时间：2023-09-28 15:45:13
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关键词：道德评价；行为习惯；培养
1 建立小学生行为评价目标体系
对小学生良好行为的评价，是目前教育科研中的一个难题，几年来，结合我校开展学生行为习惯养正教育行动，我作为学校一个品德课教师，一个学校分管德育的工作者，在对小学生行为评价方法和评价过程激励等方面作了一些探索。实践证明，效果良好，方法可行，对学生良好行为习惯的养成起到了非常重要的作用。
首先，结合《中小学德育纲要》、《中小学守则》，制定《学生行为年级序列要求》，“序列要求”体现小学阶段各年级儿童心理、知识层次、行为发展的特点。接着，根据“序列要求”建立“高、中、低各年级学生行为规范量化考核目标”评价体系。评价体系由学习、礼貌、纪律、卫生、互助、爱校等行为组成，考核目标的内容体现了《小学生日常行为规范》的基本要求。各年级内容既有一定的重复，又有适度的化，体现出对学生行为评价由易到难，由简单到复杂，由低级到高级逐步提高的要求。同时，针对学生易出差错的行为，制定了《学生在校一日常规》，分学习、纪律、礼仪、卫生四个方面，25个考核细目，列为“班级周评比”，这样，学生行为考核做到长、短结合，具有一定的科学性和可操作性。
激励对学生起一种增强和巩固的作用。如果学生的某一行为能获得学校、老师、家长、同学的承认，并受到了赞扬，就会有一种强化作用，他就会反复出现和保持这种行为；如果学生的行为得不到赞扬，他就会减少这种行为的出现，甚至消退。因此，必须重视评价过程激励。
每学期班里开展“十花”竞赛活动，每一行为学生达到一定分数值时在“红花栏”上挂一朵花，每学期获“红花少年”。半学期开展一次由家长、学校评选“文明孩子”活动，评上的在全校学生会上给戴上大红花。每月一次诸如“学《规范》，做文明孩子”、“行为规范量化、目标知识抢答赛”、“学《规范》动作操作表演能力赛”、“学《规范》美术作品赛”等竞赛活动。每天由红领巾广播站表扬好人好事一次，强化他们的良好行为，使之形成习惯。
2 拓宽道德行为评价途径，进行行为习惯培养
叶圣陶说：“教育是什么？往单方面讲，只须一句话，就是要培养良好的习惯”。习惯，它是在长期活动中逐步养成的一时不易改变的自然而然地完成某些动作的行为方式。行为有好有坏，一种稳定的好习惯实际上就是一种好品质的表现。如：认真读书、写字、独立思考的习惯，守纪律的习惯，节俭的习惯、爱劳动讲卫生的习惯等。习惯虽不是智力因素，一旦一种好的习惯参与了工作学习或劳动，便具有定向、动力，维持和强化的作用。好习惯受用终身，是成人成才必备的素质。纵观古今中外，有成就者，开拓者无不具备有几方面或多方面的好习惯。
“思考-行动-习惯-品质”是道德形成的规律，而“习惯”在从“行为”到“品质”的转化中起着极其重要的作用。好行为能不能转化成良好品质，关键在于对“习惯”这一环节的强化。因此，好习惯的培养成了少年教育的主攻方向。
小学阶段是儿童形成各种习惯的于关键时期。孩子们生活在人群中，大千世界，好的坏的、美的丑的、真的假的同时在影响他们。生理学家巴甫洛夫根据神经系统“最在可塑性”强调指出：“只要实施相应的影响，一切都可以使之向最好的方向转变。”“即使是一般的学生，只要教育得法也能成为了不起的人。”从心理学角度看，良好行为的活动方式对大脑皮层连续进行定向刺激，就会形成“行为定势”这种行为定势表现出的便是“习惯”。
德育教育是一个系统工程，有目标的确定，内容的选择，途径的设计，评价考核的改革等。教育部《中小学生日常行为规范》的颁布，为我们培养小学生良好行为、习惯，提供了一步很好的教材。我认为，采取形式多样及时有效地对学生进行道德评价是加快良好行为习惯、道德品质养成的有力措施。
根据少年儿童认识事物、领悟道德的规律，评价教育主要是进行基本文明素质的培养，对低年级（七八岁的孩子）凭借《行为规范》拟定校内、家庭、社会考察细则，分段确定重点，提出“小目标”，如：课堂常规小目标、纪律小目标、劳动卫生小目标等等。提出一个，指导、落实一个，检查、总结一个，抓好典型评选、树标。接着再要求、再训练。训练时教师要有清晰的教育轮廓，寓教育于比赛之中，如：爱护书簿评比、个人卫生评比、说话评比等。通过比赛和评比让每一个学生都能得到“表现自己”的机会。坚持正面教育，不谴责，不惩罚，让每一个学生都享受到“进步”、“完成”、“高分”，受表扬、夸奖的喜悦，这种“成功的乐趣”是学生行为的内驱力。教师要以等待、宽容之心对待暂时后进的学生，教育全体学生从小“想好、向好、争好”。在德育教育过程中，对低年级学生出现的任何问题都不可轻易下结论。应遵循学生认识事物、理解事物的规律，循循善诱。
中高年级学生由于学生文明素质基础不同，对《行为规范》领悟水平也有差异。据调查，学生中能做到和基本做到《行为规范》要求的占55%以上，表现为积极、自觉；需要经常指导、检查，才能做到的占35%，表现为不能自理、自控、自制，但都愿意去做；道德素质差些的约占10%；表现为粗鲁、懒、好吃、厌学、冷漠、自以为是，这部分人虽然不多，但影响校风建设。今日表现在校内的不文明行为，弄不好明天到社会上去，就会成为新的不安定的因素。因此，对学生的教育不能“一刀切”、“齐步走”。从教育的层次可分为“普遍教育”、“典型教育”、和“跟踪教育”。普遍教育就是我们平时实施的“会议教育”、“课堂教育”、“统一号召要求式的混合教育”等，普遍教育对前面部分90%以上的同学有效果。访查表明，普遍教育对文明素质差的学生效果则不好，对这部分同学要按照道德评价教育的要求和程序进行典型性专题教育。选择发生在学生中间的好、坏典型，发挥教师的示范、指导作用，让全班学生参与，人人讲，面面讲，讲好处，讲危害。要让表现好的学生光光彩彩，伸张正义；让表现一般的学生跃跃欲试，鼓舞士气；使表现差的羞羞答答，平平邪气，进而配合常规教育的检查、评比，使表现差的学生产生危机感，促使他们以后“行为”前认真选择。对为数不多的“名角”要跟踪教育。进行跟踪教育，首先要淡化教育者的角色痕迹，不要把你是受教育者，我是教育者分得那么清楚，成功的教育应该是忘记角色的教育。要同有不良行为的学生接触，让他没有考虑地同你想谈什么就谈什么，适时地进行情感渗透，从关心入手，从他认为可以告诉你的“事情”开始，理清他的“行为过程”，当“教师”不能当“法官”，把“尊重事实”、“个人与集体”、“得与失”等编成“故事”，让他耐心的听下去，听进去，领悟其中的道理，充分填补道德素质反面的空白，增强“行为”前的判断选择能力。“认错”一般说是比较容易的，不必过分追求“口头上的认错”。“认错”只是改错学好的开始，关键是“认错”以后的导行，真正地提高一个人的自我意识，判断是非，选择“行为”的能力，必须结合学生的思想实际，精心地构思教育的形式、内容与方法。
由上可知，在小学阶段德育的重要性，那么教师在德育的过程中应发挥什么样的作用呢？我认为锻炼学生的德育意志，培养学生良好的道德行为习惯尤为重要。可以说有许多学生不乏道德认识，知道要怎样做而不应该怎样做，但往往禁不住某些事情的诱惑而人为地犯错误，或情绪被激化时而犯错误，如明明知道打人骂人不对，但当与同学发生冲突时便控制不住自己的行为。这些同学所缺乏的就是道德意志力和良好道德行为的养成。可见，教师在德育中锻炼学生的道德意志、培养学生道德行为的重要性。
小学教育学当中对道德意志的解释是：是指人们为了达到确定的目的，自觉克服困难和障碍的能力和毅力。通过这个解释，我们可以了解到意志它是一种能力，也是一种精神力量。具有这种能力的小学生，可以把该做什么不该做什么的道德认识和爱祖国、爱人民、爱劳动的道德情感转化为自身的行为习惯，转化为自身的素质。可以说道德意志是道德行为形成的催化剂。而对道德行为的解释是：人们在一定的道德认识、情感和意志支配下所采取的行为。道德行为是道德认识、道德情感和道德意志的综合表现，也是一个人的思想觉悟高低、道德品质完善程度的主要标志。上面的话里也已经说过，由于学生道德意志的薄弱，即使有正确的道德认识、良好的道德情感，但行为上确是另一回事。由此，又可见教师在德育中锻炼学生的道德意志、培养学生道德行为的重要性。
那么教师应该怎样去做，才能锻炼好学生的道德意志，培养好学生的道德行为呢？“小学儿童的品德是从习俗水平向原则水平过渡，从依附性向自觉性过渡，从外部监督向自我监督过渡，从服从型向习惯型过渡。”既如此，“压”也不失为一种方法，说“压”有些不太合适，要说严格要求更为妥当。人都有自觉能动性，但人的自觉能动性往往具有一定的范围，并不是每一项纪律都能自觉的遵守，每一项任务都能自觉的履行，每一件事情都能自觉的完成，也就是说人还有一些不自觉性。对小学生而言由其如此，表现在道德品质上，自觉能动性越强的学生道德品质九越高，反之亦反之。对于“反之”的同学，就需要我们的严格要求，使之养成习惯，形成为自觉能动性。当然，严格要求是以尊重学生的人格为前提的。
关键词 科尔伯格 道德认知
中图分类号：G61 文献标识码：A
道德认知发展理论是当代西方学校德育流派中最富盛名的德育理论，代表人物是美国道德发展心理学家劳伦斯・柯尔伯格(LawrenceKohlberg，1927-1987)。在他看来，儿童获得道德成熟要经历更为长久的阶段，这个阶段具有更大的渐进性。
1 道德认知发展理论阶段概述
科尔伯格将儿童的道德发展看作是整个认知发展的一部分。他认为，儿童有他们自己关于价值问题的思考方式，能主动形成其道德观念。人的道德成熟是一个渐进的、需要花费更长时间的过程，他把个体从儿童期到成人期的道德思维发展分为三个水平六个阶段。前习俗水平把个人得失作为判定道德上是与非的标准，凡是给个人带来有价值的结果就是好的。习俗水平根据对社会期望顺从的程度来决定是与非。处于后习俗水平的个体的道德推理借助“先于社会”的视角，并建立在一定的原则基础之上。是非问题由社会契约、人的固有权力以及德性的普遍原则来决定。个体的道德发展经历前习俗水平、习俗水平，直到后习俗水平，三个水平按顺序发展，且各个发展阶段不能跨越。一般而言，儿童的道德判断发展在10岁前大多处于第一水平，13岁左右大约半数以上的儿童能够进入第二种发展水平，16岁以后的儿童大约有30％能够进入第三水平(陈琦，1997)，科尔伯格特别强调从习俗水平到后习俗水平的发展是不会自动发生的，只有在认知成熟的基础上，儿童不断实践道德推理，才能发展到更高一级的后习俗水平。
2 道德认知发展理论基本思想
柯尔伯格道德认知发展理论的基本思想包括三个方面：首先，柯尔伯格认为道德判断是人类道德最重要的成份，是道德情感、道德意志和道德行为的前提。因此，他所研究的道德认知发展主要集中于道德判断的发展。儿童的道德成熟首先是其道德判断的成熟，然后是与道德判断相一致的道德行为上的成熟。
其次，科尔伯格强调道德发展是认知发展的一部分。认知发展是儿童认识周围环境并与之相互作用的过程，涉及人与人之间相互冲突、相互协作的社会环境部分。儿童的逻辑认知发展和社会认知发展是制约其道德认知发展的最重要的条件，逻辑思维能力的发展是道德判断力发展的必要条件。
最后，科尔伯格认为儿童的道德发展在与社会文化的相互作用中发展起来。儿童的道德发展受一定社会中的现实文化所制约，总是要与现实中的文化发生相互作用。儿童的道德发展与儿童参与社会文化活动的程度有关，也与儿童在社会中认同和承担道德角色的质量有关。
3 对科尔伯格道德理论的批评
但是，柯尔伯格的道德认知发展理论也存在一些不足和局限。他没有解决道德发展中的知情问题(郭本禹，1998)。他把情感作为道德认知或判断的一个从属部分，没有充分说明移情、热情、义愤、内疚等情感在道德判断中的作用，忽视了道德情感在道德推理中的作用。其次他的理论没有解决道德发展中的知行问题(郭本禹，1998)。科尔伯格认为成熟的道德认知是成熟的道德行为的前提条件，道德判断对道德行为有较高的预测力。事实上一个人的道德认识转化为实际的道德行为要受许多因素制约。此外，柯尔伯格认为自己研究得出的道德发展阶段具有全人类的普遍性，他把“公正”作为人类道德的普遍原则，而事实上，他的“公正”概念本身就是西方伦理价值观的反映，对“公正”的理解受特定文化和社会背景所制约(张爱芳，陈平，2003)。
4 对幼儿道德教育的启示
科尔伯格从心理学视角提出的道德发展理论，也使教育者在实施道德教育时能更好的依据儿童的发展，提高教育效率。同时，我们那也要看到科尔伯格道德认知发展理论的不足，在我国的新国情新文化下，重视儿童道德情感、道德行为的培养，全面发展儿童的道德品质。据此，我们将在科尔伯格道德发展理论的指引下，对我国幼儿的道德教育提出一些切实可行的方法。
4，1关注儿童的道德阶段
从科尔伯格的道德认知阶段理论中，我们了解到儿童的道德发展是分层次、分阶段的，那么儿童道德教育就必须根据儿童道德发展的实际水平进行。在对儿童进行道德教育时，，教育者必须了解儿童个体现在处于哪一个道德发展阶段，教育引导要刚好处于儿童既有道德阶段的下一个阶段，才能最大效率地促进儿童的道德发展。
4，2重视儿童的体验，内化道德认知，发展道德情感
研究表明，年幼儿童一般还不会明确考虑行为的道德后果、做出道德上的自我批评或自我反思，其道德体验源于道德行为的直接后果。这种特殊的体验方式连同成人对儿童的态度决定了儿童是一个“快乐的体验者”还是一个成人眼中的“侵犯的快乐者”(田海洋，20055。成人要以尊重、宽容的态度看待儿童每一次道德选择，为儿童创设一个相对自由的价值空间和民主氛围，对儿童进行循循善诱的引导，激发儿童的道德冲突，提供给儿童在不同情境下实践道德判断的机会。我们不主张直接教授道德原则的方法，因为儿童的道德发展是人与人、人与社会互动的结果，是一个逐渐发展与内化的过程，再加之儿童的道德品质具有不稳定的特点，使得刻板的说教往往流于表面，这样形成的道德认知无法真正引导道德行为。
关键词：道德品质 培养途径
中图分类号：G631 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.16.110
1 良好道德品质的基本构成要素
1.1 道德认知
“道德认知是人们对社会道德现象、道德规范及其履行意义的认识，也就是对客观存在的道德关系及处理这些关系的原则、规范的认识。”[1]包括道德观念、道德概念、道德信念和道德评价等方面。
1.2 道德情感
道德情感是伴随道德认知而产生的一种内心体验。在个体道德形成过程中有着重要的地位。以情感为核心的动机系统是个人道德发展的内在保证。
1.3 道德意志
道德意志是人们自觉自主地确定道德行为目的，支配自己的道德行为，克服各种困难，实现既定目的的心理过程。道德意志是道德意识向道德实践转化的过程，是主观见之于客观，观念付诸于行动、实践的过程。
1.4 道德行为
“道德行为是指一个人遵照道德规范所采取的言论和行动。它是品德的外显成分，是实现道德动机达到道德目的的手段。”[2]道德行为包括道德行为技能和道德行为习惯。
在道德发展结构中，四种心理成分是处在一个互动的、开放的统一体中的，彼此相互交织，相互影响，不可偏废其一。
2 良好道德品质的形成过程
道德品质的形成过程实质上是个体对社会规范的接受和内化过程，包括三个阶段或层次。
一是社会规范的遵从。这一阶段的道德行为具有很强的被动性，盲目性。只是迫于外界威胁或压力才勉强遵从社会规范，这是社会规范内化的最初也是最低阶段。二是社会规范的认同。该阶段个体已比遵从阶段表现出了更多的主动性、积极性与自觉性。个体对社会规范在一定程度上已有了深入理解，而且行为很少再受外界权威的胁迫。三是社会规范的内化。这时外部社会规范与内部个体道德认识、情感、行为已达到了高度同一。
综上所述，我们可以发现道德教育不能仅从外部约束来控制开始，任学生的道德行为仅停留在表面上的遵从水平。道德品质是学生具有的自觉自主能动的品质，而不是对规范的敷衍与填塞，更不是阳奉阴违。必须引导学生对规范原则进行思考、分析和判断，促进其对规范的认同与内化。
3 高中生良好道德品质培养的途径和方法
3.1 提高高中生的道德认知能力
3.1.1 促进学生对道德概念的掌握
首先，应多提供形象的事件、感性的经验。提供具体的事例和示范，增加品德教育的生动性、感染性和趣味性，潜移默化地提高学生的道德认知。其次，培养学生对道德知识的学习和概括能力。教师一定要通过思想品德课和其他学科的教学，提供必要的具体事例，帮助学生清晰理解有关道德知识及其意义。再次，加深学生对道德行为规范的社会意义和个人意义的理解。教育工作者必须从学生理解道德意义的特点出发，不仅要让他们知道应该怎么去做，而且要让他们了解到为什么要这么做，即明白做的目的和意义。
3.1.2 引导学生把道德认知转化为道德信念
教师应巧妙运用集体的力量来强化学生良好的道德行为，引导学生把道德知识内化为自己的道德信念。另外，教师一定要处理好反面的经验与体验，防止反面体验削弱道德要求的说服力。
3.1.3 发展高中生的道德评价能力
教师要尊重高中生的道德发展水平，由表及里、由浅入深地对学生进行引导。教师要有效运用言语说服和小组道德讨论等方法，经常通过言语讲解和说服来使学生理解和接受一定的道德观念和道德准则，注意巧妙运用正面论据与反面论据。同时，还要坚持以理服人、以情动人的情境运用。
3.2 激发高中生的道德情感体验
教师应采取正确恰当的情感表达方式，增强不同表情的感染力，帮助学生正确理解道德的社会意义，激起他们的道德情感体验。通过美感教育，给学生提供生动、鲜明的形象，培养学生正确的审美观念、健康的审美情趣和稳定的审美情操，以达到以美储善、净化心灵、陶冶情操的教育目的。真情感化，促进学生道德情感的发展。注重培养学生的移情能力。情感体验，是一种潜代性的情绪，情感反映，是一种无意识的，有时又十分强烈的对他人的情绪状态的体验。[3]可通过表情识别、情境理解、情绪追忆等方法来加以培养。
3.3 加强高中生的道德意志锻炼
为高中生提供道德意志坚强的道德榜样，激发锻炼的自觉性。教师应通过一些生动的范例，强化学生对锻炼道德意志作用的认识，使学生在日常生活与学习中自觉地、主动地锻炼道德意志。科学地指导学生在实践活动中锻炼道德意志。教师应抓住各种实践来锻炼学生不同层次的道德意志。教师可以有意识地为学生创设一些困难情境，并给他们提供适当的解决条件，引起学生意志行为上的努力。教师要因材施教，根据不同学生的特点采取不同的方法，避免引起学生厌恶、烦恼的情绪，让高中生愉快、主动地接受教育。
3.4 注重高中生道德行为的训练
道德行为是学生道德品质的外部显现，只有道德品质转化为道德行为，其品质才可具有社会价值。首先，有意识地使学生了解有关行为的社会意义，产生自愿练习的愿望。榜样应贴近生活，具有高尚品质，让学生全面深入了解榜样的精神实质，监督学生对榜样的品质模仿。其次，创设重复良好行为的情境，避免重复不良行为的机会。再次，及时纠正不良行为习惯。教师要耐心细致地做工作，让其深刻理解不良行为习惯的害处，利用各种影响力量适当、及时地帮助学生矫正其不良行为习惯。最后，提高学生的道德自律水平，使其能够按照自己内在的价值标准来评价自己的行为，从而规范约束自己做应该做的事，避免自己做那些不应该做的事。曾子说：“吾日三省吾身。”这种自省的确是通向完美人格修养的重要途径。
参考文献：
[1][2]姚本先.心理学[M].高等教育出版社，2005：263，21.
道德认识是指对事物的是与非，行为的善与恶的评价，我认为也是一个人品质的评价。道德品质好坏与从小的教育有很大关系。俗话说“：三岁看大，七岁看老。”这说明了“小时”是“大时”的基础，“大时”是“小时”的发展，一个人的道德品质是从小逐步形成的。因此，我们要抓住幼儿可塑性大的这一最佳时期，帮助孩子在道德品质问题上有正确的认识、正确的情感、正确的行为习惯，久而久之形成良好的道德品质。我们应先让孩子掌握是非标准，划清善恶界限，孩子才能知道该怎样做，为什么这样做，从而产生相应的道德行为。而教师、家长的言行对孩子具有很大的暗示性，所以要求孩子做到的自己必须做到。孩子对是非善恶没有具体的标准，对成人的对和错都会无条件地吸收，所以教师、父母要以身作则教给孩子识别是非的示范标准。
二、道德情感的丰富
道德情感是依照一定的道德认识去评定自己或他人的行为时所产生的一种情绪体验，是对事物的爱憎好恶的态度，它是伴随着道德认识产生和发展的，是促进道德认识付诸行动的动力。教师、家长在以自己正确的道德情感感染孩子时，要及时肯定和赞扬孩子的正确行为，让他们体验愉快的情感以强化他们的行为。一孩子的妈妈看到邻居老奶奶蹲在那里拣豆子，就对自己的孩子讲：快给奶奶递一个凳子去。孩子会乐意去做，这时该孩子并不清楚做这件事情的实际意义，他所以这样做，是因为妈妈让她这样做，并对搬凳子这个动作本身感兴趣，随着年龄的增长，加上父母不断地对孩子的好行为加以表扬，孩子就慢慢地懂得了做好事是为了帮助别人，为别人着想，久而久之，孩子就学会了用这样的标准来评价自己和其他小朋友的行为、语言，分清了什么不好，什么是好。同样，这位母亲在处理孩子自我服务方面也有她的绝招。儿子生日那天，早晨起床时，即对儿子说“：以前穿衣服都是妈妈帮助穿一只袖子，自己穿一只袖子，今年你四岁了，要学着自己穿衣服了。”儿子很有信心地说“：我能穿。”母亲一边收拾床铺，一边注意看儿子，儿子反复穿了几次仍然穿不好，急得喊“：妈妈我穿不好。”“再想想办法，我相信你一定能穿好。”妈妈鼓励他。儿子得到鼓励，倾听———我的教育故事文/欧阳宏英我是一所校带幼儿园的科任教师，由于校带园的特殊性，我们又看到妈妈丝毫没有帮助他的意思，只好自己来开动脑筋。“噢，我穿好了！”儿子终于高兴地喊起来，这是送给儿子最好的生日礼物。成人的情感对幼儿道德情感形成有着很大的感染力，因为幼儿的直接作用很大，最易受教师、父母情绪的影响，引起道德情感体验的共鸣，成人对某人某事的态度，很快成为孩子对这些人或现象所持的态度。教师、父母必须为幼儿创造道德情感的良好环境和气氛。
三、道德行为的训练
道德行为是指符合一定的道德标准的行为举止表现，这是道德教育的落脚点。在孩子道德行为训练的过程中，家长要抓好“练之以行”，家长要对孩子的道德行为方式加以适当的指导。因为孩子缺乏社会生活的行为规范，不知道自己的行动是否正确，如不注意方法，也可能“好心办了坏事”。如果家长只是简单地责怪孩子的错处，那就会破坏他的良好的愿望。所以，家长应当先“扶”后“放”。家长要对孩子的道德行为加以督促和检查，以确保这些行为的落实。
四、道德意志的培养
论文摘要：文章指出了大学生的一些不良道德行为：道德认知与道德行为不一；基础文明行为欠缺；道德行为自律性较差；道德行为存在自我性。认为道德养成教育缺失是大学生不良道德行为的深层根源，提出了加强大学生道德养成教育的对策：重视大学生道德养成教育；强化大学生道德行为实践；激励大学生道德行为自律；完善大学生道德教育评价考核体系。
在新形势下如何增强大学生道德教育的实效性，是高校面对的一个现实课题。切实加强大学生道德养成教育，着力养成大学生良好的道德行为习惯，是增强大学生道德教育实效性的根本着力点。
一大学生道德行为存在的主要问题
大学生道德行为从整体上说与社会道德规范是相适应的，但是，部分大学生道德行为却不尽如人意，表现出不同程度的道德失范现象。当代大学生道德行为存在的主要问题表现在以下四个方面：
(一)道德认知与道德行为不一
大学生都具有较高的文化素养和分辨是非能力，但是在具体的道德实践中，却又往往缺乏自我约束，为人处事常常只顾及自身利益。大学生在理论上认同的道德规范，往往不能变为实实在在的道德行为。大学生思维开阔，文化层次较高，知识面较宽，对社会提倡的公德规范认知程度也较高。但是他们对道德规范的遵从却让人担忧，表现在道德素养较差，出现知行脱节的现象。
(二)基础文明行为欠缺
在高等院校内以及在社会上，大学生的文明程度是有目共睹的。但是部分大学生由于受不良生活环境和行为习惯的影响，社会适应性不强。当前大学生中基础文明行为比较欠缺，影响了大学生的健康成长，其主要表现在：诚信意识弱、社会公德意识差、行为举止失当、文明礼仪差、生态文明意识薄弱、法纪观念淡薄。
(三)道德行为自律性较差
目前在校大学生大多是l8—22岁的青年，生理上日趋成熟，但心理还处于极不稳定的变化中，具有强烈的好奇心，容易被外界的热点现象所吸引，表现出道德自制和行为自律的不足。如，有的学生本来不想去网吧，但在周边同学的怂恿下去了，最终沉迷于网吧，置学业于不顾；有的学生本来能以诚信待人处事，但看到周围的同学造假且能获得利益，也随波逐流地跟着别人走，等等。2007年5月某高校作了一个关于当代大学生价值观状况的调查，针对其中一个调查题目“据你看，你周围的大学生在爱护公物、随手关灯、诚实守信、助人为乐方面做得怎么样”，学生认为四个方面做得很好的比例分别为14．4％、22．2％、20．4％、15．8％；认为不好的分别为12．5％、17．1％、9．5％、19．2％。由此可见，大学生对自己的道德行为习惯也不甚满意。
(四)道德行为存在自我性
当代大学生在追求自我价值、进行自我设计，甚至在自我奋斗中，因信奉个人主义而远离了自我的完善，凡事以是否对己“有利”作为评判标准，利己则干，不利己则不干，崇尚自我，事事以自己为轴心，强调自我在社会活动中的主动性、能动性和独立性，企盼在日益激烈的市场竞争中充分展现自己的个性，满足自己的要求，实现自己的价值。在现实行为中，不少同学以自我为本位，把个人利益置于社会、集体利益之上，与集体主义原则背道而驰。
中国青少年研究发展中心发表的《中国青少年发展状况报告》中用“自我实现”来概括20世纪9O年代大学生价值观的特征。在该研究中，大学生回答了“人生的目标是什么”的问题，认为人生就是“实现自我价值”的占77．4％；“无私奉献”的占10．7％；“发大财”的占9．4％；“有权利”的占2．5％。与此相关的另一问题是“你努力学习与工作首先想到的是什么?”，结果有50．3％的人选择了“实现自我价值”。这些调查充分说明了当代大学生从自我方面考虑的多，考虑社会需要方面较少，社会价值取向较低，道德行为存在自我性。
二大学生道德养成教育的缺失
大学生不良道德行为的存在，其原因比较复杂，但是，大学生道德养成教育的缺失是其深层根源。
(一)高校道德教育长期忽视道德养成教育
大学生正处于人生观、价值观、道德观形成的重要时期，具有很强的可塑性。长期以来，部分高等院校在道德教育过程中，未能做到因材施教、具体问题具体分析，只注重对社会规范和权威的尊重，只强调规范对个体的强制和约束，而对大学生面对各种复杂道德状况应作的道德判断和处理现实道德问题的能力培养重视不够。这势必会忽视道德教育的熏陶、感化、认同、自省、自律和自觉过程，不断“造就”出在德育方面知行脱节甚至相反的“双重人格”和“双面人”。究其原因就是现阶段我国高等院校在一定程度上忽视了大学生道德行为习惯的养成教育。
(二)重视道德知识传授轻视道德行为实践
在对大学生进行道德教育时，我们更多的是注重空洞的说教或者抓典型、树榜样，以宣传鼓动的方式进行道德教育，而忽视了对大学生个人良好道德行为习惯的培养，即只有教育没有养成，无法使大学生具备真正的“教养”。养成教育之所以很重要，是因为养成良好的道德行为习惯，就会使“习惯成自然”，使大学生在日常行为中表现出良好的的道德素质。如果我们在教育过程中只注重教育而没有养成，就割裂了二者的关系，就会造成大学生的道德人格不完整，影响其健康成长。
三道德教育评价考核体系不够完善
近年来在对大学生进行道德评价的操作上，存在着评价考核标准不够完善的弊端，主要表现在以下几个方面：一是评价标准抽象且可操作性差。《公民道德建设实施纲要》提出的“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、奉献敬业”的道德规范，是每一个公民都应该遵守的基本道德准则，同时也是对大学生进行道德评价的主要依据。但是这二十字规范的要求比较抽象，没有立足于大学生的职业前景，与大学生的日常生活相去甚远。这就导致道德教育目标过于空泛，评价标准模糊不清，从而造成现实道德评价过程中可操作性差；二是忽视大学生丰富多彩的道德个性。现在的大学生，是充满个性的一代。每个大学生都是独一无二的个体，不能用绝对统一的道德评价标准去评价他们的道德行为。因此，如何制定体现大学生丰富多彩道德个性的评价标准，成为目前高等院校道德教育工作者应该考虑的问题。
四加强大学生道德养成教育的对策
加强大学生道德养成教育，着力养成大学生良好的道德行为习惯，是增强大学生道德教育实效性的根本途径。
(一)重视大学生道德养成教育
道德教育，简言之就是对人的道德品质和道德实践能力的教育。只有加强道德养成教育，才能形成良好的道德品质。只有在实践中，大学生的主观意识、道德认知见之于客观行为，潜在的品质变为显性品质，才能根据具体表现加以检验，同时，大学生的道德品质只有在实践中才有价值和意义。所以，以道德实践活动为主要内容的养成教育不仅是大学生道德品质形成的基础，也是施教者施教与大学生品质形成相统一的过程。可以说，大学生道德养成教育的过程就是道德教育实践活动的过程，这个过程虽然离不开理论的传授教育，但更重要的还是要通过实践的磨练。而养成教育作为使大学生在亲身实践中逐步形成对事物的情感、意志的最佳、最直接、最不易改变的教育形式，则是对大学生道德品质中情感、意志进行培养的根本途径之一。
(二)强化大学生道德行为实践
认识论认为，人的认识的发展过程是“实践，认识，再实践，再认识”的循环往复、不断递进的过程，要获得真正的认识，只有遵循“从实践中来，到实践中去”这样一个辩证的过程。人的道德素质的形成和行为习惯的养成，要靠不懈的实践。大学生的道德养成也是一个在实践中得到提高的认识过程。高等院校要充分发挥校园文化生活这一载体的作用，构建良好的校园文化氛围。校园文化作为培养人的外因条件，无时无刻不对大学生的精神世界进行着塑造。它激发他们的情感，调动他们的主动性和积极性，通过潜移默化，日积月累，由量变到质变，陶冶大学生的美好情操，塑造大学生的良好道德品质，促进大学生德、智、体、美全面发展，使他们在实践活动过程中日臻完善，思想得到升华，道德修养得到加强。
(三)激励大学生道德行为自律
大学生的道德自律是其道德行为习惯养成的关键。在中国传统伦理思想中有着丰富的道德修养理论，可为大学生道德行为习惯的养成提供值得借鉴的方法。
首先，学思结合。西方哲学家亚里士多德认为，人类一切最优秀和最合乎德性的活动，总是与知识、理性联系在一起的。因此，道德修养的第一步也是最基本的方法，就是要学习各种道德知识和做人的道理，并对所学的道德知识和人生哲理予以思考、反省和默虑，从而选择好的道德行为，最终成为有道德的人；其次，内省。内省是道德修养的重要方法，中国古代儒家代表人物孔子对此做了充分的阐述。孔子“内省”的实质是提倡自省察实的道德修养，“内省不疚，夫何忧何惧?”这是说内心不断自我省察，就不会感到愧疚，也就不会有什么忧愁和恐惧。这种“内省”的方法，是对自己行为以及所表现出的品德是否合乎道德标准的自我检查过程，也就是个人对自己的行为动机与行为效果，以及自身道德认识和道德价值的自我评价；最后，慎独。慎独是儒家所提出的一种道德修养方法。“慎”就是小心谨慎，随时戒备；“独”就是独处，独自行事即在他人和社会监督不到、法律和道德舆论管不到的地方独自行事。“慎独”作为道德修养方法，就是不因为无人监督而为所欲为，时刻坚持自己的道德信念，自觉按照道德要求行事。每一个具有道德觉悟的人，都应该努力做到“慎独”，坚决纠正和克服表里不一和双重人格现象。
关键词：经济人；道德人；道德判断；自利道德动机；公益道德动机
一、引言
在美国，注册会计师必须具备四个素质：“服务责任心、正直、客观和能力”；国际会计师联合会在其发表的《职业会计师道德手册》中规定了所有职业会计师必须遵守道德守则，公平、诚实并超脱于利益冲突；我国的注册会计师协会也于1996年12月《中国注册会计师职业道德基本准则》，规定了注册会计师应当恪守独立、客观、公正的原则。独立、公正以及客观要求注册会计师摒弃绝对自私的商业观和时刻牢记社会公众利益，体现了社会公众对注册会计师的道德期望与要求，也体现了注册会计师行业对自身道德素质的一个设定。
诚信危机引起了人们的反思：什么原因致使注册会计师作出这种不道德行为?根据本文所涉猎的研究文献，制度问题是学者们寻求到的第一个原因。具体而言，第一，审计市场竞争激烈，并且缺乏高质量审计报告需求，这使得审计市场“劣币驱逐良币”，注册会计师的诚信遇到挑战。第二，审计委托人和被审计者的合一使得审计委托关系被扭曲，影响了注册会计师的独立性。第三，会计师事务所的有限责任使得注册会计师风险和收益不相称。第四，法律制度的缺失使得注册会计师的违约成本较低。除此之外，张鸣，王俊秋提出，会计准则的制定及财务报告披露方面的缺陷、公司治理的缺陷也是诚信缺失的原因。
世界上不可能存在绝对完美的制度，因此仅从制度层面来分析可能无法完全解决审计的诚信危机问题。考虑到注册会计师个体因素，学者们从“人”的立场来探讨这个问题。他们认为，一定制度背景下注册会计师的经济人立场可能是导致审计诚信危机的重要原因。从会计师事务所角度来说，事务所具有“经济人”天性，在追求自身利益最大化的过程中，如果诚信的收益与不讲诚信状态下获得的收益相同，事务所自然选择诚信而不选择失信。基于注册会计师的理性经济人立场，要解决审计诚信危机，很多学者认为需要从制约“人”的利益机制出发，完善相关制度，加强行业监管，如通过法律规定将诚信的外部性收益和成本内部化，让作假者承担作假成本。
那么，注册会计师是否仅仅具有理性经济人的特征?其是否存在自我道德约束?亚当斯密认为经济人的实质是追求自我利益最大化的主体，但他同时也在其《道德情操论》中表明，人性中也具有同情心、正义感和行为的利他主义倾向，在不影响自身利益的同时，同情心也会左右人们的行为。在国外，学者们已经在审计师行为研究中引入了道德理论。我国学者也对此问题进行了探索，叶陈刚通过对323位注册会计师的问卷调查发现，大部分的注册会计师明确自身的责任感及使命感，保证职业中的独立性，但此认知却与“要与客户搞好关系”的现实相矛盾。这说明，注册会计师作为理性经济人，也存在道德立场，但是其道德立场受到外部环境的影响。因此，叶陈刚认为，“乱世用重典”反而使得独立审计的失信度越来越严重，在完善注册会计师的职业环境时还必须加强注册会计师的道德教育。苏孜也认为应该构建以审计自律和他律相结合的职业道德，吴建友则提出了面临道德困境时基于认知的道德决策五要素模型，以作为对现有注册会计师职业道德准则规范缺失部分的补充。具体包括：获得理解、辨识影响、判断备选方案、分析其他因素和做最终决策。根据该模型，在判断备选方案前注册会计师需辨识各备选行为对利益相关者的影响。
在行为目标上，经济人逐利，而道德人逐义；行为动机上，经济人利己而道德人利他；行为约束方面，经济人主要是他律而道德人则是自律。正是由于注册会计师具有经济人和道德人的双重属性，我们可以通过培养其道德观念来促进其自发的道德行为，而不仅仅是通过利益机制来进行约束；但另一方面，注册会计师的利己倾向将会很大程度影响注册会计师的道德决策。因此，本文希望通过构建一个利己与利他相结合的注册会计师道德行为决策模式，探讨如何解决注册会计师的诚信危机问题。
二、构建注册会计师行为决策模型的几个基本问题界定
Rest提出一个四阶段的道德行为模型：识别道德问题、道德判断、道德动机和道德行为。参考Rest的模型，我们认为，注册会计师的道德行为决策模式也基本遵循这个逻辑，但我们将引入环境因素。在分析注册会计师的决策模式前，有几个问题需要我们思考：
1.注册会计师在进行道德判断时，应把握的判断标准是什么?
注册会计师职业道德准则是职业团体为减少注册会计师个体进行道德判断的困难和不同个人可能出现的偏差而制定的一个普遍化的原则规范。职业道德准则是注册会计师必须遵循的道德规范，具有自愿性和强制性。这说明，职业道德准则可以也应当作为注册会计师在进行道德判断时的标准。假定注册会计师将遵守道德准则作为道德判断标准，则隐含着两个潜在假设：所有注册会计师的道德水平都是一致的；并且审计师主观上愿意遵循道德准则，运用道德准则规避风险。随着注册会计师职业环境的日益复杂，在道德判断时不可避免会出现职业道德准则空白或是职业道德准则规定相对模糊的地方(可能是一些非结构性的问题)，对于这种情况，可以通过制定原则性的职业道德准则来解决。但是这同时意味着，注册会计师的职业判断可能会受到个体道德水平的影响。例如，注册会计师职业道德准则规定注册会计师的独立性包括形式上独立和实质上的独立，但由于实质上独立要求注册会计师能够恪守其内心的独立和客观，而这种独立和客观没有办法通过具体的条款条例来指导注册会计师，因此，是否遵循内心的独立和客观，以及内心独立和客观的程度取决于不同个体的道德水平(主要是个体对道德判断标准的把握)。
另一方面，由于审计期望差的存在，注册会计师的道德观念与公众期望值并不一定完全符合。比如，审计抽样方法可以提高注册会计师的审计效率，但同时也意味着审计的固有风险。对于社会公众来说，审计抽样则可能是注册会计师的原罪。然而对注册会计师来说，审计抽样方法的使用并不涉及到道德问题。因此，注册会计师在进行道德判断时，往往容易陷入道德困境。本文认为，注册会计师对道德判断标准的把握影响其道德判断能力(包括其走出道德困境的能力)，而对判断标准的把握受到个体道德水平的影响，并受到行业环境的制约。如当注册会计师没办法直接依赖道德准则进行判断时，其可能会进行同行讨论或是参考同行业的做法，即“如果行业中的人都是这样做的，那我也不会觉得这样做有什么不道德的。”
2.注册会计师一定会遵循道德判断的结果吗?――基于道
德动机的分析
在Rest提出的模型中，个体对行为进行道德判断并不一定导致道德行为，在真正的道德行动发生前还必须建立道德动机。经济主体在建立道德动机时可能同时具备自利的道德动机和公益的道德动机。这一点建立在个体同时具备经济人与道德人属性基础上。较之自利的经济动机，公益的道德动机处于弱势地位，它取决于主体所处的政治法律环境和主体对道德规则的恪守。这表明，环境因素在道德动机中被视为一个重要变量。那么，个体什么时候建立自利的道德动机，什么时候建立公益的道德动机?本文认为，这与注册会计师所处的环境相关。
3.道德动机中的环境因素
个体所处的环境会影响人们的道德动机。如吴建友所界定的环境因素包括注册会计师工作环境和组织环境。本文主要从注册会计师所处的制度环境来界定环境因素：包括审计市场的竞争程度、法律法规和监管模式、被审计者的公司治理水平等。本文分析认为，制度环境对注册会计师建立道德动机的影响最终体现在其行为的成本收益上。收益可分为道德收益与不道德收益：当大部分人的人都不讲道德，那么讲道德的人将会获得道德行为的额外收益(这种收益可能在长期的一段时间内才能反映出来)；反之，当大部分的人都讲道德，那么不讲道德的人将会获得不道德行为的额外收益。此外，成本也可区分为道德行为的成本和不道德行为的成本。道德行为的成本主要是不道德行为所取得的收益以及道德行为的损失，如失去客户。不道德行为的成本体现在两个方面：显性的制度惩罚成本，即注册会计师违背道德准则和相关法律后，监管部门对注册会计师的惩罚；隐性的成本，主要指注册会计师不道德行为带来的长期信誉损失。
我们认为，当环境因素使得个体判断出道德行为的收益大于行为的成本时，个体会通过建立自利的道德动机来促成道德行为；当道德行为的收益小于成本的时候，道德水平较高的个体将会建立公益的道德动机从而促成道德行为，相反，道德水平较低的个体则可能没有办法建立起道德动机。
三、注册会计师的道德行为决策模式
综上分析，本文认为注册会计师的道德行为决策模式应该遵循这样一个逻辑：问题识别、道德判断、收益成本衡量、道德动机和道德行为。其中，收益成本衡量代表注册会计师对于当前环境的判断，两种道德动机的建立(自利的道德动机和公益的道德动机)决定注册会计师是否最终产生道德行为。
首先，注册会计师必须了解所遇到的具体情况，即问题识别，进而才能进行道德判断。其次，衡量行为的成本收益。最后，注册会计师通过建立道德动机并最终决策是否选择道德行为。如下图所示四种情况：
1.第一种情况：行为是道德的且收益大于(或等于)成本。亚当斯密认为，自利是主导的，而利他是次要的，因此，当行为是道德的且收益大于成本时，人们优先建立自利的道德动机。这种自利的道德动机最终使得注册会计师选择道德行为。
2.第二种情况，行为是道德的但收益小于成本。此时自利的道德动机将不会产生，而公益的道德动机是“纯粹真正的他利”，公益道德动机的建立将使注册会计师选择道德行为。此时，我们可以看到，公益道德动机成为注册会计师的一个内在的道德约束机制。
3.第三种情况，行为是不道德的但收益大于成本。此时，显然不能通过建立自利的道德动机使注册会计师摒弃不道德行为，只能通过公益道德动机来促使注册会计师选择道德行为。
4.第四种情况，行为是不道德的且行为收益小于成本。在无利可图的情况下，出于自利的道德动机，注册会计师不会选择不道德行为。
从上述四种情况来看，第一种和第四种为最佳的境况。对于第二或第三种情况，公益道德动机的建立取决于注册会计师的道德水平。基于此，本文认为有两种方法可以促使其更多的选择道德行为：其一，通过制度安排(即改变环境变量)来改善成本收益，使第二种情况成为第一种，第三种情况变为第四种；其二，提高注册会计师的道德水平，鼓励其建立公益的道德动机。
四、关于改善注册会计师诚信危机问题的思考
上文对注册会计师的道德行为决策模式进行了详细分析，笔者就如何解决注册会计师的诚信危机问题，尝试从以下几个方面进行讨论和思考：
1.激励道德行为，关键是帮助注册会计师建立起公益的道德动机，即提高注册会计师的道德水平。从这个角度来看，心理学上的道德同一性给予了我们启示。道德同一性的作用机理是人们通过思考我想要成为什么人来达到道德行为的一致性。我们可以据此得出合理假设，当个人集中于公益道德时，这种集中将激励他的道德行为。因此，激发注册会计师的道德同一性可能会是一个改善注册会计师行为决策的手段。那么，如何激发注册会计师的道德同一性?笔者认为，可通过树立行业榜样，帮助注册会计师形成正确的道德标杆，从而激发其道德同一性，提高其道德水平。
教育公平是当代教育的一个重要教育理念和教育价值观，全纳教育提出教育公平，不仅要注重教育起点的公平，还要注重教育过程中的公平。全纳教育倡导教育要容纳所有学生，主张学生在教育过程中的主体地位，注重在学生过程中开展合作学习，强调在实现班级学生统一目标的同时，满足学生个体的不同需求，促进学生个性发展。具体来说，全纳教育包括五个特征，第一，满足学生平等接受教育的权利。也就是说，在教育活动的开展过程中要平等对待每一个学生，教育内容要满足不同层次学生的不同要求；第二，促进学生全体的积极参与性。教师和学生都是教育过程中的主体，教育过程中要调动学生全体的积极性，鼓励全体学生积极参与学习过程；第三，学生全体以实现共同的目标为前提。全纳教育的一个教育原则是向班级所有学生提供相同课程，实现课程目标的一致要求，在这个过程中教师要对学生遇到的问题予以及时指导，对学生取得的成就予以及时肯定；第四，满足学生的特殊要求。每一个学生因为兴趣的不同，学习需求会呈现出不同特色，因此要采用灵活多样的教学形式；第五，促进学生之间的合作。促进不同个性、不同背景和不同兴趣学生的合作，是提高学生知识水平的重要方法。
二、中职德育课程的特点
中职德育课程是一门综合性课程，它涵盖了包括思想品德、政治理论和道德实践等在内的各方面知识。这门课程在开展过程中具有以下几个特征。第一个特征是以育人为根本目的，这门课程通过对学生思想的引导，帮助学生树立正确的价值观，培养学生良好的道德素养和严谨的政治修养；第二个特征是以学生为基础，凸显生动形象的教学开展方式。学生对于事物和观念的认同依赖于具体的事物和形象化的事件，这就要求教师在课程开展过程中与学生的生活经验紧密结合，通过创设生活化的教学情境，促进学生对教学内容的理解；第三个特征是教学活动激发学生的积极参与。中职德育课程不同于其他学科知识的一个显著特征是，衡量道德水平高低的标准是学生的行为，也就是说需要学生将接收到的道德认识向道德行为转换，只有真正转换完成的知识才能成为高尚的道德，而道德行为的转换首先需要学生的道德认同，道德认同通过简单的道德说教是不能实现的，需要学生教学活动中的积极情绪体验，通过积极的情绪体验培养学生良好的道德情感。因此，中职德育教学的开展要以学生为中心，鼓励学生积极参与；第四个特征是综合性。中职德育教学需要与学生的实践相结合，也就是说中职德育课程的开展需要教师综合教材的道德认知和政治素养要求，组织一定的活动促进学生形成道德行为，促进课内知识和课外实践的整合。中职学生在多年教育中不断加深自己的道德认识，形成自己的认知观和价值观，因此在思想道德认识的发展上表现出较高水平，但是在道德认同和道德行为上则表现出明显不足，表现出道德认知和道德行为的不一致。
三、中职德育教育的有效开展
（一）在德育理论的教育过程中要与学生的生活实际密切联系道德行为的养成需要学生道德思想的情感认同，而道德认同的实现在同伴交流中更容易实现，因此，全纳教育主张德育理论的传授要创设与学生生活实际密切相关的教学情境，强调以情境教学推动学生的同伴交流，促进道德认知的情感认同，只有这样的教学才能调动学生全体的积极性，促进学生的全员参与。具体来说，道德情境的创设以学生的日常行为为素材，对学生各种道德行为进行综合或者典型化凸显，通过学生的话剧表演或者PPT展示，引起学生作为旁观者对自己行为的自我省视，与同伴对道德行为展开讨论。这样的情境教学促进道德教学内容的生活化，将理论化知识转化为生活化教学案例，这样的案例使学生更容易接受，更能让学生领会其对自己成长的影响。同时在道德情境的创设中，要设置一些道德两难的问题，在道德两难问题的解决中，提高学生的道德认知，密切道德的是非观与学生生活的联系，客观地评价自己生活中发生的事件，树立正确的价值观。例如，在道德两难理论的教学过程中，教师并没有采用教材中的案例，而是结合网上流行的案例“媳妇和妈妈掉进水里先救哪一个”，展开讨论，在学生熟悉的道德两难理论基础上，引导学生认识道德两难是一个道德难题，但是无论怎样做都是高尚的道德行为。
（二）在课堂教学中对学生典型的道德行为进行讨论德育教学的重点和难点是道德认知到道德行为的转化，这就要求我们把这个转化过程通过动态方式呈现和分析出来。学生之间的互动引导学生在合作中展开关于道德理论的讨论，让学生在同伴交流中促进学生个体的特色成长和满足学生的不同需求。以学生的日常行为为核心设计道德教学是突破这个难点的重要途径。包括三个环节，第一，分析本节课道德课程的主要内容，并与学生的日常生活和日常行为相联系，围绕主题选择学生典型的道德行为作为课堂开展的主要案例，如爱国主义课程教学，学生对爱国主义的理解主要集中为在祖国遇到危难时的保家卫国，但这与学生的实际生活相脱离，需要学生展开什么是爱国主义讨论，在自己的生活中怎样爱国，并举出5个例子进行讨论，教师备课案例，景点不随地乱画，提高自身道德修养，如讲礼貌、尊老爱幼、文明用语等；第二，促进学生对道德行为的分析和讨论，对道德行为是否需要改正进行讨论，例如，在随地扔垃圾教学中，有的学生表示，垃圾不应该乱扔，有的学生说，纸片无所谓，每天都有打扫的人，而且纸能够分解，有的学生认为在没有垃圾桶的地方可以扔，这是他们的问题，有的学生表示，有的脏东西，擦鼻涕的纸，三米内没有垃圾桶就得扔，拿在手里很恶心。结合这些现象，学生展开讨论，教师通过引导确立正确的道德行为，引导的过程要循序渐进。通过关于学生道德行为的讨论，促进学生道德理论和道德行为的转化，是道德养成的关键。
关于道德理性，康德与休谟有着几乎完全相反的看法。康德认为:“全部道德概念都先天地坐落在理性之中，并且导源于理性，不但高度的思辨是这样，最普通的理性也是这样。从纯粹理性中汲取道德概念和规律，并加以纯净地表述，以致规定了整个实践的或者纯粹理性知识的范围，也就是规定了纯粹实践理性能力的范围，不仅是单纯思辨上的需要，同时在实践上也是极为重要的。”[1]29在康德看来，道德理性不只是个体实践道德的基础，更是社会道德原则的基石，道德原则和道德规律要实践于社会生活必须要个体道德理性的支持，即“规律见之于行动必然需要理性”[1]30。而在休谟看来，道德不是从理性而来的，而是从感觉而来的。他说:“德和恶是被我们单纯地观察和思考任何行为、情绪或品格时引起的快乐和痛苦所区别的。”[2]516“人性中如果没有独立于道德感的某种产生善良行为的动机，任何行为都不能是善良的或在道德上是善的。”[2]519康德强调道德理性的作用，而休谟完全否定了道德理性的存在，代之以道德感。事实上，道德感的背后，仍然是个体的道德价值观，没有道德价值观这个参照体系，个体根本不可能会产生善恶的道德感。休谟重视道德动机和道德感的作用，但对道德理性的简单否定，实际上陷入了对自身体系的否定，同时也否定了道德教育的作用。因为道德教育就是建立在理性基础之上的。基于道德理性的可教育性，康德认为“良好的教育乃是孕育一切善的根源”[3]。杜威是赞同康德的，在杜威看来，“道德是不容置疑的终极目的领域;理性必须阐明这种终极目的。道德理性必须毫不含糊地表达其道德律令”[4]253。“人类是具有理性才能的道德人，这种理性才能根据欲望、愉快和痛苦的一切经验先验地表现在行为法则之中。除了敏感性以外（与此相关的是，知识与兴趣密切相关），人类具有凸现于对普遍规则的、绝对权威的、知觉的纯粹理性的特性。”[4]254
二、道德理性的构成
道德理性，指社会个体基于自身道德知识、道德价值观、道德逻辑等因素而形成的自成体系的处理个体道德行为的思维和判断体系。它是个体从道德规范、道德学习、道德模仿到道德自律、道德维护、道德选择、道德评判，甚至于道德体系推进发展的核心。道德理性不只是对现有道德体系的学习、接受和模仿，同时也是对现有人类道德价值观的理性思考、批判和发展，是推动人类社会走向发展的重要力量。道德理性决定了个体道德水平高低和个体在社会领域中的成熟度。具有道德理性的个体始终在自我思考和选择、判断。良好的道德理性不能保证个人能够成为品德高尚的人，但能够确保个体成为一个遵守社会主流价值、维护社会公德、自我实践道德行为的良好公民。
1.道德知识。没有一定的道德知识难以构建道德理性。正如科尔伯格的道德发展理论所揭示的那样，个体发展中必然经历的第一个阶段是外在强制规范和学习道德知识，在此期间，大量道德知识的学习是使个体由外在强制规范逐步走向内心道德理性的重要原因。道德知识在道德理性中具有基础性作用。个体通过一系列道德知识的学习，并运用主观思维和逻辑推演逐步将一系列道德知识转变成为自身的道德知识体系，为自身道德行为的选择寻找内心的道德判断标准，在这种道德知识与道德行为的转换中，个体获得了初步的道德理性。
2.道德价值观。道德价值观是观点鲜明、带有社会色彩、政治色彩和阶级意识的道德评判体系。道德价值观是道德知识背后的决定因素，决定了道德行为的选择理性和内部规律。如果说道德理性决定了个体道德行为的选择，则道德价值观决定了社会中普遍的道德行为规律。道德价值观既决定了个体道德行为的选择，同时也导致了个体道德理性在发展中对于道德价值观的理性审视和潜在发展。“个体成熟或者说社会化的过程，就是个体由自发的生理冲动不断接近、认可和维护自己所生活的首属、次属群体所认可的价值标准的过程。”[5]6
3.道德逻辑。罗尔斯认为，作为实践道德能力所必须的要素，个体必须具备理智的判断、思想和推论的能力。道德价值观是相对固定的，道德知识同样也是有限的，在没有具体道德知识明确界定个体的具体行为时，道德逻辑就显得至为重要。道德逻辑决定了个体在道德行为中接受还是拒绝用已有的道德知识解决未知的道德实践和道德难题，也是个体面对道德冲突、道德难题时的自我协调和发展机制。正是道德逻辑在鲜明的价值观与具体的道德知识之间进行联系，从而为个体的具体道德行为的判断和选择寻求自身的道德价值判断诉求。而道德逻辑在个体之间的差异，很大程度上决定了个体的道德水平和道德行为选择的具体差异，构成了个体道德风格。
4.道德环境。道德环境是道德理性形成的重要原因，在很大程度上决定了个体道德知识的构成。良好的道德环境可以构成个体的道德知识，弥补个体对于社会主流价值观的认识，并且能够给予个体丰富的情感体验形成道德成就感，推动个体道德水平的提高，构建良好的道德理性。负面的道德环境可能导致个体对于道德知识的拒绝和对主流价值观的怀疑和批判，导致个体道德理性构建的低水平和方向错误。道德环境对个体道德行为的判断也有重要意义。胡柯认为:“一个行为的道德性不仅在于其自身，不仅存在于它的独特性，还在于它与周围其他事物的统一性，在于它在一种行为模式中所处的地位。”[5]23
5.个体核心价值观的理解与排序。个体对于核心价值观的理解与排序在很大程度上决定了个体道德行为的规律和风格。如果个体认为平等高于自由，则在道德行为选择上更重视个体权利的平等，对自身自由的诉求相对降低。同时，个体对社会正义、良知等概念的理解和自我建构的标准也在很大程度上决定了个体道德行为的选择，正如同样面对乞丐，有人认为值得同情，要给予帮助，而有人认为乞丐可耻，拒绝给予帮助。这实际上是个体对核心价值的认识区别导致了个体道德理性的差异。
三、道德理性的作用
1.个体道德行为的决定因素。道德理性是个体选择道德行为的决定因素，是个体自身道德行为的核心评价体系、解释体系和决策体系。个体的道德行为，是对个体道德理性的直接反映和投射。在个体道德行为的选择中，道德理性是复杂的，有时令人难以理解，但其背后都是个体客观理性的结果。实际上，通过社会道德行为的选择规律，能够获知社会个体的普遍道德理性。个体道德理性与价值观的明显区别是前者复杂多变，而后者大致恒定。
2.社会秩序的稳定器。个体道德理性是相对稳定的，这种相对稳定性是保证社会秩序稳定的主要力量。由于法律惩戒的存在和社会公共舆论的作用，社会可以大致判断出差异较大的社会个体道德选择的规律，据此制定标准的法律，通过其背后的道德精神获得公众道德理性以确保主流社会的道德性，对于社会来说这是道德理性的重要价值。正是基于个体道德理性的稳定性，社会确保了个体道德选择行为的可预期性，从而为人类社会的和谐和发展打下基础。
3.人类道德发展的内部源泉。个体对于道德的理性认识和逻辑判断，推动了正义、平等、民主、自由等核心价值观的内涵式发展。道德理性改变了人类社会的价值构成，推动了社会道德价值体系的发展。道德理性永远无法自我消除的道德批判性保证了人类道德水平的持续发展。在此过程中，个体道德理性对自身道德行为和对主流社会的批判使得个体道德理性汇集成为集体道德理性，最终推动人类社会的整体进步。
4.最重要的个体道德自我构建因素。个体可以通过道德理性的思考和批判获得新的道德知识，甚至于重新修正自身的道德价值观。在个体发展的后期，道德理性是个体道德最重要的自我构建因素。如果个体构建了良好的道德理性，从某种意义上说，该个体的外在社会道德教育进程就归于结束，自我构建成为道德学习和发展的主体。在这个阶段，道德理性已成为个体道德知识的源泉，不再需要外界的简单灌输。
道德理性是个体道德行为选择的核心，是决定个体道德水平和道德发展自我构建的基点。道德理性不只是推动着个体道德水平的发展，同时潜在地推动着人类社会道德的发展。较高的道德理性是个体接受高水平道德教育的体现。对于个体健康道德理性的培育和指引，必然是道德教育中的核心问题。
对个体进行道德理性的培养，第一，要教授其系统的道德知识，但在教授道德知识时必须注意方式方法，过于呆板的教育方式，可能会导致个体产生逆反心理。第二，要善于创设多种道德情境，给予个体丰富的道德情感体验。第三，要对个体进行社会主流价值观的教育。主流价值观的教育既确保了个体道德价值的方向，同时也确保了社会主流价值体系的自我维护与发展。 第四，实施案例教学，创设两难道德情境，使个体在案例和情境中进行道德的自我澄清和自我推演，理解自身的价值选择规律和自我核心价值的定位，提高道德逻辑推理能力。第五，要创设良好的、正面的道德环境，同时有计划、稳妥地使个体接触一些负面的社会行为，获得一定的道德免疫能力，增强道德思考和道德自律能力。
参考文献:
[1]康德.道德形而上学原理[M].苗力田，译.上海:上海世纪出版集团，2005.
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[3]钟启泉.西方德育原理[M].西安:陕西人民教育出版社，1998:19.
[4]杜威. 道德教育原理[M].王承绪，译．杭州:浙江教育出版社，2003.
