一直是难解决的，因此，人们将它称之为“柏拉图的胡须”，它常把奥康剃刀的锋刃弄钝了。但奎因认为，非存在之谜的解决对于本体论问题来说是至关重要的。因此，奎因在《论何物存在》中，通过先后对麦克西、怀曼的批判，来解决了这个难题。
一、对麦克西的批判
奎因主要从以下两个方面对麦克西进行批判：
（一）麦克西认为：语词的涵义等同于指称，若此词无指称，则无意义。
奎因假设麦克西和“我”，对本体论有不同的看法。以飞马为例，麦克西主张飞马存在，我却主张飞马不存在。麦克西认为，非存在必定在某种意义上存在，否则那不存在的东西是什么呢？如果飞马不存在，那我们在使用这个词时就没有谈到任何东西，因此我们说飞马不存在也就没有意义了，但当我们否认飞马存在时，就会陷入自相矛盾之中，从而得出飞马存在。 显然，在这里，麦克西认为，“飞马”这个词有意义，必须以存在飞马这个东西为前提。
奎因从以下三个方面反驳了麦克西的这种观点：
第一，句子的意义决不以句子中被预设对象的存在为前提。奎因借助罗素的摹状词理论，指明我们怎样才能有意义的使用表面上的名字而无须假定有据说被它命名的对象。例如：在“《韦弗莱》的作者是诗人”这一句中，主语是“《韦弗莱》的作者”，表达了一个对象，谓语是“是诗人”，来说明主语的性质。麦克西错误地认为主语“《韦弗莱》的作者”必须有客观的所指，整个语句才能有意义。但根据罗素的摹状词理论，可以把“《韦弗莱》的作者是诗人”改写成“有个东西写了《韦弗莱》，并且是个诗人，并且没有别的东西写过《韦弗莱》”。这样，“《韦弗莱》的作者”不再是主语而成了谓语，作为一种不完全符号来表达一种性质。曾经要求摹状短语（即《韦弗莱》的作者）承担的客观所指现在已被“有个东西”承担了。逻辑学家将像 “有个东西”、“无一东西”、“一切东西”之类的词叫做约束变项，它们以一种故作含混的特征来泛指事物，在语句的前后关联中是有意义的，但它们的有意义绝不以《韦弗莱》的作者所预设对象的存在为前提。因此，我们绝不能认为句子有意义必须以预设这样一个东西存在为前提。
第二，奎因反对麦克西将一个语词存在的意义等同于它所指称的事物，坚持意义与指称相区别。奎因赞同弗雷格对于语词的意义与其所指称对象之间的关系所做的分析，并且他引用了弗雷格关于“暮星”与“晨星”的典型例子来具体论证语词意义与所指称的事物之间的根本区别，即虽然“暮星”与“晨星”他们的指称对象都是金星，但他们具有不同的意义。因此，同一“对象”，可以有不同的“意义”，而“意义”取决于“对象”之外的东西。
第三，一个单独名词或名字也可以通过改写成一个摹状词来使它有意义，而不必预设一个由该词来命名的对象存在。例如：“飞马”这个词，虽然不是一个摹状词，但我们可以把它改写成一个摹状词，如：将“飞马”改写成“被科林斯勇士柏勒丰捕获的那匹有翼的马”，然后再用罗素的摹状词理论对它进行分析。
（二）麦克西虽然主张飞马存在，但他认为飞马是人们心里的一种观念，是观念上的存在，而不是一匹有血有肉的、占有任何时空范围的存在。
奎因从以下两个方面来批判麦克西的此种观点：
第一，奎因认为，麦克西混淆了物理的东西和心理的东西。例如：巴特农神殿是可见的，巴特农神殿的观念是不可见的，麦克西决不会把巴特农神殿与巴特农神殿的观念混淆，但是当我们由那些客观存在的东西转到不存在的东西，比如：飞马时，便很容易混淆了。但必须认识到，客观存在的飞马与飞马的观念仍不是一个层次上的，当我们否定飞马存在时，我们否定的并不是观念的飞马，而是客观存在的飞马。
第二，奎因认为，麦克西是因为混淆了意义与命名，把所谓被命名的对象飞马与“飞马”这个词混淆了起来，使麦克西无法确定“飞马”这个语词的指称对象（即在现实中无法找到可以被命名为飞马的对象）。麦克西为了避开指称困境，他就将“飞马”的意义解释为人们心中的观念的飞马。
二、对怀曼的批判
（一）对怀曼的未现实化的可能事物的批判
与麦克西相比，怀曼的思想精细了许多。怀曼把“存在”（existence）这个词限于现实性，认为存在是一回事，而潜存（subsistence ）却是另一回事。他首先承认在现实世界中，飞马不存在。但随后他又主张飞马是有的，只不过潜存在可能世界中，他主张飞马是作为未现实化的可能事物而存在的。
而奎因指出，在我们关于“存在”（exist）的常识用法中，当我们说飞马不存在时，就是说根本没有这样的东西。如果飞马存在，他就会在一定的时间与空间中，但这只是因为“飞马”这个词有时间、空间的涵义，而不是因为存在有时间、空间的涵义。奎因认为，怀曼所说的未现实化的可能事物缺乏“同一性”这个概念。没有同一性，就没有实体，这是奎因本体论承诺的一个约定。因此，没有同一性，就不能判定某东西存在。
（二）对怀曼的矛盾是无意义教条的批判。
当谈到伯克利学院又圆有方的屋顶时，怀曼承认，说伯克利学院又圆有方的屋顶不存在时胡说。他说：“又圆有方的屋顶”这个短语本身包含矛盾，所以它是无意义的。
奎因批判了怀曼的这种矛盾是无意义的教条。首先，他认为，根据这种理论，归谬法也就变成无意义的了。因为归谬法的证明方法，就是先假定命题假，通过推理出现矛盾，来证明该命题是正确的。因此如果矛盾没有意义，归谬法也就丧失其意义了。其次，奎因指出了矛盾无意义教条有严重的方法论缺点，因为我们没有一个标准来说明什么有意义，什么无意义。因为从丘奇在数理逻辑上的一个发现得知：不可能有关于矛盾性普遍适用的检验标准。
因此，在辩论什么东西存在时，奎因为了避开人们关于什么东西存在这个长期争论不休的问题，他主张站在语义学的问题上谈问题，这样不仅可以避免陷入古的老柏拉图的“非存在之谜“的困境，而且可以找到进行辩论的共同的基础。
参考文献：
[1]鲍海敏.关于“非存在”问题的研究.华东师范大学.2007.
一、参观考察活动的组织
为孩子组织参观考察活动，要做好下列几方面的工作。
1.明确活动目的和意义。这项参观考察活动的宗旨是什么？要求孩子达到什么样的认识目的？要思考哪些问题？怎样思考？这些问题，教师都要在活动设计中明确下来。活动的目的和意义，有一部分可以向孩子言说，有一部分可以让孩子在参观考察的过程中感悟，但无论怎样都要有个事前的设定，纳入活动的组织方案中。
2.明确参观考察的内容和线路。这是关于认识对象的确定问题。参观考察内容是支撑活动的担负物，线路是实现认识目的的路径。参观考察内容要尽可能精简，这既可节省时间，又可避免与目的无关的信号的干扰，扰乱或分散参观考察者的思维。精心设计参观线路，也是精简参观内容的一种方式，有助于提高活动的效果。
3.提供一些认识参观内容的手段和方法。孩子的生活学习经验少，在组织他们开展参观活动时，教师事前要为孩子提供一些认识事物的手段和方法，如记笔记、拍照、录音等。此外，有秩序、有礼貌地询问和请教等问题，也可事前预设，事中关注。根据参观对象和内容的不同，有些参观活动还可进行样本采集和现场操作。总的来说，认识手段，应根据不同的参观对象和类型确定，内容决定形式，形式为内容服务。
4.要规范秩序和落实安全措施。小学生毕竟年纪小，自立、自律、自护能力较弱，在为孩子组织参观考察活动时，教师要规范秩序和落实安全措施，包括有关生活管理的措施，如食品的卫生、保健箱的配套等；要耐心细致地向孩子讲述遵守和维护有关秩序的必要性，强调同伴间相互关照的重大意义。
5.围绕本次参观考察活动设计和布置相应的学习作业。作业的设计要富有情趣，要有特色，要以活跃思维，提高动手和动脑的能力，加深对参观内容的认识为目的。所设计和布置的相关作业要用适当的方式进行点评。参观活动的作业设计要尽可能与相关的教科书内容相联系，与预期的孩子参观感受相联系，这样才有利于加深孩子在参观中得到的认识。作业的文体形式或作业载体应多样化，最好是由孩子自选自创，比如绘制一张参观对象的平面图或设计某部分内容的立体模型。
6.活动的组织者要进行活动总结，并对参观考察活动的相关资料进行建档。教师要充分认识写出相应的活动总结评价书面报告，和与此次参观活动相关的资料归档的重大意义，重视和做好参观活动的建档工作。
以上六个方面都应反映到参观考察活动方案的设计中。过去各个学校都为孩子组织过不少的参观考察活动，但认真进行活动设计，特别是从教育科学的视角进行活动设计的并不多，致使参观考察活动效果大打折扣，这值得我们反思。
二、实习和设计活动的组织
无论是围绕教材开展的实习活动，还是各种类型的设计活动，从整体上来看，都可称为“大作业”，都能大幅度提高孩子的动手动脑能力和全面调动孩子的积极性，都是培养孩子思维能力的平台。组织和指导孩子开展各种实习和各类设计活动，要明确该项活动的目的、意义和要求；要建立科学合理的评价体系，要在评价中反映出孩子的动手动脑能力和思维的广度、深度、品位。有相当一部分实习和设计活动项目，可以作为学习成果、劳动成果或发明成果评奖，以资鼓励。设计活动是最能体现孩子思维品位，最能实际训练孩子思维能力的平台。教师除了要有计划地设计选题之外，还要鼓励孩子自己设计选题，以充分发挥孩子的潜能，并使之在孩子中间产生积极的影响，营造创先争优的充满朝气活力的学习氛围。
三、辩论和演讲活动的组织
辩论会是最能体现孩子思维敏锐性和逻辑性的平台，也是最能综合地反映孩子思维能力的平台。精心设计和组织一系列专题辩论会，对培养和训练孩子的思维能力，养成正确的思维习惯，以及孩子一生的学习和事业，有着深远的影响。辩论会的形式，有个人与个人的辩论，有组对组的辩论；有专就某个或某几个问题进行的辩论，有自选问题相互发难的辩论，无论是哪种形式，教师都要安排裁评，制定活动规则，寓学于乐。在辩论内容的选择上，教师既要围绕开拓思维、活跃思维、培养思维、检测思维的宗旨，又要结合课堂教学内容，结合孩子的阶段学习任务、知识基础，充分发挥辩论的作用。教师在辩论点评上，要着眼于思维方式运用上的正确性，概念运用和命题表达上的艺术性，答辩应对上的敏锐性，这样才会使孩子记忆深刻，对今后的学习产生积极的影响。
演讲会，也是最能培养和体现孩子知识水平、语言表达能力和思维能力的平台。虽然演讲时有事先准备好的讲稿，不一定能检测思维的敏锐性，但是演讲时所表现出来的神态、语调、姿态，以及讲稿的内容和文体结构，能较全面地体现演讲者的知识水平、语言表达能力和思维能力。因此，精心设计和组织好演讲会，是一项具有重大意义的不可替代的教学项目。20世纪60年代前的小学，在高年级中组织演讲比赛，是很经常的事，但现在在小学举行这样的教学活动，却比较少了，这令人遗憾。演讲会的类型可以多种多样，可以组织专题演讲，也可以自由选题演讲。但无论是一般性的演讲会还是演讲比赛，教师都应安排裁评，这既是一种激励机制，也是一种评鉴形式。没有点评和裁判，就没有学习的参照系，就起不到培养学习能力的作用。要点评和裁判，就得打分，就得全面制定评分标准，这是演讲活动设计和组织中的一项前期工作。对优秀的可资榜样和奖励的演讲，可以公开点评。对表现不是很好的演讲，教师可个别交谈点评，充分挖掘其中的亮点并加以鼓励，存在的问题则要用适当的方式向孩子阐明，既要让孩子明白问题的所在和改进方向，又要让孩子保持学习的兴趣。
无论是组织同年级的辩论会、演讲会，还是分班、组开展辩论和演讲活动，教师都要精心设计，用心组织，全面点评。这项工作量大面广，但是一项不可替代的教学活动。为了素质教育的开展，广大教师要不辞劳苦，精心设计和组织这项教学活动，尽力多开展这类活动，并不断创新活动的内容和形式。
【关键词】濠梁之辩；他者的理解；假设条件；审美体验
一、简述“濠梁之辩”
《庄子・秋水》中的“濠梁①之辩”是指庄子和惠子关于“鱼之乐”的一段对话。即“庄子与惠子游于濠梁之上。庄子曰‘愠鲇未尤荩是鱼之乐也。’惠子曰：‘子非鱼，安知鱼之乐？’庄子曰：‘子非我，安知我不知鱼之乐？’惠子曰：‘我非子，故不知子矣。子固非鱼矣，子不知鱼之乐，全矣。’庄子曰：‘请循其本。子曰：‘汝安知鱼之乐’云者，既已知吾知之而问我我知之濠上也。’”
对于“濠梁之辩”中谁的说法更具有说服力，谁最终获得了这场辩论的胜利，侧重点不同，评价不一。而实则在“濠梁之辩”中庄子和惠子都有其不足之处，对其解析主要可以分为语法和语义两大方面。②
二、语法的理解
（一）庄子诡辩――“一词多义”的简单化。
对于“安”的理解在古文中有两种，即“哪里”和“怎么”，也即“安知”的两种逻辑涵义：①如何可能知（how is it possible for you to know）？②以何种方式知或从何而知（how do you know or from where do you know）？回读原文，惠施的疑惑在于对于不同类的庄子（人）和鱼（他人之心），两者无法相知，那么庄子是怎么知道鱼的快乐，换句话说，庄子是如何认识到了区别于自身的鱼的快乐感受？而如果将惠施口中的“安”理解为“在哪里（认识到了鱼的快乐）”询问认识的地点，但凡在场之人都可以说出是在某地完成了认识活动，那惠施的问题相对于庄子就低劣了许多。因此，将“安”理解为“怎么”应该是较为稳妥的理解，如果按照这一理解，那么庄子最后的回答就显得无力，我们先不讨论庄子是否真正听懂了惠施的意思，在这里，庄子一方面将质疑“转变”为默认或肯定（惠施已经承认庄子有了相关的“知”），另一方面将惠施的问题变得简单化，把“如何可能知”转化为“从何而知”。这样一来，庄子就有点耍赖诡辩的嫌疑了。
（二）惠子诡辩――前后前提的矛盾
在惠子询问庄子“如何知道鱼的快乐？”的时候承认了前提，即“庄子知道了鱼的快乐”，只是质疑庄子“知”的方法。而在之后的论辩中则变成了“我非子，固不知子矣”（即本身并不知道庄子知道鱼之乐），这样则造成了前后前提的矛盾，惠子也有诡辩的嫌疑。
（三）诡辩的对比――可否原谅？
对比两人诡辩，庄子的诡辩也可有另一种解释，庄子的思想中认为物我本身就是可以相知的，这里根本无需辩论，惠子只是不明白自己的基本理论，脱离了它本身思想的论辩已然没有实际意义，所以这里的庄子也可能是一种很不厌烦的心理状态，有草草收场之心的庄子去诡辩则不成为其思想上的漏洞，而是惠施没有真正理解其中真意，那么从心理角度考察时，庄子的诡辩之嫌久少了许多。再看惠子，也有另一种使惠子摆脱诡辩之嫌的解读：将“我非子，固不知子矣”理解为假设的条件，既然是假设就无正确错误之说，就不构成了矛盾。然而如果将这句当作一句假设，那么这句话就没有了实际存在的意义，完全可以去掉而意思不变，而庄子之后的回答里也包含了回答这半句的成分（“请循其本”回答了“在哪里知”的问题，但同时也暗含着对“我非子，固不知子矣”的否定，惠子前后不一），因此作为假设的条件略显牵强。
（四）反问语气的解释
将惠子问句中的“安知”作另一种解释，“安知”是表示反问的口气，那么惠子的这句话则表示了一种肯定（双重否定）的语气，即惠子直接反驳了，认为“无法认识”，那么一以贯之，下面庄子的回答也应是肯定的语气，即“你不是我，你应该知道我知道鱼的快乐”这样一来的解释，这句话变得不通顺，另外，庄子更像是反驳的态度，因此更像是疑问句语气。
三、语义的理解
（一）同类个体相知
庄子认为万物可以是相知（“万物一指也”，庄子认为事物之间存在着普遍的相对的差异，而这种相对性来自于人类自身的种种局限。世间万物本没有差别，所有的差别都是人们站在主观立场上而得出的。一旦站到更高的“道”的角度去审视，种种差别都将不复存在. 任何差别都可以统一在“道”的观照之下），在文中即人与鱼本身就是可以相知的，但惠子则认为无法相知，人与鱼（在此理解为“他们之心”）人如何才能认识到他人的心。但相对于西方哲学，庄子在这里并没有解释为何同类相知，西方哲学中，“同类相知”是恩培多克勒的著名命题，同类相知说建立在四根说的基础之上的，既然所有的事物都是由四根构成的，那么，人也不例外。这样，由于人体内也有四根，所以，我们可以用我们自己的火感知外在的火，用我们的土感知外在的土，由于双方是同类，所以在感知方面不存在障碍。
（二）美的体验
庄子的话可以认识为一种美德体验，而脱离了惠子所讲的体认论范畴（鸡同鸭讲），因此庄子在这里的理解就不称其为一种诡辩，属于美的范畴，在这种理解中，庄子其人的个性风采和自由精神体现得尤为明显。庄子站在濠梁之上，感受到的是天人合一的气氛，产生一种心旷神怡的感觉，人与鱼都在大自然的怀抱之中，自由自在，和谐共生，此中的“鱼乐”就明显带有一种艺术直觉性的审美判断。这样的理解也消磨了论辩的目的性，成了对于同一事物的不同反应角度的描述。按照惠子的思路（逻辑实证主义），只有那些能过真正通过逻辑分析和经验证实的命题才具有真假的意义，首先“鱼”的概念中本身不包含“快乐”的概念（逻辑推理不出），再次“鱼的快乐”无法得到经验上的证实（经验无法证实），那么这个命题就是无意义的“伪命题”。由此，我们可以发现庄子哲学中不仅包含有逻辑上的推理，其中必然掺杂着对于美学和艺术的描述（追其根源，是由于理论与自由概念的混杂），庄子其人的独特个性与自由意志只有在艺术领域才能得到真实的表现，美学的道路不同于理智的和逻辑的道路，他最终不是指向“知识”，不是指向对存在者的某种形成抽象概念的可以言说的知识体系，而是达到某种境界的，物我交融的天然状态。这种境界可以说成是审美的境界，如果将知识的逻辑体系理解为一种前提是主客二分的，并且主体在不断“知”的过程中对客体进行体认，那么审美的态度则是假设主体与客体本来就是相通的，并以弥合住客体之间的裂痕，实现天与人、物与我和谐交融为目的，因此按照庄子审美的态度在体认外物，就不是把外物只看作外在于、且对立于主体的对象来欣赏，而是把物看作与我内心相通的东西来认识。
以上即是笔者对于“濠梁之辩”的理解，其中惠子默认了前提，前后矛盾，庄子简单化了问题，亦可称其为诡辩，因此这次辩论没有赢家，相反，两者的思想精华被附着了更多的逻辑判断，当与其自身思想相结合时，这场论辩的价值则不仅仅停留于逻辑之上，而是一种精神之上的探微。
注释：
①濠梁：“濠”，河名，在今天的安徽省凤阳；“梁”，古人对桥的称呼。
②庄子与惠施的辩论属虚构还是历史上的真实事件，以下的讨论只集中在论辩本身。
参考文献：
[1]徐克谦.庄子哲学新探.中华书局.2005年8月
[2]杨国荣.庄子的思想世界.北京大学出版社.2006年10月
[3]张采民.《庄子》研究.中华书局.2011年7月
[4]孙克强、耿纪平.庄子文学研究.中国文联出版社.2006年8月
当前，教师在教学反思方面存在的困惑和误区主要表现在以下几个方面。
1.观念淡薄型。缺乏教学反思敏感性，对活动中存在的问题和困惑视而不见，自我感觉良好，查找不出任何问题或不足。
2.反思茫然型。能清晰地看到自己在教学中取得的成功或存在的困惑与不足，但说不出所以然，不会提炼成功经验，也不会剖析不足原因，更寻求不出解决问题的方法和策略。
3.剖析肤浅型。有的仅从理论层面阐述，空洞乏味。有的仅限于一般意义上的教学回顾，缺乏一定的深度和广度。
纵观上述教师在教学反思中存在的问题，本文主要从领会反思意义，捕捉反思素材，明确撰写方法等三个方面进行探讨，旨在提高教师教学反思质量，真正促进教师专业化发展。
一、让反思武装教师头脑――深入领会反思要义
1.教学反思能帮助教师优化课堂教学方案。
金无足赤，人无完人，再完美的课堂教学总会有点滴疏漏、失误之处。教学之后，若教师深入思考，认真审视、反思当前课堂教学中存在的不足，积极探索解决困惑的方法和策略，将使教学活动方案更科学、完善。
2.教学反思能帮助教师提高驾驭课堂能力。
善于反思的教师才会不断剖析自己在课堂教学中的优缺点，积累经验，少走弯路，日积月累，驾驭课堂教学的能力将增强。
3.教学反思能帮助教师提高自我监控能力。
良好的反思习惯能有效促进教师的专业成长，并成为优秀教师成功的基石。坚持每日反思，就会不断提升自我，超越自我、实现自我，增强自我监控能力，有效引领个人成长。
二、让教师拥有一双慧眼――多元捕捉反思素材
教学反思的切入点不同，反思的维度和角度不同，反思内容也不尽相同。那教师该如何捕捉反思的素材呢？
1.从教学活动效果入手，反思教学的成功与不足。
（1）成功之处。教师应努力挖掘活动中的教学机智和精彩瞬间，思考精彩之处形成的原因，寻求有效策略和方法。如：歌唱活动中哪些方法对幼儿的学习有支撑作用？是教师语言的清晰讲解，图谱教学的直观呈现，还是丰富趣味的游戏练习？又如：科学活动中教师提供哪些材料来支撑幼儿的探索与实践？其成功的方法和奥秘是什么？等等。
（2）不足之处。教学永远是一门具有缺憾的艺术，没有最好，只有更好。教师应努力思考自己的疏漏与失误所在，思考产生的原因及补救和改进的措施。如：在数学活动中为什么幼儿总处于被动学习状态，是因为难易程度把握不当或是教材选择远离幼儿生活？等等。
不管是反思成功还是不足之处，只要积极捕捉，认真反思，就能积累有效经验，为下次活动提供有益参考和借鉴。
2.从教学活动对象入手，反思教师和幼儿的行为。
（1）教师行为。教师的教学行为直接影响教学活动效果。如：教学语言是否抑扬顿挫、富有感染力？教师讲解是否清楚明了？教学重难点是否有效把握和突破？教学方法和手段的选择是否适宜有效？在教学活动中教师是否既关注了全体又照顾了个别？是否最大限度地解放了幼儿，让幼儿真正成为了学习的主人？等等。
（2）幼儿行为。幼儿是活动的主人，因此教师要关注幼儿在活动中的学习行为。如：活动中幼儿学习兴趣是否浓厚？幼儿是否有与同伴共同分享、合作、探讨、交流的机会？幼儿的情感体验是否充分？是否每一个幼儿都在活动中有获得成功和快乐的体验？等等。
其实，只有善于关注幼儿行为的教师，才能及时有效地调整自己的教学行为，才能实现师幼互动双赢。
三、让反思成为一种习惯――精心撰写教学反思
教育家叶澜曾说：教师写一辈子教案不一定成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。对一个教师来说，其专业成长的历程就是不断反思自身教学实践的过程，经常性地反思可获得熟练的教学技能，独到的专业智慧。
1.知晓撰写形式。
常见的教学反思形式主要有以下几点：
（1）批注式反思。
即备课时在教案旁边留出一些空白处，教学后对教学过程中的某一环节，某一个知识点或是某个细节作有感悟的批注，以便日后进行查找、借鉴。如在社会活动中教师就“下雨好与不好”的话题引发幼儿辩论。活动后教师就辩论环节进行反思：幼儿辩论情绪高涨，表达强烈，以各种方式证明自己的正确观点，尤其在对方表达出现失误时能快速抓住并给予反击。可见，辩论形式对幼儿大胆表达，与同伴进行思维碰撞有着积极的意义。
（2）总评式反思。指教师在教学后有感而发，对整个活动进行回顾、总结，并站在理论高度分析存在问题和原因。如教师在大班语言《猫捉鼠》活动后进行总评式反思：活动中教师通过观看动画片引发兴趣，了解内容，采用多元朗诵进行巩固练习，最后开展游戏把活动推向，整个活动幼儿兴趣浓厚，积极主动，学习效果好。
（3）点评式反思。指及时把教学过程中令教师难忘的教学片断，或成功的欣喜，或失败的教训等内容详细记录下来，并作深入思考，认真分析，扬善救失。如：大班音乐《面条舞》活动后，教师针对“如何有效控制幼儿不随意躺在地上”这一现象进行反思：一方面进行语言暗示，发挥同伴榜样作用，如××小朋友身体弯弯曲曲，真像一根面条。另一方面采用游戏情节控制，教师可故作惊讶：“呀，面条都粘在锅底了，让我用筷子来搅一搅吧。”教师就扮演了“筷子”的角色，与幼儿进行互动调整。
2.建构撰写格式。
建构一定的反思框架、格式更便于青年教师学会反思。
（1）情境描述。指教师有选择地对教学活动中的某个环节或某个片段进行实录，详细描述教学情景，为更清晰、客观地进行评价、反思提供依据。因此，教师要精心选择教学环节或片段，如成功做法、精彩瞬间，或失败之处、遗憾之笔。总之，所选环节或片段要突出典型性、可思考性。
（2）案例剖析。指教师对所描述的教学环节或教学片段作具体、深入分析和思考。如果是成功或精彩之处，就要细致归纳、梳理出成功策略和有效方法。若是失败或遗憾之处，则要对存在的问题进行细致分析，寻求失败的原因和需要改进的地方，能透过现象看到其本质和规律。
论文关键词：任务型教学法 要求 问题 对策 实例
论文摘要：任务型教学鼓励学生“在做中学”，其目的是让学生通过使用语言完成任务的方式来学习语言，提高综合语言运用能力。其理论的提出为教学一线的教师转变教学方法，提供了新视角、新思路。但在实际操作过程中，教师们在面对新要求的同时，也遇到了新问题。该文从任务型教学法的内涵出发，阐述了任务型教学法对教师提出的要求；实际中存在的问题；对策建议和任务设计实例几个方面的内容。
一、任务型教学法的理论与实施现状
（一）任务型教学法的内涵
任务型语言教学源于1982年英国教育学家珀拉胡介绍英语教学时采纳的新教学方法，提倡把语言教学真实化和课堂社会化。澳洲语言学家大卫·钮南(DavidNunan)认为:“任务型教学”作为一种教学法具有结构性，它由教学目标、信息输入、活动方式、师生角色、教学环境等要素组成[1]。任务型教学法主要关注外语教学的心理语言学过程和认知过程，力图为学习者提供机会，通过课堂上以围绕意义展开的活动，参与开放型的交际任务。其课堂操作程序表现为一系列的教学任务，在任务执行过程中，学习者注重语言交际的意义，充分利用自己已经获得的目的语资源，通过交流获取所需信息，完成任务，其学习过程沿着开放的途径行进，以期达到预期的教学目标。
近年来，随着新课程改革的推进，任务型外语教学在我国逐步兴起。从不同的角度出发，我国专家们对任务型教学的理解也有所差异。程晓堂(2004)指出，任务型教学主张为学习者提供一系列交际任务，要求学习者使用目的语来完成这些任务，在完成任务中学习语言[2]。李万铁、李雁卿(2007)则提出任务型教学是以模拟真实交际为基础的教学方式[3]68-73。
（二）任务型教学法对教师提出的要求
1.正确定位教师角色。教师在新的教学模式下所起到的作用不应该仅仅是课本内容的灌输者，更应该是中介者和设计者。而有相当一部分教师认为，任务型教学坚持“以学生为中心”，就是把教师支配的课堂时间还给学生，实现一种课堂时间分配的简单排列组合。其实不然，“以学生为中心”的课堂教学，并不等于放任自流，也不等于把课堂时间全都还给学生，应该尊重学生多样化的学习需求，鼓励学生学会学习，成为学习的真正主人，教师应该“教学生如何学”，而不是单纯地传授知识。教和学的关系，就是“教——教会学生学习，学——学会如何学习”[4]。教师事先可以根据教学目标制定相应的任务计划，但在实际的操作过程中一定要尊重学生的兴趣、爱好和对任务的选择；并加强和学生的沟通交流，多和学生协商。在此过程中，教师的角色定位显得非常重要，既不能放手不管学生，也不能事必躬亲，甚至越俎代庖。
2.教师应不断提高技能。首先，教师应当具备的能力是任务设计的能力。教师应在遵循任务设计的真实性(authenticity)、功能性(functionality)、实用性(practicality)的原则下，明确任务目标(Goals)、主题(Topic)，把握好活动类型(Activities)；并设计好任务步骤(ProceduresorSteps)。其次，教师应当具备人际沟通能力。这种能力主要体现在教师在任务设计、实施和评价过程中与学生之间的沟通能力，以及引导和促进学生之间有效沟通的能力。最后，教师还应当具备综合的教育技能。任务是围绕意义展开的活动，教师在任务设计时应当考虑到对学生思维能力的培养。广大外语教师应充分认识到语言的三重功能，即“语言既是交际工具，也是文化、知识的载体，同时还是思维工具”[5]50，认识到学科系统思维训练的必要性。所以，任务型教学要注重培养学生的创造性思维，并鼓励学生充分发挥他们的创新能力。
（三）实际中存在的问题
笔者认为，任务型教学法在教学实践中存在着以下几个问题：首先，现行的评价制度与任务型教学不相配。目前学校对学生的评价基本上是“一试定终身”的终结性评价，而任务型教学要求形成性评价与终结性评价相结合。现行的考试考核制度及高考制度目前还不能与任务型教学的评价系统相配合。它不但不能刺激新的教学法的发展，反而起到潜在的妨碍作用，所以，教师们对使用任务型教学的积极性普遍不高。其次，任务型教学对教师的要求很高，很多教师认为实行任务型教学太难了。在使用任务型教学的过程中，有些教师并不能真正理解该教学法，因此，也就不能正确实施任务型教学。是故，在使用该教学法的过程中，因未能达到预期效果而放弃。再次，较为规范的任务大纲尚未形成，导致任务选择随意性的问题无法解决。现行的教学大纲虽然比以前的大纲重视任务型教学法，但真正系统的任务型大纲并未形成；加之学生和教师身上背着升学的压力，在实际教学过程中不少教师执行的仍然是课改之前的传统产品式大纲，而产品式大纲忽视学习者的因素，不利于发挥学生在教学过程中的主体作用。
（四）对策建议
1.改变评价制度。这样就有可能尽快地、正确地确保任务型教学法在中学的顺利实施。无论是任务型教学大纲的制定还是执行归根结底要取决于我们对学生、教师的评价体系。如果我们仍然把学生的考试成绩、升学率作为评价师生标准的话，那么任务型教学法的推行在很大程度上只能是小范围的“试验”，甚至还有可能沦为一纸空文或纸上谈兵。当然，形成多年的现有的评价体系，不可能在一夜之间就转变过来；摆在我们面前的道路是“漫漫其修远兮”，需要至少几代教育工作者付出艰辛的努力；但只要我们认识到问题的根源，并不断为之奋斗，就能逐渐看到改变带来的良好成果。
2.进行任务型教学技术培训。坚守在教学一线的教师，有着丰富的教学经验，但由于主、客观原因，不少教师的教学理论基础相对薄弱。因此，为了提高教师的任务型教学法的理论水平，利用节假日对他们进行培训，并定期、不定期地请教育专家到教学一线指导工作，有利于教师们将任务型教学法的理论和实践相结合；也有利于提高他们运用该教学法的积极性、主动性，增强他们的教学信心。同时，鼓励学历不达标的教师进行继续教育，不断提高专业水平，努力运用任务型教学。为此，学校和相关教育主管部门可以通过一些优惠政策的制定和实施，激发这些教师利用一切可能的机会提升自己的动机。既要鼓励教师们自觉、主动地参加相应的教学培训，也要为他们的再学习提供良好的条件。
3.制定任务型大纲。任务型大纲存在三种形式，即程序大纲、过程大纲、任务大纲。程序大纲是由珀拉胡在印度实施的。珀拉胡创设了三种类型的任务，即信息差任务、观点差任务、推理差任务，并广泛运用于其教学实践。在学习过程中，学习者关注的是语言的意义和学习过程，即任务的完成。目的语规则系统的形成是无意识的，是交际任务的“副产品”。在任务的选择上，任务是预先确定的，未经过对学生群体的需求分析；在难度分级上，只是停留在经验之谈上，表现出随意性。布瑞恩和坎德林于1984年提出了过程大纲，强调意义协商，把师生协商融入大纲设计。但未建立事先的任务需求识别，对任务的难度分级和排序提出了一系列可能的标准，却没有解答。朗和库鲁克斯于1992年提出了任务大纲。强调大纲提供的任务要经过需求分析，使任务能够做到学用一致，有利于学习者的中介语发展，促进二语习得。任务大纲的改进并不能避免其自身存在的问题，任务的穷尽性和层次性一直困扰着任务大纲的实施，并且任务的难度分级和排序也没有得到有效的解决[6]6。
总之，从以上对任务型大纲三种形态的分析中不难看出，任务的分级和排序是语言学者一直追求的核心问题，更说明其在该教学法中的核心地位。而我们在未来任务型大纲的制定过程中应围绕任务的分级和排序，借鉴上述三位学者的理论并结合各地各层级学校的具体情况形成有针对性的任务型教学大纲。
4.英语任务型教学应基于对任务的分级和排序，构建以分级为基础、以围绕任务为中心开展阶梯式的教学活动。
在过程大纲中，布瑞恩(1984)提出了一个任务分级的设计模式，在四个层级上提供了多种选择，最终如何选择由使用者自己决定。参与者要在一个持续、循环的过程中参与各个层次的教与学的活动。
二、任务设计的实例
现将江苏省中等职业学校试用英语教材第一册第11单元——Popmusic的教学任务设计的实例介绍如下：
任务:进行一场小型的辩论会。
目的:通过辩论，让学生领悟国内外具有代表意义的流行歌星的成功历程，体味他们成长与奋斗的艰辛，达到励志教育的目的。
语言技能: Discussing what is the most important to success
Step 1：Pre-task
（The students are asked to collect information about two famous pop stars.）
1.要求学生以小组为单位收集关于周杰伦（作为国内当下流行歌星的代表）和猫王（作为国外昔日流行歌星的代表）的各种资料(including photos\ personal information\song
s， etc.)。
2.学生在组内和组外进行信息分享，相互展示。（The students share their information in groups and then the group speaker gives a short report . ）
3.为了引导学生有目的地获取、记录信息要点，筛选有用信息，在课前把印有Jay Chou和 Elvis Presley ( The Hillbilly Cat) Birth time、Birth place、Schooling、Hobbies、Famous songs、Achievements栏目项的空白表格发给学生，让学生独立完成完善信息内容的任务。
Step 2：While-task
(Before the task begins， the teacher could tell some stories of ups and downs of life experience about the two famous stars.)
1．在教师介绍完两位pop stars鲜为人知的人生故事之后，可以在黑板上写出辩论比赛的双方观点。
甲方：Talent is the most important to success.
乙方：Effort is the most important to success.
2．让学生以小组为单位进行讨论，讨论后按照观点重新分组，并让学生推选出参加辩论的选手。
3．改变座位，先由甲、乙双方轮流陈述观点，然后采用对辩的形式强调各自立场，以在规定时间内有效陈述点多的一方获胜。
Step 3：Post-task
教师：对学生的辩论结果进行点评总结。
学生：(The students will finish the task inpidually after the class.)
1．Write a composition about the feeling the students get after studying the unit and express what they have learned from the pop star they adore.
2．Present the writing in the next class.
在辩论活动过程中，教师可以尝试在选手发言结束后，针对其发言进行提问或反驳，这种有意识的打断，不仅可以训练学生的逻辑思维能力，还可以提高学生的应变能力和思辨能力。同时，形成一种师生间或生生间的互动，使得任务更加真实和深入，学生在提高口语能力的同时，也提高了听力水平和应变能力、逻辑和辩证性思维能力。但教师对任务的干预要把握好度，不能影响辩手的思路，而应该在必要时启发他们的思维。教师应扮演好中介者和设计者的角色，引导辩论赛的进程，创造良好的氛围，激发学生表达本方观点的热情；而不能左右学生的观点。
参考文献：
[1]NunanD.DesigningTasksfortheCommunicativeClassroomOxford[M].Oxford:UniversityPress，1989．
[2]程晓堂.任务型语言教学[M]．北京:高等教育出版社，2004.
[3]李万铁，李雁卿．任务教学法用于外语口语教学中的误区及建议[J].北京第二外国语学院学报(外语版)，2007，(8).
[4]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996.
