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【关键词】项目式 课堂展示 学术英语 财经
【中图分类号】G642.0 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）09-0082-02
课堂展示活动（presentation）有利于培养学生英语运用能力、自主学习意识和团队合作精神，因此在我国高校大学英语课堂中广泛采用。但是，研究发现当前英语课堂展示活动过度重视小组成员的课堂展示而较少关注准备阶段的指导；在小组课堂展示时，其他非展示同学参与度不高；在展示结束后，缺乏有效的反馈评价。 更为重要的是，很多课堂展示活动没有问题意识，多平铺介绍，甚至出现为展示而展示。针对这一现状，本文尝试以输出驱动―输入促成假设、.以内容为依托（CBI）和项目式学习（PBL）教学理论为指导，以学术英语课堂为例，探讨项目式英语课堂展示活动的设计思路与实施步骤，为英语课堂展示活动改进提供一个可能的方案。
一、 项目式课堂展示活动设计的相关理论
输出驱动―输入促成假设。输出驱动―输入促成假设认为语言输出不仅是学习的目标，更是学习的主要驱动力；语言输入需要直接为输出服务，促成当下语言产出，而仅仅是为将来的语言输出打下基础；建立在这种新教学理念的英语课堂教学要求我们从传统的“课本讲解”为主转变为教学生用英语完成任务实现产出为主。
以内容为依托。以内容为依托教学模式强调语言学习与知识学习的不可分割性，将语言看作获取知识的途径，并在这个过程提高语言能力，具有以下四个特点：1）CBI教学以学科内容而不是语言形式、功能或者场景为核心；2）语言学习使用的语言材料应为真实而非专门为语言学习者改编的；学生应该使用外语学习新信息，并根据自己的知识评价这些信息；话题、内容、材料和学习活动应该符合学生的认知和情感需求，适合学生的语言水平。
二、项目式学术英语课堂展示活动的设计思路与实施步骤
这种基于项目的课堂展示活动有别于传统的课堂展示活动。它是基于真实问题与任务，知识是“学生探究、思考和批评的材料和对象”，学科内容成为语言学习的一种资源，学习者通过解决问题、完成任务实现语言的习得。下面我们以笔者所在学校的学术英语（财经方向）课程为例具体展示如何开展项目式学术英语课堂展示活动。
1. 项目布置与实施阶段
首先，项目布置。在学术英语（财经方向）课程学期伊始，老师向学生介绍项目式课堂展示活动意义、目的和要求，并提供视频范例，然后以作业形式布置下去。考虑到学生兴趣和程度差别，我们提供了两类项目式课堂展示活动供学生选择：一类是财经新闻纵览，学生可以报道多条最近的财经新闻，但是至少包含一条时间在5分钟左右的焦点新闻；另一类是财经问题研究，学生要针对某个财经问题或现象进行比较深入的调查或研究。无论采取何种形式都是学生自由组队，每组2-3人，每周一组；课堂展示时间控制在10-15分钟；要综合运用报告（report）、采访、角色互换和配音等多种方式，必须包含数据与图表；要展现出批判和分析能力。此外，为了保证语言输入的地道和真实性，通常会建议学生主要关注英文主流报刊或期刊的文章如《华尔街日报》、《金融时报》和《哈佛商业评论》和《中国日报》。
第二，项目实施。学生在自由组队之后就开始着手项目设计与实施。通常，他们需要首先决定采取何种类型项目式展示活动以及报道的话题或研究的问题，尔后开始分工开始实施项目研究。为此，他们需要在大量的英语阅读和视听，从而保证了大量有针对性的语料输入。报道素材或研究任务完成后，学生需要着手准备课堂展示的内容、形式、手段和语言表达。比如，某组同学的话题是“美国量化宽松”，他们会涉及“量化宽松”政策的影响部分，这部分可以直接报道出来，也可以通过角色扮演，让某位组员以专家身份讲出来。最后，项目式课堂展示活动的预演排练。需要指出的是，教师在这一阶段主要担当顾问或咨询员的角色。
2.项目展示阶段
在项目完成后，每组学生需要到课堂展示本组成果。为避免传统课堂展示活动经常出现的学生观众参与度低的问题，我们根据学术英语课的特点，为所有非展示活动学生布置了两项任务：1）使用学术英语课程训练的笔记技巧记录课堂展示活动内容的要点，并有可能被要求做口头概述；2）根据展示内容，准备1-2个相关问题。小组课堂展示结束后，转为学生观众复述要点和提问阶段。在这一阶段，教师主要是一位听众、提问者以及学生观众复述的评价者。
3. 项目评价阶段
在观众提问结束后，开始进入项目式课堂展示活动的反思与评估阶段。在项目布置阶段，教师发给了每位学生关于课堂展示的评价指标，共分为三个部分：一是整体评价；二是语言层面，包括语音语调、流利性、词汇准确性与多样性等指标；三是非语言层面，包括话题选择、逻辑结构、肢体语言、PPT制作、客观性与论据充分性等指标。学生需要根据这些指标对课堂展示活动作出口头评价。最后，教师需要对项目展示活动和学生口头评价做出评价并提出一些改进的建议。
三、结语
课堂展示不再是一个孤立的课堂活动，而是以项目为驱动，有效地结合了学生财经专业的学科背景，在大量有针对性的语料输入基础上实现有效的语言输出，不仅在项目完成过程中提高了学生的语言运用能力，而且还提升了他们的学术素养、批判思维水平和团队合作精神。。在课程结束后的调查问卷中也证明了这一点：超过92%的学生对该活动选择了“满意”或“非常满意”，95%以上的学生认为该项目式展示活动“提高了英语综合使用能力”、“批判思维能力”和“学术素养”。因此，项目式学术英语课堂展示活动对其它英语课堂展示活动水平的提高具有重要的借鉴意义。
参考文献：
[1]姚香泓，邓耀臣，傅琼，王雅楠.《课堂展示准备阶段形成性反馈效果研究》，载《外语与外语教学》，2014年第2期，第60页；李秀清、张惠、刘丹：《提高小组活动课堂展示效果的教师行动研究》，载《山东外语教学》，2013年第2期，第62页。
[2]文秋芳.《“输出驱动-输入促成假设”：构建大学外语课堂教学理论的常识》，载《中国外语教育》，2014年第2期，第3-11页.
[3]Leaver， Betty & Stephen Stryker， "Content-Based Instruction for Foreign Language Classrooms"， Foreign Language Annals， Vol.22， No.3， 1989， pp.270-271.
[4] 蔡基刚：《一个具有颠覆性的外语教学理念和方法》，《外语教学理论与实践》，2014年第2期，第4页.
关键词： 大学英语视听说课 课前展示 可行性分析
在新课程改革下的大学本科公共外语教学中，学生不再单纯被动地听讲，而应该积极主动地参与和研究；教师也不应再机械地讲授知识，而应该努力激发学生的学习热情和学习动力。大学英语教学目标在于培养学生英语综合应用能力，特别是听力和口语的能力。大学英语视听说课，作为非英语专业的一门必修课程，对于学生具有一定的难度，也是目前我国大学英语教学的一项薄弱的环节。因此，英语视听说课程的改革势在必行。
实施有效的课前导入有利于激发学生学习新课的兴趣，而利用多媒体技术进行课前展示能够充分调动学生参与课堂的主观能动性，使学生在短暂的时间内收获更多的知识，最终达到理想的教学效果。本文的创新点主要有以下两个方面：第一，英语视听说课堂上加入了多媒体导课的过程，激起学生的学习兴趣，也为教师教学的顺利展开提供了帮助。第二，导入新课的过程主要由学生来操作进行，这样既锻炼了学生口语表达能力，增强了学生的自信心，又让学生掌握了更多的知识和信息。
一、课前展示在英语视听说课堂上的必要性
作为大学本科英语教学的一门必修课程，英语视听说课程对于大多数非英语专业的学生来说，学习起来非常吃力。从内容上看，英语视听说的课时安排较少，再加上教学进程的限制，教师为完成教学任务而占用了课堂大部分的时间，使学生在课堂上缺少表达自己的机会，而最终导致了填鸭式教学的产生。虽然具有先进的多媒体技术和丰富的影音资料，但面对老师的提问，学生依然是听不懂，说不出。长此以往，学生对英语视听说课程的学习产生了厌倦，从而导致课堂气氛沉闷，教师的教学难以顺利展开。
而对比英语读写课程的教学，课堂气氛和教学效果要远远好于视听说课程。其原因在于教师与学生之间及学生与学生之间能够有更多的沟通与交流，学生个人也有更多展示自己的机会。其中，课前展示部分更是激起学生学习兴趣的触发点，也是英语读写课堂上的一大亮点。其可行性和有效性得到了广大师生的认可。
作为英语视听说课上的前奏曲，学生同样可以通过多媒体技术进行课前展示，并将课前展示作为所学课程的课前导入内容。这样既节省了教师导课的时间，又给学生提供了锻炼交流的难得机会。而且在准备课前展示的过程中，需要学生提前学习和研究所讲知识，查阅相关资料，有效地促进了学生自主学习能力的发展。因此，课前展示也可以改变学生在视听说课上被动接受知识的状况，也为教师教学顺利展开教学做了良好的铺垫。
二、英语视听说课前展示的内容及实例分析
课前展示，作为课前导入的一种形式，由学生利用课前10分钟的时间以PPT形式进行与所学内容相关的一个互动式的演讲展示。其余学生可根据该同学的展示内容进行提问与讨论以展开新的课程。学生在展示的过程中要充分考虑到语言的使用技巧；语音语调和发音的流利程度及沟通与表达技巧。
大学英语课程教学要求提出，大学英语课程的设计应充分考虑到学生听说能力培养的要求，大量使用先进的信息技术，是学生开展良好的语言学习环境和条件。本文以此为依据，以外语教学与研究出版社的《新视野大学英语：视听说教程》第一单元Enjoy your feelings！（王大伟，2011）为实例来进行详细讲述，试图发掘学生的课前展示在英语视听说课堂上的可行性。
教师在讲述此课文前，学生通过ppt形式用英文介绍该节课的相关内容及文化背景知识。本单元的要求是Describe anger，sadness and happiness。在导入阶段，学生首先通过几幅有关喜怒哀乐的图片展示和全班同学进行互动，并让大家用英语描述图片中的表情。然后学生向大家提出问题：Mention some reasons why people get angry/happy.同学们可以根据自己的经验回答问题。S1：When my parents don’t understand me or we have a generation gap，I will be angry.S2：When I tell my close friend a secret，but she tells it to others，I will get angry.S3：If someone is late for a long time，I will be annoyed...在同学们进行多种多样的回答与讨论之后，展示的同学再提出第二个问题：How can we control our anger？/How can you share your happiness？同样，同学讨论结束后，展示的同学可以利用PPT进行总结，把自己在课前搜索总结的观点向大家进行全面的介绍。如：When we are betrayed by a friend，we may get angry；We may fly into a rage when we are treated unfairly or tricked by a clerk into buying something necessary；When someone ignore us，we may get annoyed...To overcome our anger，we have two options：to fight or to run.In the case of a small offense，it’s better to walk away and calm down.However，when confronted with a gross injustice or a serious crime，we need to stand up for ourselves and speak our mind.展示结束后，同学也可以根据自己感兴趣的话题来进行提问，这样可以带动全班同学积极地参与到话题中去。最后，可以播放一段简短的相关事例的英文视频，让学生的记忆更加深刻，同时也放松了学生紧张的心情，使学生更有效率地学习接下来教师所讲授的内容。展示结束后，教师对本次的课前展示进行总结，并自然地过渡到即将要学习的新的内容中。
三、课前展示在英语视听说课程中的意义
1.培养能力，增强自信心。传统的英语课堂上都是由老师来导入新课，引导学生学习新的课程。而由学生自己导入新课，首先需要做课前展示的同学在课前通过书籍和网络查阅大量的相关资料。在这个过程中，其收获了比平时更多的知识，学生的阅读量和知识面就会大大增加。其次，在讲台上做演讲展示，对学生的口语和听力的方方面面都有一定的要求。学生会不断练习自己的口语以达到在同学和老师面前做到发音流利的标准。由学生的被动学习转变为主动学习，可以充分发挥学生的主观能动性。最后，站在全班同学面前演讲可以锻炼自己的胆量，得到展示自我的机会，同时增强自信心。
2.激发学生的学习兴趣。要激发起学生对英语学习的兴趣，英语视听说的学习应该注重教学的双向性，互动性，交际性和情感性。通过课前10分钟的多种多样的课前展示，可以提高学生的参与感，激发学习兴趣和探究问题的好奇心理，了解更新更广泛的知识，为准备课前展示，同学养成了多读书多搜集资料的好习惯。同时由学生做课前展示也活跃了全班同学的课堂气氛，学习的热情也得到了提高。最终改善了教师的教学质量，进而实现了素质教育的根本目的。
参考文献：
［1］郭良英.浅谈大学英语课前展示活动的有效评价［J］.教育探索，2011，（1）：65-66.
［2］万福庭.心随境动趣由心生――课前“五分钟演讲”活动的实践与思考［J］.学问・现代教学探究，2011，（8）：26-27.
［3］王大伟.新视野大学英语视听说教程［M］.北京：外语教学与研究出版社，2011.
1理论背景
作为教育界的一种新的认识论和学习理论，当代建构主义者主张虽然世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。建构主义理论创建了一个全新的学习观，倡导以学生为中心，学生是教学的中心和认识的主体。知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。学习过程同时包含2个方面的建构：一方面是对新信息意义的建构，另一方面又包含了对原有经验的改造和重组。而传统的教学模式与之相比则忽略了学生的主动性。
英语教学应在教师指导下以学习者为中心，在强调学习者的主体作用的同时，不能忽视教师的主导作用。教师的作用从传统的传递知识的权威、知识的提供者和灌输者转变为学生学习的辅导者或合作者。学生不是简单被动地接收信息，而是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者。在建构主义教学情景下，学生是主动投入而不是被动地作为听众。这种学习模式大大提高了学生自主学习的主动性，使学生更乐于学习，也能学得更多，最后当他们完成任务时，获得的成就感也就更大[2]。
同时建构主义者强调学习社会性。建构主义认为事物的意义不是独立于人们而存在的，而是源自人们的建构。学习者以自己的方式建构对于事物的理解，故而不同的人看到事物的不同方面，不存在唯一、标准的理解。学习者通过与他人之间的合作可以看到不同的观点，从而使自己的理解更丰富、更全面。因此，合作学习受到建构主义者的广泛重视。
2课堂展示在大学英语课堂中的应用
笔者将小组课堂展示运用于大学英语教学实践中，期望通过调查问卷、课堂观察和学生的反思性评价等探索该方法在大学英语课堂教学中的可行性和实效性。在2010级新生刚入校时，笔者向所教授的来自园艺、会计和食品工艺等专业的学生说明小组课堂展示的要求，并对任务步骤进行描述。由于北京农学院大学英语课堂采取大班授课，学生人数较多，笔者将每个大班学生分成11~12个小组，每个组平均有5~6位成员。随后每学期笔者都会选出教材中的6个单元并进行任务分配。每个组的小组成员商量后选定一个单元的主题，随后，各小组再根据所选主题进行相关资料的收集、整理和制作。由于每个单元的任务又下分为2个小任务，即主题相关的文化背景介绍和课后相关语法知识的讲解。所以，小组课堂展示活动就分别定在每个单元的第一次课和最后一次课，展示时间为15~20 min。
根据各自的特长及兴趣爱好，小组成员在课下准备时，进行适当的分工与合作，共同完成整个小组任务。组员中有人负责演示文稿的制作，有人进行课堂知识讲解，还有人负责整体策划，各尽所能，相得益彰。
各小组在课外完成制作任务后，在课堂规定的时间内向老师和同学们展示成果。成果的形式多种多样的，有的是针对课本知识点的课件展示与讲解，有的是配合背景知识的影视、音乐欣赏，又或是自创英文歌曲。例如，笔者所教授的班级中有一组学生在讲解《新世纪大学英语综合教程第三册》中第一单元Friendship时，将臧天朔演唱的《朋友》翻译成英文并进行合唱。虽然他们翻译出的歌词不是很精准，但具有创新的展示方式，提高了其他学生学习该英语单元的兴趣。
3结果分析与讨论
经过3个学期的课堂教学实践，笔者对152名所教授的学生进行问卷调查。在调查过程中，当被问及“是否喜欢在英语课堂上进行小组课堂展示”时，有58.55%的学生回答喜欢小组课堂展示，另外有31.58%的学生回答非常喜欢这种教学方式。有65.79%的学生认为每组课堂展示的时间应该在控制在5~10 min，这样才能较好地吸引学生的注意力。在回答“通过小组课堂展示你是否有所收获”时，有52.63%的学生认为在这种课堂小组活动中有收获，有21.05%的学生有很大收获。另外，在被问到课堂小组活动带来的最大收获时，有44.08%的学生认为通过这种活动能提高自身口语水平，也有部分学生认为这种活动能够促进团队合作，提高自主学习能力，并激发学习动力和兴趣。
笔者在课堂教学实践中，发现小组课堂展示既调动大部分学生的学习积极性，又让枯燥的书本知识变成鲜活的语言，可取得较为满意的效果。首先，学生通过小组合作课堂展示在收获知识的同时，培养了自主学习的能力。学生不再是被动地坐在教室，等待着教师进行语言灌输；相反，他们积极地参与到英语学习中，独立查找资料，制作课件，通过小组合作解决疑问。其次，在讲解语法知识点时，有的小组会针对所讲内容设计相关练习，让其他学生回答，能够比较有效地实现课堂互动。再者，在介绍相关背景知识时，有的小组会选取一些视频片段，在欣赏视频的同时，加入自己的观点和感受。这样既不会让课堂变得枯燥无趣，又不会让大学英语课堂单纯地变成英文影视欣赏课[3]。此外，通过课堂观察和了解，笔者发现有些性格腼腆、英语口语水平相对较差的学生为了克服自己的缺点会主动地承担上台讲解的任务。通过近2年的锻炼，他们都能主动并自信地进行英语展示，其口语水平也有了相应的提高。
但是这种形式的课堂实践同时也会产生一些问题。首先，由于北京农学院大学英语普遍采取大班授课，班级人数多（笔者所带班级人数均为60人左右），课时紧，小组合作课堂展示时间难免受限，很难保证每个小组成员都能充分地参与其中，并获得同等的上台展示和锻炼的机会。其次，有些小组在对待这种活动时态度不够认真，制作出来的演示文稿会出现一些拼写或语法错误。有时讲解人对展示内容不太熟悉，以致讲解过程有错误。另外，在进行小组展示时，会产生一言堂现象。个别组的组员会依赖其他英语水平较高的组员，有些想法都是交由一人设定，又或是每次都是由同一个人上讲台展示。最后，部分展示者缺乏与听众之间的交流和互动。虽然笔者屡次强调展示者与观众的交流和互动，但教学中能真正做到这一点的小组不多。当然，通过不断的改进，小组课堂展示活动一定会日趋成熟，更好地发挥小组课堂展示在大学英语教学中的作用[4]。
4结语
小组课堂展示作为一种行之有效的教学手段，能够有效解决大班授课教师兼顾面小的局面，极大地提高学生的学习兴趣，使学生乐于学、乐于听、乐于参与讨论，真正体现课堂教学过程从“以教师为中心”到“以学生为中心”的转变。在生生互动中，学生积极运用不同的模式展示自己，在“听、说、读、写、译”各方面提高英语水平。但这种教学实践也存在一些问题，比如学生前期准备不充分，以致展示内容单薄，或者遇不能拼读展示材料中的生词；有时缺乏课堂互动等。因此，作为大学英语教师，应该在教学实践中启发思维，引导学生积极参与学习活动；培养学生的自主学习能力，使其能够运用已有的知识，通过独立思考、交流和探索，进行语言实践，探索语言规律，不断巩固和深化，最终实现语言习得。
5参考文献
[1] 张丽华.美国课堂中presentation的启示[J].辽宁师专学报：社会科学版，2004（3）：38，48.
[2] 竹旭锋.Presentation在大学英语课堂中的应用——一项基于教学实践的实验报告[J].淄博师专学报，2007（4）：41-44.
“任务”是以交际为导向的强调学生的合作学习、互动交流，那么设计的“任务”最好能够由多人共同完成。毕竟我们使用英语进行“独白”的机会并不常见。在多人进行的“任务”中，学生可以根据自己的具体能力选择有不同的活动，使他们能以不同的方式参与课堂活动。在描述图片的这个任务中，安排四个学生一组，向其中的两个同学展示一幅图画，让他们进行描述，另外两个同学根据描述来绘制图画。在布置任务时，口语较好的学生可以选择描述，而口语较差或不愿开口的同学可以选择绘图。在绘图的过程中，他们也锻炼了听的能力;而在描述的过程中，口语好的两个同学一起合作可以使用更丰富的词汇和正确的表达方式。随后，四个同学一起发现绘图与原图的出入，来共同更正和修改之前的表达。有了先前组员的词汇帮助和鼓励，绘图的同学可以试着指出这些描述给他们的绘图带了的问题，并给出他们自己的描述。在“任务”的设计中活动方式和题材的多样性是吸引学生保持学习兴趣，培养学生综合能力的另一个重要方面，Willis也强调了任务型教学模式中“任务”种类，介绍了6种不同的“任务”设计方案。角色扮演，问卷调查，访谈，小组讨论，辩论，听指令，故事接龙，填表格，做计划，猜谜等都是老师在教学中可采用的活动方式。而题材则应遵循“任务”真实性原则，尽量贴近现实生活，选择各种社会活动层面的话题。活动方式和题材的选择都要考虑到学生的实际能力水平，学生可以自主选择或者通过组员间交流，安排自己在这些活动中能够胜任或者乐于尝试的任务，从而减少英语学习中的焦虑情绪。多形式的活动和题材能够更好地培养学生的综合能力，多种实现相互交流的真实性任务的执行既可以是输出型的也可以是输入型的，听说读写四种技能都通过不同的活动得到锻炼。东南大学所尝试的PBL(项目式学习)教学模式甚至已经超越了语言实践的范围，而将语言能力培养与学术研究能力培养结合了起来。
任务式教学模式通过在“在做中学，在用中学”的方式，不仅是让学生构建语言知识和能力，更重要的是让学生体验到在社会交流中如何运用语言来传递信息和解决问题。任务型教学模式的另一个挑战是许多学生学习英语的一个主要动机是大学英语四、六级考试而不是为了融入目的语社会。前者侧重于语言知识的掌握;后者强调语言的实际使用能力。教师作为教学的组织者，就需要考虑在课堂教学中如何将语言知识与能力培养结合起来，即在“任务”中两者兼顾。“任务”注重语言的交际功能，以语用意义为中心;而语言知识注重语言规则结构，重视概念意义。但这并不意味着“任务”和语言知识的学习是完全割裂的。“任务”的执行离不开必要的语言结构，学生需要使用正确的语言形式进行有效的交流。任务型教学模式也提倡“以输入为基础”。语言知识是执行“任务”的前提。在执行“任务”前，学生需要有一定词汇和语法储备。这也是Willis设想的“任务”的三个阶段之。在“任务前”，大量真实目的语的输入，可以是听力的也可以是阅读的，为“任务”的执行创造条件，提供支架。但这些输入必须是真实语境下的活生生的语言形式。可以从教材中获得，可以通过网络获得。这些真实的语言形式构成了课堂教学中的“规范文本”，学生可以从这些规范文本中获取素材和支架。这些规范文本的输入，尤其是在读写课程中，老师要避免照本宣科，而是提纲挈领地点出文本的重点和难点。语言点的举例讲解也是必要的，只是所举的例子必须是真实的，围绕“任务”活动的。也可以采用一些输入性的任务如段落排序，分类对比等来鼓励学生主动阅读和对语言点进行归纳总结。这些语言点都为任务的执行提供了支架。学生在“任务”的执行中，通过互动交流，逐步修正调整语言的使用，从而使语言知识内化为语言能力。
在“任务后”的反思中，点评归纳其中的语言问题，并合练习来巩固语法规则和词汇。当然在课堂大量的练习是枯燥，加之目前各高校缩减大学英语课时的现状，这也是不切实际的，所以需要老师引导学生在课后进行自主学习。“任务”的教学目的是为了激发学习者使用交际语言表达培养交际意义，促进语言水平的提高。通过能力培养来促进语言水平，这是一种理想的学习状态，但在大学英语四级考试中，语言的真实交际能力很难直接体现出来。对四六级通过率的追求，容易导致应试教育的倾向，而忽视语言交际能力的培养。四级考试对大学英语教学尤其是二年级的大学英语教学的反拨作用得到了许多学者和老师的验证，因此，推行任务型教学模式还需要继续改革四六级考试方式或建立新的评估测试体系。任务型教学模式推行的第三个挑战在于改变学生传统的学习方式。在我国这样强调输入为主的学习氛围下，学生习惯了老师的讲解和老师公布的标准答案;重视个体学习，缺乏小组合作精神;习惯于写而羞于开口讲。在课堂教学中经常会发现，老师提问却没有同学/或只有几个同学(并且总是这几个同学)主动回答的尴尬情形。在小组活动中，总用几个同学游离于小组之外，要么自己准备活动内容，要么干脆自己看书背单词，小组报告总是推给组长或口语好的同学，是小组中的“隐身人”。在口语活动中，许多学生习惯于将需要口头表述的或者辩论的内容一字不落的写下来，然后再以读代替说。但真正的语言交际是不可预测的，说话人不可能预计对方会说什么，所以也根本无法预先准备应答的内容。
（赤峰学院大学 外语教学部，内蒙古 赤峰 024000）
摘 要：信息技术快速发展，互联网资源大量应用在英语学习中，这种崭新的学习模式为英语学习者提供丰富资源。本文从大学英语的特点与互联网平台的应用条件出发，在现代技术理论、建构主义理论、混合式学习理论以及输出假设理论的指导下，探讨了基于互联网平台的大学英语拓展学习模式。
关键词 ：互联网平台；大学英语；拓展学习
中图分类号：H319
文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2015）05-0129-03
一、引言
网络技术应用到英语教学已取得广大英语教师的认可，众多教育工作者也纷纷阐述了多媒体网络教学模式的优势。与传统的英语教学模式相比，多媒体网络教学环境在教师教学和学生自学两方面具有无可比拟的优越性。2003年底，教育部启动全国范围内的大学英语全面改革。改革涉及到教学理念、师资队伍、教学模式、教学内容、教学方法手段，考试方式等多方面。2004年初，教育部组织制定并在全国部分高校开始试点《大学课程教学要求》[1]明确提出教育的目的是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。大学英语教师在教学中应注重培养学生自主创新的学习品质，开创新世纪英语课堂教学的新开地[2]。新形式下笔者根据自己任教的“新视野大学英语课程”的课程特色和实践性教学，着眼于提高基于互联网平台的学生拓展学习能力，结合实际情况，进行其模块的设计、实施。
二、基于互联网平台进行大学英语拓展学习的理论基础
第一，现代信息技术理论。现代信息技术是在现代教育理论指导下，运用多媒体与网络技术环境和条件，对学习过程中学习资源进行设计、开发、运用、管理和评价的理论与实践活动。英语学科建设从教育的层面来说，就是一个教育信息化、现代化、技术化的过程，离不开网络技术的大力支持。互联网在培养学生利用Internet信息资源进行自主学习，挖掘学生的创造潜能，培养英语沟通和协调等综合能力方面，发挥着重要作用[3]。
第二，建构主义理论。建构主义学习理论认为知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他辅助手段，利用必要的学习材料和学习资源，通过意义建构的方式而获得的。该理论强调的学习的主动性、社会性和情境性,对学习和教学提出了许多新的见解。主动性是指学生是学习的主体，教师是学习的主导及建构；社会性把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程,但它更关心这一建构过程的社会的一面。学习是一个文化参与的过程，学习者只有借助一定的文化支持来参与某一学习共同体的实践活动，才能内化有关的知识。情景性强调创设真情实境，并把情境作为意义建构的必要前提。大学英语最注重的就是学生实际能力的培养，教师应利用情景、协作、会话、意义建构等学习要素，充分发挥学生的主动性和能动性。
第三，混合式学习理论。20世纪90年代末以来，E-Learning在教育领域得到了迅速应用与发展，由此推动了教育革新，并产生了许多新的教育思想与理念。何克抗教授认为，混合式学习“就是要把传统学习方式的优势和E-Learning（即数字化或网络化学习）的优势结合起来；也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。”[4]互联网平台的英语拓展学习具有信息量大、形象生动、能打破时空界限，以及优化情景教学等优点，但也有一些限制，如需要较强的技术支持、费用较高、教师需要具备较强的网络技术应用能力等，因此，网络学习与传统学习相结合对学生的全方位发展具有极大的推动作用。
第四，输出假说理论。我国英语教育的实践者从理念上都认识到需提高学生听、说、读、写等方面的应用能力，但在课程实践中，由于班级人数过多、 学生水平不一，普遍采取从单词讲解——课文讲解——练习讲解的模式，只重视读和听的“输入”，而未能对说和写的“输出”引起足够的重视。自1985年克拉申（Krashen）提出可理解性语言输入理论后，诸多学者也从语言输出方面进行了研究。 输出假说理论的提出者斯韦恩（Swain）认为，可理解的语言输出有四项功能：增强语言的流利度；提高学生对语言形式的注重，展示所想与所能的差距；帮助学习者检验语言假设；促进学生对语言形式的反思[5]。对于大学英语教学而言，培养学生的英语技能已成为当务之急，单纯强调语言输入已无法满足这一需求。为此，我们提出以输出为导向的大学英语教学实践模式，在大学英语教学中以培养学生的说、写为目标提高学生的英语应用能力。
三、新视野大学英语课程特色
（一）教材特色
新视野大学英语是一套与现代信息技术相结合的立体化大学英语教材，由教材、光盘、网络等多种载体构成，体现了新的教学理念与教学模式。教师不再仅仅是只是传授者，而成为教学过程中的组织者、自主学习的指导者、教学活动的督促者。学生则可以选择适合自己的材料和方法，成为学习的主体，从而提高独立思考和自主学习的能力。教材建设着意于教学模式的创新，形成课本、光盘与网络课程之间相互补充和支持的有机体系。多媒体学习资源和教学管理平台与教材配合，构成立体化网络课程，打破了教学时空的界限，拓宽了教学内容[6]。
（二）“教”、“学”思路
贯彻任务教学法，学习任务丰富多彩；注重学生交际能力、合作学习能力；培养学生独立研究、思考的学习能力；运用互联网平台，插入与话题相关的音频、视频，丰富输入形式，加大学习趣味性，调动学生参与积极性；运用灵活教学方法：个人发言、小组讨论、分组辩论等大胆进行语言实践，提高学生语言综合应用能力，特别是听说能力，得到普遍提高；开辟第二课堂活动：如大学生英语竞赛，英语演讲比赛，英语模仿秀等。创新拓展学习模式，包括课前任务，课堂设计，课后自主等内容。
四、基于互联网平台的大学英语拓展学习模式的实施
（一）互联网技术培训
学生通过对互联网平台的运用了解到来自世界各地的学习资源。其中很多资源是建立在英语语言学习平台上的，形式丰富多样，更涵盖了英语学习涉及的方方面面。为了让学生们有效利用多媒体网络这一丰富多变的学习资源，教师可给学生推荐的相关网站：如考试大，大家论坛等下设的大学英语板块提供四六级知识辅导与咨询；在学期之初介绍一些运用主要搜索引擎（百度/google/wiki等）查询相关信息的方法；同时还为学生介绍常用的在线翻译工具，在线英语字典等，通过对学生的互联网技术培训帮助他们能够充分利用互联网这个平台来学会收集信息、扩充知识，逐渐培养其自主学习能力。此外教师还可指导学生学会充分利用校园网信息平台、网络图书馆（CNKI）等资源，亦可将经过筛选的学习资料或网站填充到学生的资源共享中。
（二）实施条件
QQ聊天工具（如QQ在线聊天界面、QQ群邮箱、QQ空间）、博客、论坛等网络资源已经成为学生日常生活学习的一部分。计算机网络环境下的学生与学生，教师与学生交流可以通过ICQ/QQ等即时通讯工具，将老师和学生更紧密地联系起来。如果有问题，师生之间甚至同学之间可以进行讨论学习和交流解答。讨论学习也可以利用即时的聊天室(chat room)或非即时的电子布告牌系统(BBS)。教师可利用自己的博客补充经过筛选的学习资料，也可通过E-mail与学生进行交流与解答。结合课程的教学任务，利用互联网平台提供的相关知识和网络链接，安排学生通过自主学习、结对子、组团队等协作学习的形式进行拓展式学习，旨在培养学生的自主学习能力、团队协作能力、以及发现问题、分析问题和解决问题的能力。
（三）实施内容
拓展学习模块包括讨论空间、考试系统、作业系统、资源共享、课程讲义等栏目。其中讨论空间方便学生进行课前预习或课后复习，资源共享栏目为学生介绍了大学英语四六级常用的参考书目、专题指导、视频资料与常用的网址。考试系统为学生提供了大学英语四六级历年考试真题、相关习题以及详细答案。作业系统为学生展示批改后电子版作业，优秀的作业展示等促进同学们之前互相学习。资源共享可放入经过筛选后的学习资料、以便学生下载学习。课程讲义里上传课堂展示的PPT方便学生课下巩固所学习的知识点等。学生借助互联网平台，可以实现在线预习、复习、答疑等一系列拓展学习任务。
以新视野大学英语教程2 Unit3 Marriage Across Nations[4]为例，教师在课前通过课程作业系统栏目为学生自学学习，为本单元知识点做激活准备。要求学生课前利用互联网资源查询相关单词及表达释义：学生可以自主选择10个重点单词进行查询可以包括词性，搭配或者例句等，课上可以随机抽点3-4名同学课上展示，帮助大家掌握这一知识点。此外，教师可提供一些网址：要求学生课前利用搜索引擎，查询相关婚姻的相关信息，比如传统，习俗等课堂以文字、图像、链接等形式展示给其他同学，让大家清楚知道这个话题。此外与本单元主题相关的讨论空间栏目，学生以4/6人一组形成讨论小组讨论跨国婚姻，完成（1）跨国婚姻优缺点；（2）针对跨国婚姻容易出现的问题的解决建议。学生们在明确了学习任务后，就开始通过互联网渠道获取信息，在讨论空间讨论选取有用信息，必要时可使用数据、表格等阐述观点，最后形成课堂报告。学生优秀成果将展示在作业系统、资源共享等栏目。
以新视野大学英语教程3 Unit 4 How to Make a Good Impression为例,教师在学习过主要知识点之后布置任务，要求学生们根据不同的英语语言能力，不同的角色分工编排成三至四人的网络合作学习小组群（QQ群），设定演示时间，发挥想象力设计对话，模拟实际情景:如面试等。学生们在明确了学习任务后，就开始通过课程网络学习资源系统中的讨论空间、教师在线答疑、课程讲义以及网络上的百度、谷歌、维科（Wiki）答疑等进行讨论，查询并整合资源。通过第一阶段的小组讨论之后，选择2-3个小组向全班做演示或报告。在报告过程中要求小组代表根据报告内容提出相关的问题以激发其他学生的好奇心与求知欲，并要求其他同学也在听报告的过程中认真听讲提出相关的问题。另外PPT演示过程中要求小组代表着正装以创设逼真的英语学习环境，熟练利用电子数字网络平台将集声音、文字、图像、动画与视频为一体的内容生动的展现给全体师生。教师最后对相关内容加以补充和总结，经过筛选优秀的报告可展示在作业系统。
以新视野大学英语教程1 Unit 2 Deep Concern为例，此单元涉及到具体话题Generation Gap。教师可以适当加入写作任务。在教授学习的同时注意培养学生的分析创造能力和判断能力，启发学生思考，而不是简单的模仿。因此有效地英语写作拓展学习，以互联网和计算机多媒体为载体，同伴互评、小组互评和全班集体评价为主，教师评价方式为辅。对于课后作业，要求学生以QQ个人聊天的互评形式、QQ群集体聊天的互评形式、Word文档插入批注的互评形式、私人电子邮件答疑、QQ群邮件多人互评等形式来互相批改作业，这些方式能促进学生对所学知识进行讨论和复习等自主学习和合作学习。如写作Generation Gap此话题时，在课堂学习过与代沟相关的背景知识，写作常用句型和表达方式后，课堂当堂写作。课后教师及时将本单元课程讲义共享并提供真实的学生习作，要求学生分成小组找出其存在问题，并修改习作。学生们分成三人一组（网络合作讨论学习小组QQ群）：一人负责写作，一人负责修改，一人作为本队代表发言，每个小组在完成自己写作后，派代表上讲台发言，展示本组的范文。教师给出修改意见后学生以小组为单位课后进一步讨论，成果可展示在作业系统。
五、结语
大学英语教学存在其局限性：如师资和学生比例失调，大学英语网络教学平台建设的长期性， 学生学习的积极性和主动性等等。但同时我们应看到大学英语教学今后的努力方向：更新教学理念，注重教学团队建设，改变教学模式，建立大学英语网络教学平台，改革教学评估体系等方方面面，努力将大学英语教学打造成院级精品课程。
参考文献：
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关键词：大学英语；拓展课程；内容依托教学理念
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2012）-03-0-02
一、引言
2007年5月，教育部颁布的《大学英语课程教学要求》（以下简称《要求》）指出：大学英语课程不仅是一门语言基础知识课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程。因此，设计大学英语课程时也应当充分考虑对学生的文化素质培养和国际文化知识的传授，提高学生综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。《要求》同时指出大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。各高等学校应根据本校实际情况确定教学目标，并创造条件，使那些英语起点水平较高、学有余力的学生能够达到较高要求或更高要求。
在这一要求指引下，同时为了适应社会的更高要求和不同层次学生的自身需求，各高校纷纷出台相应课程改革措施。其中之一就为更高层次的大学英语学生开设内容丰富的拓展课程。如南京林业大学就开设了《跨文化交际概论》、《英美文化概况》、《商务英语》等大学英语教改拓展课程。中国矿业大学也开设了实用科技英语翻译《高级英语口语》、《高级英语应用文写作》、《中国文化概况（英文）》等大学英语拓展课程。温州大学也于2010年开设了《美国社会与文化》、《电影口语》、《口译》等拓展课程。
二、开设拓展课程的必要性
刘润清教授(1999)曾预示我国今后大学高年级的英语教学将从语言技能教学转向内容教学。随着我国英语教育的快速发展，大学英语长期贯彻的“以应试为目的”，“以语言技能为导向”的课程建设理念及教学理念已经难以满足社会的需要。现行英语教育语言、内容教学割裂，单纯语言技能训练过多，面对不同层次学生的内容课程安排单一化，及其导致的学生知识面偏窄、知识结构欠缺、思辨能力偏弱、综合素质发展不充分等问题日益凸显。针对上述问题，必须对大学英语课程设置和教学模式做出如下改革：（一）更新语言教学理念，改革原有的大学英语课程结构。在不改变总体培养目标和教学时限的前提下，对课程结构进行革命性的变革，改变传统单一的语言技能课程模式，实现内容课程――语言课程的融合，为学生开设可供选择的、丰富多样的拓展课程，扩展学生的知识面，同时提高学生的语言技能；（二）开发课程自身潜力，把内容教学和语言教学有机结合。以英语为媒介，系统教授拓展知识内容；以拓展课程内容为依托，在使用语言过程中提高语言技能，扩展学生的知识面；（三）改革教学方法手段，全面提高语言技能和综合素质。把启发式、任务式、讨论式课堂展示、多媒体手段等行之有效的活动与学科内容教学有机结合，提高学生的语言技能，激发学生的兴趣，培养学生的自主性和创造性。
三、理论依据
CBI(Content-Based Instruction，简称CBI)内容依托教学理念为大学英语拓展课程的设置和教学提供了很好的理论依据。CBI教学理念抛弃了人为地将外语教学孤立起来的传统教学方式，提倡一种语言与内容有机融合的外语教学模式，它把教学的重点从语言学习本身转移到通过学习学科知识来学习语言，从而达到内容和语言学习相互融合、共同提高的目的。
CBI教学理念已在世界各地的外语教学中得到越来越多的关注。1985年以来，美国和加拿大的许多学校进行了各种类型的CBI实验，并取得了显著成效。在较短的时间内，这种新的教学方式得到迅速传播，如在奥地利、芬兰、德国、荷兰等国家都实施了CBI教学模式。其中比较典型的教学环境有专业目的英语教学、专门用途英语教学及职业培训英语教学等。上世纪80年代，多种教学方法被大量引进我国，CBI教学理念也随之进入了我国外语教育工作者的视野。国内不少与CBI相关的论文相继发表，对CBI的定义、理论基础、特征、模式作了详细介绍。与此同时，不少学者也开始有意识地把CBI与中国的英语教学实践结合起来。近年来，CBI教学理念也开始应用于大学英语教学研究中，如魏哲峰(2003)探讨了CBI教学模式在《新视野大学英语》中的运用。CBI被定义为“内容教学与语言教学目标的融合”，或者说，语言课程围绕学生的学术需要和兴趣，即内容材料支配下的一系列语言介绍与学习；被归纳有主题式语言教学(Theme-based language instruction)、保护式内容教学(Sheltered content instruction)和附加式语言教学(Adjunct language instruction) 三种元教学模式（常俊跃、刘莉，2009：81）。这些元教学模式根据需要交换使用，但主题式语言教学更加适用于大学英语教学。CBI以任务式教学、体验式学习、建构主义、功能语言学关于语言学习不仅要学习语言的用法，更要学习语言在现实环境中的使用，以及第二语言习得有关学习者在上下文的语境中通过接触大量的语言输入习得语言等观点为理论基础，为大学英语教学提供了一个脚手架（scaffolding）英语教学框架和语境,使语言学习者能进行有意义的交际活动,有效地促进了语言习得产生（袁平华，2008）。
四、已取得的成绩和存在的不足
通过对其它高校大学英语拓展课程教学情况的初步了解，尤其是针对温州大学英语拓展课程开设情况的深入调查，发现70%以上的学生对课程满意或非常满意。学生感觉最大的收获在于拓展了知识层面，开拓了视野。还有就是感觉英语比以前要有趣的多。但是60%以上的学生认为英语语言技能并未能得到有效提高，尤其是在《美国社会与文化》这类知识性比较强的课程上，学生输入的多，输出的少，不利于学生语言水平的提高。另外，学生对所开设的扩展课程知识了解甚少。这表明，学生进行语言学习所依托的课程知识基础薄弱。同时，学生的英语应用能力和语言学习模式还不能很好地促进课程知识学习。通过统计《美国社会与文化》课程学生对课程、教师和自己的期望中了解到，80%以上的学生期望通过老师的讲授，能够在课堂上全面了解所学课程知识。只有少部分（15%左右）学生希望老师给学生提供开口说的机会，更多的学生还是习惯于在课堂上扮演倾听的角色，缺乏用英语解决实际问题的意识和能力。最后，担任拓展课的大学英语教师自身的课程水平和教学能力也有待进一步提高。开设大学英语拓展课程对广大英语教师也是一个很大的挑战。尤其是在开设的初期，教师除了要改变自己的教学理念和教学方法，还要努力扩大自己的知识面，完善教材和教学内容。
五、结语
《要求》指出:大学英语教学是高等教育的一个有机的组成部分,大学英语课程是以语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容。如何建立和完善行之有效的大学英语提高阶段的课程体系,以满足新时期学生对语言学习的需求以及国家和社会对人才培养的需要,成为当今高校大学英语教学管理部门越来越关注的问题。大学英语拓展课程的开设，符合《要求》的指导方针，也适应了社会的更高需求，同时也满足了更高层次学生的自身需要。但是，要真正实现课程开设的目的，仍需更多的努力，不断的完善。首先，急需向各高校教学管理部门、教师，尤其是学生传达课程改革的必要性，提供良好的改革环境和条件。其次，要用科学的教学理念改革拓展课程教学实践，完善教学内容，改善教学方法，实施科学的课程评估方式，真正发挥拓展课程的潜在能量。第三，时刻以学生为中心，所开设课程要能够满足学生的需要，能够激发学生的学习兴趣。第四，教师要进一步提高和完善自己，适应学生的个性要求，改善教学方法，开发学生的主动性和创造性，全面提高学生的综合素质。最后，针对课程教学中出现的问题，和课程教学效果要能够做到及时解决和跟踪调查，不断对课程及教学多做出相应调整和改善。大学英语拓展课程的开设顺应了时代的要求和学生的需要，只要对之进行不断的完善，必然能够为较高层次的学生开拓出一片新的天地，为他们将来更好地适应社会的需求做好储备。
参考文献：
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[2]常俊跃,刘莉.“内容依托”教学模式给大学双语教学的借鉴[J].江苏高教.
关键词：大学英语教学改革；发展方向；教师认知；教学研究型；信息技术；教学能力
收稿日期：2013-10-19
基金项目：上海电力学院校级重点教改项目“2012年卓越教改——基于外语自主学习平台课后学习模式”的研究（C-8268-
10-024）的资助
作者简介：王治琴（1968-），女，上海电力学院副教授，主要研究方向：认知语言学、应用语言学。
大学英语教学的改革一直在紧锣密鼓进行着。经济的发展以及高等教育逐渐迈向国际化，带给英语教学的不仅仅是教学内容的变化，更重要的是新的理念、新的技术。处于改革浪潮中被裹挟的大学英语教师，不管是否情愿，必须在多方面做出不同程度的调整，否则很有可能被时代甩开。国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）中谈到“教育大计，教师为本”；“教育要发展，根本靠改革”；“把改革创新作为教育发展的强大动力”；“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”。可见，教师的重要作用在教学改革中不容忽视。教学的研究从教学方法技巧、研究学生差异、学习策略和自主性转移到研究教学中的“教”，焦点放在了教师研究上。
本文将结合教育部2007年颁布的目前正在实施的《大学英语课程教学要求》，讨论大学英语教师今后发展的途径，并对大学英语教师应该如何发展，提出自己的见解。
一、大学英语教师整体现状
了解大学英语教师的现状与困境，是全面思考解决问题，进一步改善大学英语教学的第一道门槛。许多发表的论文都谈到了大学英语教师面临的问题[1][2]，归总起来，涉及三个方面：学历职称问题、工作量大、科研能力弱。具体来说，有如下可视化的外在特点：
博士学位所占比例很小，职称结构偏低，女性为主；教师边缘化；课时繁重，内容重复，缺乏挑战性；研究能力整体弱，缺乏严格意义上的学术研究能力，无明确的研究方向，主要依靠上课完成工作量。论文著作，科研项目廖若星辰；教学知识得不到更新，参与各种学术活动少，自身知识难有长进。
除此之外，学生的四六级通过率还压在肩头。如此辛苦，还要招致“应试教学，费时低效”的指责，还要承担着“哑巴英语”的凶手罪名。面对着或兴趣全无或满怀证书动机的学生，面对功利社会，大学英语教师困惑重重。长期恶性循环，导致了大学英语教师整体自身问题：自我提升能力、方法、意识弱；后续发展动力欠缺；课堂教学不善反思；同事间学术教学沟通少。
二、大学英语教师今后的发展方向
随着教学改革的推进，今后大学英语教学的趋势应该继续沿着教育部高教司2007年颁布的《大学英语课程教学要求》的内容纵深发展。《教学要求》中明确规定“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们（学生）在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养。”笔者发现对于学生的“综合语言运用能力”的内涵，很少有研究者给予明确的定义，在《教学要求》中也没有确切说明。从狭义角度来说，可以包括听、说、读、写、译五个技能，从广义角度来说，可以涉及到以下方面：语言知识、语言技能（听说读写译）、学习策略（交际策略、资源策略、调控策略、认知策略）、文化意识（跨文化交际、文化理解、文化知识）、情感态度（国际视野、祖国意识、合作精神、自信意志、兴趣动机）[3]。
随着英语教学改革的发展和社会的需求，广义角度的理解更符合目前英语教学的目标。
围绕着这一宏观教学目标，《教学要求》根据学生的不同需求，分为三个不同层次：一般要求、较高要求、更高要求。那么，围绕着《教学要求》，大学英语教师也可以，规划出以后的发展途径。
方向一：开设人文素质类或单项技能类课程
依据：“以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容。”开设课程可定为：选修课，如影视评论课、西方文化史、中国文化英语谈、英美文化概括，笔译或口译、中高级口语、中高级写作、阅读技能课等。具体目标：深入拓展学生人文兴趣，改善人文知识结构，强化弱项能力，培养学生批判性思维，依托CBI（content-based instruction）的教学模式，将知识与人文素质融合，使英语教学多元化。
方向二：开设专门用途英语（ESP）下的通用学术英语（EAP）或行业英语（EOP）课程，依据：“有条件的学校根据自己的办学定位、类型和人才培养目标所选择的标准。”开设课程：电力英语，商务英语，房地产英语，财会英语，机械英语等等，凡是用英语作为工具讲解专业知识的课程，即“英语+专业”课程。具体目标：为培养学生成为复合专业型人才铺垫过渡。
方向三：研究具体课堂教学
依据：“大学英语是以外语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。”具体目标：大学英语课程教师教学实践丰富，开展基于课堂、用于课堂的教学研究具有现实意义，可操作性强，能够更清楚认识教学规律。
上述的方向发展具有内涵多层次性、发展可持续性。大学英语教师可以沿着上述三个方向，找到发展自我切合点，设计切实可行的发展途径，找到准确定位，然后提升自己。当然，这些都离不开所处的外在环境的支持。
三、实现大学英语教师发展的手段
近几年，研究大学英语教师如何走出困境的建议很多，有的借鉴西方理论[4][5]；有的对新形势的变化进行个人思考[6][7]；有的专注于教师发展中某一具体问题[8][9]。这些方法策略对于解决大学英语教师的困惑都有一定意义。笔者欲结合《教学要求》，重新拾起该话题，进行讨论。
1.深化教师认知
教师认知包括教师所思、所知及所信。教师认知，是一个概括教师综合思想方面的集结词，涉及教师学科文化、学习生活经历、教学经历、专业教育经历等。教师认知是教师的精神世界，具体内容包括语言学习、学科知识、教学经验、教学反思、教学态度、价值观，涉及语言理论观、语言教学观、专业知识、师生角色、课堂活动设计、教学方法等。教学不仅仅是课堂表现，更是支撑课堂表现的基于各种知识、信念之上的决策过程。认知上的差异导致决策的不同。教师课堂行为由教师潜在的、相对稳定的无法观测到的思维决定。教学改革在于教师，教师能够带来教学变化的第一步在于教师信念发生变化。在教师认知中，最重要的当属教师“所信”，即教师信念。思维决定做事，比起知识，教师信念中的对改革的态度更重要，是教学改革之“本”，指导着教师一切教学行为。
尽管《教学要求》制订的要求针对学生，换个角度来看，可以看作是对教学的要求。大学英语教学已到了非改不可地步，作为教学主体的大学英语教师对于自上而下改革的看法，对于改革的方式，改革的内容，改革中遇到的可能困难，是否有了心理的充分准备，这些是关键问题。教师是课堂教学改革的实践者，做出的决策直接影响着教学各个方面。对于大学英语教学一直进行的改革，困扰着教师认知一个共同的、突出的问题是：自己的语言观、教学观、语言学习观与教学改革相一致，但囿于认知环境（学校文化、高风险考试等）和认知对象（学生、学校领导、教师同行等），教学实践却在不同程度实行着“应试”教学[10]。外语教育政策与具体教学层面之间需要教师衔接。教学本身就是一个涉及多学科知识复杂的过程，教学改革更具复杂性、艰巨性。对于《教学要求》中的规定目标，需要教师不断深化各方面的认知，不断更新信念和知识，根据不同的教学处境，不断进行反思，选取适当的教学方法，最大程度达到“以学习为中心”重在提高学生素质的目标。
2.变为“教学研究型”教师
“教师即研究者”重新界定了高校外语教师的角色。只有当教师站在较高的平台上，本着探索、发现、创新、提高的态度时，才会感到工作得心应手。作为大学英语教师，立足于课堂教学，不能仅作“教书匠”，还应承担研究者的角色，这是高等教育发展的需要，也是高校外语教师提高自身素质的必要。本文已指出，大学英语教师可根据《教学要求》，结合自身条件和自身综合素质，以及自己对未来发展形势的判断，寻找自己发展方向。无论何种方向，教师都应主动发展自己，具有自我专业发展意识，提升教师内在专业特性。只有这样，大学英语教师的发展才具有可持续性。
对于大学英语教师来说，研究课堂教学是发展自己专业的一个抓手。大学英语教师教学经验和感性知识丰富，对课堂教学熟悉，将课堂教学与科研有机结合，将教学实践和理论联系起来，解决实际问题，进一步发展教学理论，积累更多的课堂教学实践经验。教师可以从教学过程中发现问题，思考研究，找出办法。这一过程就是专业的发展过程，既可以提高教学水平，又对自身专业发展有利。换句话来说，课堂教学既是培养学生的重要手段，也是教师教学成长发展的实践途径。“教研结合，以研促教”是大学英语教师发展趋势，是自主发展的有效手段。教学科研有机结合可以作为教师自身发展与培养学生的接口，即教师与学生同步发展的结合点。专业化发展可提升教学效率，提高教师素质，拓展自身发展空间，改善师生关系，促进良性循环。
ESL教师教育已从对教师的培训转到了描述、理解教师如何通过自我意识及反思学会教学的过程。教师在课堂教学的探索已成为教师摆脱职业倦怠的有效方式。一线教师应该有意识参与探索性的反思教学，结合实际情况，变通教学法（每一个教学法都有存在的理由和实践的价值），根据合适的时间、合适的地点调整教学，以适合教学处境和教学对象的需求。每一位教师的专业发展都应该具有个性化。
3.重新认识教学能力
教师教学能力的发展与学生综合能力的培养息息相关。教师在智力、经验、教学态度等方面随着环境的变化可以不断发展，所以教师教学能力的发展是一个动态的、变化的过程。根据《教学要求》内容，大学英语教师需要调整教学能力，主要体现学科知识的扩展和教学技术的更新。
目前，还有一部分大学英语教师没有接受过从事教学的正规培训，他们从学校直接进入教学领域，缺乏应有的教学理论意识及训练。外语教学法加上多学科理论知识，构成外语教师教学能力的内容。把教育学、心理学知识灵活运用在教学实践中，转化为教学实践能力，是教师的另外一种能力，不同于学科知识（语法、词汇、语音、形式），所以，这部分教师更应该加强教师的教育观念。
国外关注的是二语教师的发展教育，而我国本质上是有别于ESL的EFL的教学，只有扎根于真实的课堂中，借鉴合理的理论并发展新的自己的个人教学理论和模式，才能真正提升自己教学能力。世上无十全十美的教学法，也没有放之四海而皆准的理论指导。
教育信息化带来了巨大的教育改革，其重要性不言而喻。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》专门阐述了加快教育信息化进程的问题，明确了教育信息化在我国教育改革与发展中的地位。教育信息化的核心是教学的信息化。信息技术的使用，在英语教师资格培训中没有明确的定位，所以既不能看作是灵丹妙药，也不可看作是洪水猛兽。我们把信息技术在外语教学中定位于教学工具，应该与课程有机整合。如何使用这一工具是教师教学能力的表现。应该注重技术能否合理融合到交互式的学习活动中，促进自主学习，而不能看技术的新颖性、刺激性。教师如同一个房屋建筑师，从琳琅满目的建筑材料中根据自己设计的挑选有价值起作用的不同材料，搭建不同用途的房屋。总之，教师应该能够利用网络获取知识，同时能促进学生使用信息技术进行主动学习。
四、结 语
自上而下的大学英语改革能否进一步顺利进行，关键在于站在课堂前沿阵地的每一位教师。教师的理念、情感、态度、能力与课堂教学效果直接相关。大学英语教师从事的是基础学科教学，在大多数的院校中处于基本边缘化的位置，这是一个不争的事实。改革带来风险，同时带来的是机遇。把科研置于课堂教学之中，寻找自己专业发展突破口，成为教学的研究者，在教学中采用行动研究，不断反思自己的教学，组织教学设计，调整优化教学，不断提升自身素质，挖掘出适合中国国情的外语教师发展的有效途径。当然，这一切需要外在教学处境的支持，教师的工作需要交流、合作、引导、帮助的群体文化。可喜的是，我国在2009年已成立了中国英语教学研究会外语教师教育与发展研究专业委员会。笔者相信，大学英语教师一定会在专业引领、同伴互助、学校支持的和谐环境下，展示各自充满创意的个性化教学。
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Teacher Development on the Journey of
the ELT Pedagogical Innovation and Change
WANG Zhi-qin
【关键词】 大学英语教师 学术英语 自主职业发展
教师职业发展（Career Development）又称为教师专业发展 （Professional Development）、教师发展等 ，是指教师在整个职业生涯中为满足学生需要、适应社会进步的自主成长和自我完善的过程，是教师的持续性才智、经验和心态的提高过程。具体地说，教师通过寻求职业发展，可以获得新的知识和技能，可以与本领域的迅速发展保持同步，可以对教学保持兴趣，避免出现教学技能落后的状况。
Perry（1980）指出，教师职业发展是教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所教学科知识的不断更新、拓宽和深化以及对自己在课堂上为什么这样做的原因意识的强化。Fullan & Hargreaves（1992）则认为，教师职业发展既指在职教师通过教育或教师培训而获得特定方面的发展，也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的进步。国内外语界有专家将其定义为教师在教育机制中的一个不断学习、反思、发展和成长的动态过程。[1]
1.国内外外语教师职业发展问题研究状况
国际上，教师职业发展研究兴起于20世纪60年代的美国，兴盛于70-80年代的欧美[2]。美国大学教师发展尝试了多种方式和策略，最常用的发展方式有四种（：1）工作坊（Levinson Rose & Menges 1981）； 2）研讨会（Weimer &Lenze1994）； 3）教学指导（Emerson & Mosteller 2000，Zeind et al. 2005）； 4） 开设课程[3]。
外语教师的教育与发展研究在20世纪90年代进入新阶段。1990年，第一部外语教师教育论文集（Richiards & Nunan）问世。1998年Richards & Nunan出版了《第二语言教师教育》一书，从更宏观的角度探讨了语言教师发展问题，认为语言教师教育不应只是让教师掌握一些教学技能，还应该探讨支配其教学实践的教师知识、信念和态度等。此书被作为语言教师培训与发展的入门读物。进入21世纪后，随着社会文化理论的发展，教师的学习与成长的社会性得到越来越多人的重视。[4]
2000年以来国际外语教师协会召开的国际会议上有很多与教师发展研究相关的发言，其中有代表性的有：时代变迁中的挑战与机遇问题研究、教师发展问题研究、基于网络的教师发展研究等。英、美、加、澳、欧洲等地的外语教学研究和教师培训都有一个共同点，重视理论与实践的有机结合，集中关注以课堂为中心、以教师和学生为对象的问题研究。
与国外相比，国内的研究晚了将近20年。在2000至2005年间，国内主要核心外语教育学术期刊上发表的有关外语教师发展方面的论文为数甚少，阐述的也大多是国外的理论和实践方法，主要是引介、述评、综述等，例如"反思型"英语教师教育、"后教学法"理论、美国外语教师发展趋势等。即使偶尔有谈国内问题的，也仅限于对教师职业现状的调查和呼吁外语教师培训提高的重要性和迫切性方面的文章，真正意义上阐述我国外语教师发展的研究论文凤毛麟角【5】。
2005年9月，北京外国语大学中国外语教育研究中心举办了首届全国外语教师教育与发展研讨会，此后两年一届，目前已经召开四届。在第三届会议期间还成立了"中国英语教学研究[5]会/外语教师教育与发展研究专业委员会"。研讨会的开展与专业委员会的成立，对我国外语教师教育和发展的研究起到了很好的推动作用。
根据文秋芳"大学英语教师专业发展研究的趋势、特点、问题与对策--对我国1999 -2009期刊文献的分析" 的研究成果，近年来我国大学英语教师专业发展研究增长的趋势非常明显。就中文社会科学索引（CSSCI）外语类12种期刊所发表相关文章的数量而言，增长速度迅速； 而就其类别而言，非实证研究仍旧占据主导地位（占总数的63.8%）；实证研究中，关于"教师生存和发展现状"研究的文章占总数的21.4%，"课堂教学中的教师发展"仅占总数的14.9%。
统计分析表明，目前国内大学英语教师职业发展领域的研究还处于起步阶段，研究的范围还比较狭窄和肤浅，并且存在实证研究不足、脱离课堂教学、与一线教师需求脱节等问题。
国内在外语教师职业发展方面的研究不仅落后于国外语言教师教育和发展的研究，还落后于我国教育界对高校教师教育与发展的研究[6]，而且专门针对大学英语教师这一特殊群体职业发展的研究落后于对英语专业教师教育和职业发展的研究，公外英语教师的职业发展问题研究似乎相对"边缘化"，但其实他们所面临的形势更加严峻，问题更加复杂。
2. 国内外学术英语（专门用途英语）教师培训状况
学术英语（EAP）是专门用途英语（ESP）的一个组成部分，是指与某种特定职业或学科相关的英语。ESP教学理论是为了满足各类人员学习英语的需要，由英美等国的应用语言学者在20世纪六十年代提出的。当时，世界各国已逐步从二战的创伤中恢复过来， 全球经济迅猛发展， 国际往来日益频繁，英语成为一种世界性的语言和交流工具。1969年，Ewer和Laterre出版了《基础科技英语教程》，因此那一年被认为是现代ESP教学的开端。Strewens（1988）从四个方面给出了ESP的定义：需求上满足特定的学习者；内容上与特定专业和职业相关；词汇句法和语篇上放在与特定的专业、职业相关活动的语言运用上；与普通英语相对照（转引自蔡美兰）。Dudley-Evans 和St.John （1998）提出ESP教学的两方面特征：绝对特征--为满足学习者特殊需要而设计的，利用现有的教学方法加上服务于各学科的活动，关注与这些活动相适应的语言（语法，词汇，语域）技巧、语篇和体裁；可变特征--学科可变，方法可变，对象可变。
随着ESP理论的提出，ESP教师的培训与发展研究也随之而来。 英国与美国的一些大学设有ESP硕士学位课程，英语国家的教育学院或英语教育专业都向ESP教师及准教师开设ESP本体教学（TESP）的课程。此外还有专门为培训ESP教师而设立的证书。美国的亚利桑那州立大学提供包括学术英语证书在内的六个职业英语证书。俄罗斯和乌克兰等几个独联体国家的大学共同建起了ESP的专业电子期刊ESP-world，投稿者都是ESP教师，专门探讨ESP的理论与实践问题。他们还建立了ESP教学的跨国合作项目和ESP教师大型培训项目。
2010年，《外语教学与研究》出版社与北京外国语大学专门用途英语学院联合创立了《中国ESP研究》期刊，举办了中国ESP研究高端论坛暨ESP教师研修班，并创建了ESP教学与研究网。2011年5月中国外语教学研究会ESP专业委员会的成立，标志着我国专门用途英语教学和研究有了专门的学术组织。
ESP对大学英语教师提出了挑战，同时也为他们带来职业发展的机遇。
3.大学英语教师面临的问题
2013年2月25日，上海市推出"上海市大学英语教学参考框架（试行）"，明确指出："学术英语是高校大学英语教学的主要内容"。大学英语教学向学术英语教学方向发展是必然趋势，但目前也使大学英语教师面临很多的问题。
首先是"过剩"带来的困扰。对比《高中英语课程标准》和《大学英语课程教学要求》，不难发现它们有几乎相同的培养目标、能力标准，和课程设置。"大学生必须达到的一般要求的学习任务将有望在高中大部分完成或全部完成"。"高校给大学英语必修课所分配的学分（课时）数明显减少"。"高校、特别是重点大学公共外语课程已经失去作为课程存在的理据"。基础英语教育的快速发展使大学英语教师将会面临没课可上的困境。前些年大规模学生扩招带来了教师队伍扩大，现在随着中小学基础教育的发展，大学英语基础课教师，必须要寻求新的职业发展道路。
其次是"转型"带来的压力。"把普通英语教学任务全部下放到中学阶段去完成，以便学生进入高校时便可专注于专业英语的学习"；"中学培养基本外语能力，高校结合专业进行提高"，"大学英语教学定位应是学术英语"（蔡基刚 2010）。这些专家学者们几年前的提议，现在已经成为迫切的社会需求。然而，目前国内大学学术英语师资队伍的培训与发展机制，还远远没有跟上基础教育的发展。在这种情况下如何能适应时展，满足学生需求，尽快实现转型成为大学英语教师职业发展道路上一个必须解决好的问题。
再者是"薄弱"带来的局限。大学英语教师一直存在学科知识结构不够合理、跨学科知识结构不够全面、科研时间少、科研环境欠佳等问题[19]。 在基础英语教育迅速发展的背景下，这些问题更加凸显出来。 提高教学研究能力，做教学工作的研究者而不仅仅是教书匠是大学英语教师职业发展的一个首要课题。
4.关于大学英语教师学术英语方向自主职业发展的思考
鉴于目前国内在大学阶段开展学术英语教学的研究刚刚起步，教师队伍建设机制尚不健全，而对学术英语教学的需求又十分迫切的情况，大学英语教师应积极探索自主职业发展的道路。笔者认为，理工院校的大学英语教师可以在"与学生专业相结合的大学英语教师学术英语方向自主职业发展"的方向上进行尝试。以下是个人的一点粗浅的思考，希望能对大学英语教师职业发展道路的探索有所助益。
基本思路是：大学英语教师（最好是两个或更多结成研究小组）坚持固定面向某个专业的学生，不因学生换届而改变，以此逐渐深入地学习和掌握该专业的基本内容。结合课堂教学活动，通过任务教学法、采用生生合作、师生合作、教师合作（大学英语教师之间的合作，讨论实践过程中发现的问题和取得的经验；大学英语教师与专业教师之间的合作，在学术英语教学的专业知识方面和用英语进行专业教学的英语语言知识方面相互帮助）的方式，探讨大学英语教师学术英语方向自主职业发展的可行性。具体的研究方法与内容是：
1）首先是树立教师自主发展意识：学习外语教师职业发展理论和学术英语教学理论以及自主学习理论，在理论研究的基础上，探讨大学英语教师学术英语方向自主职业发展的可行性。
2）开展大学英语教师及教学现状的调查：教师自主结成教学研究团队，以调查问卷、深度访谈等方式对国内若干高等院校（重点是理工类院校）的英语教师的教学现状、职业发展意识、学术英语方向的职业发展意向展开调查；对教师的自我发展能力（自我认识、自我评价、自我更新、自我挑战、自我反思）、助人自我发展的能力（启迪思考，激发行动，引导方法，指导实践等）现状进行研究。通过调查、对比和研究，找出自身的特点，明确发展方向。
3）对大学生学术英语学习需求进行调查研究：通过网络交流、课堂讨论、师生座谈、课外作业等形式调查自己的学生对大学英语学习的需求，从学生需求和社会需求的角度探讨探讨开展自主学术英语教学的必要性。
4）大学英语教师自主学习学术内容的可行性研究：教师发展是由教师自己进行并且是为了自身的需要而进行研究的行为。通过教学过程中的反思，自觉学习，以及与专业教师在学术上的协作，在教学中的实践检验，验证教师自主学习与学生专业相关的知识的可行性。
5）结合课堂教学的学术英语教学实践：在课堂上，采用任务教学法，布置与学生所学专业相结合的课前展示任务，单词的普通词义与学术词义对比任务，词语的普通搭配与专业用途搭配特点的辨析任务；总结专业词语构词法任务；结合专业内容进行翻译练习的任务；课外阅读与专业相关文献并完成读书报告的任务，结合专业学习完成命题作文的任务等。
随着教学的深入，任务的设计也会不断完善；随着教师的教学经验的积累，其专业知识也会不断加强。期望能在大学英语转向学术英语的时展中，大学英语教师们能在自主精神的驱动下，适时做好准备，成为时代所需要的人，而不是被时代所淘汰。
大学英语教师学术英语方向职业发展是教育教学研究的新领域。与学生专业相结合的自主职业发展模式的研究是一个全新的角度，也是一种全新的尝试。应该成为大学英语教师开展教学研究的新方向。
教师发展是为了学生发展。目前大学英语教学改革的研究重点大多放在对学生的学习方法和教师的教学方法改革的研究上，以教师自身发展为重点的研究还不多见。希望本人粗浅的思考能为同行的相关研究提供有价值的参考；并有助于大学英语教师从"要我发展"变成"我要发展"的自主职业发展意识的培养。
参考文献
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[4] 文秋芳 大学英语教师专业发展研究的趋势、特点、问题与对策《中国外语》【J】2010年4期
关键词：转型时期；大学英语教师；职业发展；大学英语课程
一、前言
大学英语现在处在一个历史转型期，或称之为后大学英语教学时代[1]。这个时期的特征主要有：英语学习年龄的普遍下移和进入大学前学生的英语水平普遍提高，大学英语与高中英语要求区别模糊，因社会发展而造成的人才培养质量要求的全面提升等等。受其影响，大学英语的基础英语教学开始发生改变，规范统一的教学正在向多元化教学发展，即由单纯的综合英语课程向多元、技能、应用、文化、专业类大学英语课程体系转变。大学英语不再以基础英语的面目出现在课堂，而是被学科英语、学术英语等“用英语学习”的科目取代。刘润清认为，“将来的英语教学是越来越多地与某一个方面的知识或某一个学科结合起来”。语言学习效率终归是意义的学习，达到了一定水平之后，应尽快转为通过以英语面貌出现的各种学科知识的学习来提高语言水平，而其意义在于尽快提高与国际接轨的英语水平。
不管未来走势如何，受影响的首当其冲就是即将落实这些改革任务的全国近10万名的大学英语教师（教育部网站公布数据）。随着大学英语教学功能的弱化、大学英语部门可能被撤销，教师可能要实行大学英语方向的转移，大批教师将面临或本单位转岗、或到中小学担任英语教师、或直接下岗的局面。若未来取消大学英语课程，全国众多的大学英语教师何去何从？本文就转型时期大学英语教学团队教师面临的挑战和对策做一些探讨。
二、转型时期大学英语教师面临的问题
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确指出,要适应国家经济对外开放的要求,培养大批具有国际视野和通晓国际规则，能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才。教育部语言文字信息管理司的李宇明司长在讨论中国外语规划的文章中提出，我国由本土型国家转变为国际型国家，对外语有多方面的需求，最主要特点是需要外语服务于生活的各个方面。面对经济全球化这个大背景，如何培养能够适应经济全球化时代需求、能够为中华民族伟大复兴和国家走出去战略贡献力量的国际化高端外语人才，就成了摆在我们面前的第一要务。人才的培养基地在大学，要提高国家的全球竞争力，单靠外语专业院校培养的人才远远不够。要让更多的大学生把外语学习落到实处，大学英语教师就要负担起不仅仅是为学生的英语学习打下扎实基础的职能，而且要在某一文化或专门技能领域为学生讲授课程。可以承担这项工作的除了从海外归来的专业课教师外，还需要一批在教授通用英语之外有其他一技之长的大学英语教师。
教育国际化和大学英语教育转型的结合，使大学英语教师未来面临的挑战可谓不小。
（一）大学英语教师的教学对象发生了变化
从第一个《大学英语教学大纲》制定到现在的27年间，以语言共核为内容的帮助学生打好语言基础为目的的大学英语教学，使成千上万大学生获益，英语成为他们具备国际竞争力的最有利筹码。而随着社会、经济、教育的全方位发展，人们的英语水平普遍都有了很大的提高。这个时期大学英语教师的教学对象发生了怎样的改变？
1. 学生英语水平有了明显的提高
近三十年，由于我国社会发展和开放改革政策，人们接触英语的机会比以往任何时候都多。很多孩子从小就开始学英语，到了高中，基础都已经相当扎实。
基于此形势，国家在新的《高中英语课程标准》（简称《标准》）中要求一般高中毕业生的词汇量达到3300个，比旧的高中英语教学大纲要求的2000个词汇多了1/3。据统计，到2009年，全国已有20个省实施了高中英语新课改，学生在高中毕业时掌握的单词必须达到3500个，非常接近大学英语的四级要求。
2. 学生有更广泛、更个性的需求
随着《标准》的逐步推广，考入大学的高中毕业生基本上具备了大学英语的词汇要求以及“培养学生的综合语言运用能力”的英语水平能力要求，即大部分教学目标已经在高中阶段完成。同时，从高中开始，英语课程分必修课和选修课，其中选修课部分，和大学英语开设的课程基本一致，如初级笔译、应用文写作、报刊阅读、演讲与辩论、文秘英语、信息技术英语、文学欣赏入门、影视入门等。当然，在高中阶段，选修课的学习也仅占所有课业时间的极少部分。在这种情况下，学有余力的大学生期望在大学英语学习阶段，可以通过学习以英语为工具的不同课程满足其兴趣爱好，以适应未来国际化的趋势。
在新时期，很多高校出现了学生英语学习兴趣、学习动力下降以及英语进步停滞等现象，其原因之一就是现在的类似高中的基础英语学习已经不能满足他们的需求。根据一个针对已学习一年大学英语的大学生对于大学英语学习的满意度调查的数据显示，认为自己进入大学后英语水平没有提高或有所下降的占到62%，而选择下降的占到36.5%。[2]其原因主要有两个，学习目的不明确，没有学习兴趣。[3]
大学生个性需求的反映，也表现在对用英语开设的公选课或选修课的普遍认同上。清华大学对2003秋季班学生英语选修课的一次调查显示，收获很大和收获较大的学生比例占92.3%。对学生的个性化需求调查中，有43.2%的学生希望有较高水平的口语交流能力，以及提高讨论、辩论、口头报告和演讲等的能力；28.6%的学生希望有较高水平的写作知识与技巧，希望在学术论文、演讲稿等方面得到进步。[4]
（二）大学英语教师知识结构比较局限
新时代对英语教师的要求也越来越高，不仅要有较好的英语专业水平，还要有与外语相关的其他学科知识以及社会综合知识。而据调查，这正是英语教师的弱项所在。一些教师的教学知识面狭窄，间接影响了学生的认知和思维扩展，学生的思辨意识和能力在英语课上没有得到锻炼与培养。[5]我国英语师范专业的课程，在培养目标上只注重培养掌握英语的人才，没有顾及培养全面人才应具备的其他素质，尤其是思维能力、创新能力、独立解决问题能力。由这种办学模式培养出来的人才，“往往文化素养差，知识面狭窄，不善于思考和分析，很少有见地……谈不上在自己所从事的领域里实现创新”[6]。另一方面，目前大学英语课程主要是为了“提高综合文化素养……它不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程”，同时还要完成应付水平考试的教学工作。
很多大学英语教师认为自己的工作有点像是万金油，什么都要会一点，但什么都不精，没有专业归属感。外语教学的学科属性问题已经成为影响大学英语教师专业认同及专业发展的最重要的外部因素。[7]大学英语教师迫切的需求和面临的挑战是让自己的学识跟上时展的步伐，以胜任专业角色的要求。
（三）大学英语课程改变给大学英语教师带来的挑战
多家高校已经开始对大学英语大刀阔斧地进行改革，有院校在保留少量大学英语基础课的同时，还要求各专业院系开设与专业相关的英语必修课。如，大连海事大学采取必修课和选修课的有机结合，开设具体的全校各专业的必修课，有航海英语会话及轮机英语会话课；其他专业院系如物流、国际经济与贸易、市场营销则开设英语高级口语、中级口语等必修课；法律专业开设实用基础英语写作、英美报刊阅读作为必修课，同时开设的还有语言技能类、文化类和语言应用类的选修课程。[8]复旦大学把大学英语压缩为三个学期完成，这三个学期的英语学习组合方式有多种，或学习一到两个学期的基础英语，然后选修一到两个学期的应用能力课程；或2＋1的形式，先学习1年的基础英语，再学习一个学期的应用英语。其双语课程的开设已有百门以上，其中管理学院就有48门课程是用英语开设的。该校采用的是大学英语必修课和选修课的学分选修制。同时，很多高校采用学生自主选课形式，由学生自主决定学习哪个课程来继续他的英语学习。因此，英语教师的压力很大，没有被选上课程的教师将面临没有课上的局面。
很多学校开始开设后续课程，如苏州大学开设的选修课程涵盖了文化类、通识类、语言技能类和学术用途类的课程，有英语报刊阅读、英语高级口语、英语写作与翻译、中国地方文化、影视欣赏、跨文化交际、英语演讲与辩论、学术交流等课程。每个课程都是由大学英语教师组成团队开设而成。[9]
（四）社会和大学的双重压力把大学英语教师职业推向挑战
近年来，对于大学英语过多占用大学生专业学习时间、大学英语学分过多、大学英语学习重复且不断在原地打转、要求腾出更多基础英语学习时间培养学生的专业技能、大学英语教学需要重新定位等言论在各报纸、期刊都有出现。而另一方面，社会对大学生英语水平的期待值越来越高，不仅要求学生英语素质高，而且还要有很强的英语应用能力。为适应国际化的需求，大多数高校也提高了对学生英语水平的要求。学校开始通过各种教学改革，寻求更高效率的英语教学。一方面大量减少英语学分，把时间让给专业课学习；而另一方面，对英语的培养要求丝毫不让步，不仅要求学生会听说读写，还要求学生懂得专业英语知识。
有些学校已经开设与专业相关的英语课，如冶金英语、林业英语、机械英语、IT英语、航海英语等等。为此，一些国际化程度较高的院校引进了不少有海外留学经历的博士生讲授此类课程，他们既有专业知识背景，也有相当程度的英语水平。而对没有任何专业知识背景的英语教师来说，这些专业英语的课程实际上是一个极大挑战，没有经过一年半载的专业知识学习，这门课程也只能当成普通英语课来上，即英语加专业，而没有起到让学生站在该学科领域的国际化高度的作用。这对准备开设类似课程的英语教师难度相当大。
三、转型期大学英语教师专业发展及教学团队发展走向
大学英语教学的改革目标发生了深刻的改变，社会对大学生期待值的上升，直接导致了教师教育、教师专业发展发生改变。Grundy和Robison提出，教师专业发展的两个推动力指的是，来自系统的推动力，包括学校和社会等因素的影响；个体自身的推动力，受到教师生涯发展阶段和生活经验的影响。[10]大学英语教学单位应借此机会，推动大学英语教师适应改革的变化，结合自身的兴趣，做第二次职业方向选择。
社会的要求使大学英语教师的专业发展具有职业转向的意味。这里的职业转向比职业发展带有更多开放式的含义，而非封闭式地在一个既定的圈子里研究教师专业发展。大学英语团队在转型期需要有更坚定的方向，更多团队的配合，为英语教师的专业发展打通道路。许多大学的大学英语部，迎合当前社会、学校发展要求，并满足教师的后续发展，使大学英语教师有专业的归属感，开设了应用英语课程、商务英语课程、专门用途英语课程等。
一些高校也尝试针对最终培养的学生素质体系而构成的课程设计。大学英语教学团队通过和各个院系的人才培养方案挂钩，使大学英语部门结合各院系的人才英语要求而开设课程。
专家提出很多不仅仅局限于基础英语教学的其他课程方案，如开设应用类的文化课程、专业英语课程、学术英语课程等等。而学科的准备实质上是需要在长期积累过程中形成的，不可能一蹴而就，这需要尽早打破职业发展的瓶颈，重新焕发大学英语教学团队的生机。
而转变后的大学英语教师将在不同的领域里做进一步的探索。大学英语教学方向将有三大块：一是基础英语教学，主要负责的仍是基础英语教学；第二是应用课程教学，这当中包括文化类课程、语言技能类和学术用途类的课程教学；第三是开设ESP（English for Speciad Purpose）课程，也即专业英语课程，如：管理英语、计算机英语、商贸英语等等。根据学校不同的办学定位以及学校英语教师的配备情况，这三块可以采用灵活的设置形式。
1. 基于第二语言习得的基础英语教学及研究
基础英语教学仍然是大学里不可缺少的一个教学部分。学生入学水平参差不齐，不是所有的学生都达到了英语学习基础阶段的水平，他们仍然需要英语教师的帮助。而部分大学英语教师在执教过程中，积累了一定的教学经验，在教学研究的道路上找到了乐趣，愿意专注教学研究，走向教育学术的方向，这依旧是很多英语教师可以走的路子。语言学习、语言教学研究的探索也是无止境的。因此，仍然留守基础英语教学方块的教师，主要任务有二：继续在大学里类似英语教学中心（English Teaching Unit）的单位教授英语，但主要工作是专心研究语言学习的规律，对学习语言困难的学生给予帮助。其次，成立二语习得研究机构，和当地的中学教师合作，研究中学的英语教学现状和与大学英语衔接的课程研究等工作。中学有更多的研究资源，如学生英语学习情况及针对性分析。中学英语教师由于课时多，承担的任务重，没有更多的时间研究教学。高校英语教师可以专注某个地区的中学英语教学研究，以此研究作为课题申报的依托。通过大学英语教师团队的研究结果导向，中学英语教师的教学落实，不仅可以提高中学生英语学习的水平及中学教师的研究水平，同时也有益于大学英语教师的专业发展。
2. 开设有学校特色的通识应用类课程，并形成个人研究方向
如果把大学英语基础教学部分称之为初级课程，则通识应用类课程是基于基础英语课程之上的中级课程。开设通识应用类课程，就是要把语言学习与文化、交际能力、素质培养结合起来。根据通识教育的宗旨，借鉴国外通识教育核心课程的成功经验，有选择、有针对性地开设应用类课程并形成应用类课程群，让学生有机会通过以英语为依托的某一课程的学习，提高自己的英语运用能力。
基于全人教育和受教育者的可持续发展的思想，开设的应用类课程要考虑课程内容的广度，但课程内容如果缺少深度，则很难培养学生的批判性思维以及提高他们对不同文化和价值观的辨识能力。同时需要考虑到学校自身的优势和定位，这是大学突出自身办学的主要途径。高校应寻找适合自己学校特色的若干课程，花时间培育，并向建立“应用类精品课程”的目标发展。
依据学校发展目标的大学英语课程设置改革促进了英语教师研究方向的确立。通过教材开发、教材设计与教学内容、教学方法之间的有机结合，全面带动了大学英语教师的专业化发展，形成包括人才培养、学校特色建立等的良性循环，打通了学校的上升通道。
3. 突出学科的国际性，开设ESP课程
开设ESP课程，是为了让学生具有国际视野。这与专业学院开设的英语专业课程不同。这类课程是站在英语角度学习各学科，也可以称之为Academic Reading或者Academic Writing。
开课方向可以根据职业应用英语功能分为：口头汇报，如展示，介绍产品，汇报，说明；阅读说明书、财务报告；写电邮、工作汇报等。也可以根据学校既有学科分类，如管理类、财经类、机电自动化类等。由大学英语教学团队开设的ESP课程教学的目的就是要使特定的学习群体在特定的语境中，以语言为媒介和手段，去实现专业领域内的交际活动，完成专业范围内的既定任务。对于有复合专业背景的教师来说，这是一个发展专业的机会，可更多地利用自身英语和专业的优势，了解国内外目前的研究现状，做好ESP课程准备。但是否开设ESP需要量力而行。
四、具体措施
英语教师自身的英语素质和英语修养决定了学生的英语水平。因此，应鼓励教师增加培训及适当回炉学习其他学科知识。
1. 探索团队协作式的新时代教师专业发展道路
鼓励大学英语教师全面了解自己的知识结构，发现自己的优势、特点和长处。给予教师拓宽知识面的机会，提供交叉学科的进修，在部门形成方向相对一致的学科类别阵营团队，如英美文化团队、商务英语团队、学术写作团队。每个团队都由有经验的副教授以上的教师带队，从研究到课程开设，都由团队集体完成，并在课程设计、课程需求分析等方面寻求科研课题。
在授课过程中，大学英语教师开始深入研究这个领域的知识，以及讲授的方式方法，寻求适合学生学习的知识广度和深度，逐步形成自己的体系，努力成为该领域的专家。
2. 教师准备：合作教学和校本培训，最终达到开课要求
对于有专业学科背景或者是有类似专业爱好的大学英语教师，建议他们选择跨学科进修。教师个人利用院校内部资源，旁听学习相关课程或积极与专业教师开展合作教学，在学习和合作中提高并发展自己；参加ESP某一方向的职业资格认证考试，获得相应的从业资格；关注该专业领域的国际动向，并经常与专业领域的从业者沟通和交流，把最鲜活的业务案例应用于教学中。
同时建立专业教师和语言教师之间的跨学科合作，这有助于提高ESP教学水平和教学能力。语言教师和专业教师之间的合作，可以取长补短，合作共赢，使语言教师逐步走向ESP教师的道路。当然，这需要学校的大力支持，如形成有效的培训机制，ESP教师可以通过校本培训的形式，构建和丰富自己的知识体系，扩展与提高教师的专业知识和专业技能，最终实现教师的知识结构由单一型向复合型转变，从而使英语教师胜任ESP的课程。
3. 鼓励教师攻读跨学科的博士学位
随着海归留学生大量回到高校任教，学生英语素质的普遍提升，我国大学的国际化程度的日益提高，以基础英语面目出现的大学英语迟早会弱化，更多关于英语的课程将会是替代的转型课程，如经济学专业、管理学专业或其他国际化程度较高的专业英语课程。
大学英语教学团队的教师可以选择攻读学位课程。鼓励教师攻读跨学科的学位课程，学校在政策上给予相应的保障，如减少工作量课时，报销部分的费用等。鼓励教师选择攻读博士学位，可以说是给予教师自我提升的机会，是为应对竞争和适应制度做出的再次选择，也可以看做是教师踏入另一个学术领域的重要一步。现在已有为数不少的大学英语教师选择了攻读哲学、新闻、教育、艺术、管理等学科的学位。教师反映，通过攻读博士，更加认同英语学科以及自己作为大学人、外语教师和研究者的身份；同时，攻读博士学位的经历可以开阔视野、开放思维、提高研究能力、提升自信心，使自己最终走向具备专业学术身份和专业研究者的道路。学校为那些读博士的教师提供一个博士讲坛的平台，定期在大学英语教学团队中就研究的兴趣点做报告，给其他同事以榜样的力量，并起到辐射作用。教师博士毕业后，可选择到专业院系去教授专业，如经济学等；也可以回归大学英语教学团队，带领基于专业课程的英语教学团队进行研究。
五、结语
大学英语基础课程未来趋弱的形势必然导致未来大学英语教师这一职业的分化，而在这个转向当中影响最大的是目前的大学英语教师。大学英语教师自己没有办法也不可能做出外语教育规划方面的重大决策，但可以为此做相关的研究、讨论和职业准备。只有这样，才可以适应高速发展的高等教育体系，立足于愈发国际化的教育改革浪潮。
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