时间：2023-10-07 15:45:23
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其一，时间的连续性。这里我们提到的时间的连续性有别于语文教育界提出的语文教育“终身性”原则，因为这里的语文教学我们专指狭义的学校教育阶段的语文教学的连续性。从学前班开始，学生就已经开始了本民族语的规范化学习，甚至时间可能更早，而这种学习从学前班开始，到高中毕业结束。除了继续学习中文和中文相关专业的学生有可能继续进行这种规范化的学习之外，大多数人均走向非正规化的学习。而每一年级的学习都是上一年级学习的继续和下一年级学习的前提，中间有些环节对绝大多数学生而言是不能跨越和提前的。
其二，内容的科学性与人文性。对语文教学的内容历来争论颇多，至今也仍未达成共识。争论的焦点已从最初吕叔湘的“语文教学的内容是语言文学还是语言文字”转到“语文教学的内容是让学生掌握言语的形式还是言语内容”。仔细分析这两种情况就会发现一个问题：前者和后者提出的其实都是一个问题，那就是在语文教学中内容和形式何者为先的问题。
“工具论”者认为语文既然是工具学科，那么学生只要具备了听说读写能力，也就意味着学生掌握了这一工具，因而强调语文学科体系的科学建构，这对于语文学科教学的科学化有着不可低估的贡献。而“人文论”者则认为语文不仅是工具，它是母语教学，应当注重学生人文精神的培养，应该强调学生整体的语文素养的提高，重视语文所包含的文化底蕴对学生的影响，重视学生智力因素与非智力因素的整合，重视学生情操的陶冶和个性的养成。通过语文学习，将着眼点放在“立人”方面，因而强调语文学科教学要从人出发，以人的发展为目的和归宿，这对于学生学习体系的合理建立同样有着不可低估的贡献。
其三，方法的有效性。现代语文教育的最显著特点就是它的高效性。“工欲善其事，必先利其器”，方法是达到目的的手段，语文教学质量的提高离不开方法的继承与革新。现在我们在强调传统的语文学习手段的同时，探讨和尝试使用研究性学习、合作学习、自主学习和语文课程信息技术化（即多媒体教学）等学习方式，以提高语文的教学效率。由于教学是师生的双边活动，教师的教是为了学生的学，任何一种有效的教学方法的使用无不以此为出发点和归宿。研究性学习可以培养学生的探索精神，但其耗时长且低效率的问题也是显而易见的；合作学习可以培养学生的合作意识，尤其在科技高速发展的现代社会，合作意识的培养更显示出其紧迫性与必要性，也是学生必备的素质之一。但合作学习对个体个性发展的束缚在一定程度上妨碍了学生自身最大限度的自由发展；自主学习是我们最终要培养学生掌握并终生使用的一种重要的学习方式，它最终决定了学生的学习质量。但离开了教师的指导，学校教育也就失去了其存在的意义，而且学生在校期间的自主学习的随意性大、难以调控的问题亦不易解决。以计算机网络为载体的多媒体语文教学已是当代语文教学的必然趋势，其高速、快捷、立体、综合、交互、大容量等快餐文化的特点不但吸引教师，更吸引着学生，但对内容选择、对师生双方自制能力、对学习成绩的测评等方面的要求都是高标准的，而这种素质要求是现在我们许多师生所难以达到的。
其四，教学评价的多元性。语文教学评价的根本目的不只是为了检查学生知识、技能的掌握情况，而是为了促进学生语文素养的全面提高，因此要以课程标准为基准，面向全体学生，关注学生掌握知识、技能的过程与方法，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成。评价的目的不仅仅是为了选拔和甄别，而是充分发挥其激励的功能，关注学生成长与进步状况，并通过分析指导，提出改进计划来促进学生的发展，为学生的发展服务。
［关键词］语文；本质；语言运用；教学内容
自语文独立为一门课程以来，人们对它的研究、思考就没有停止过。语文到底是什么，语文教的到底是什么？教育家叶圣陶先生有段精辟的论述：什么是语文？平常说的话叫口头语言，写在纸上的叫书面语言，把口头语和书面语连在一起，就叫语文。
人们一般认为，语文就是传授语言规则、知识。而实际上，叶圣陶先生所说的口头语和书面语，应该是一种语言运用，因为语言会随着语言环境的变化而变化，而不是一成不变的呆板规则。如新教材七年级下册《土地的誓言》中有一句话：“在故乡的土地上，我印下我无数的脚印，在那田垄里埋葬过我的欢笑。”单从语法规则上理解，“欢笑”怎么可以与“埋葬”搭配呢？我们读后却不觉得它不通顺，而是觉得形象、生动，能表达作者对土地的一种深深的爱。为什么不合语法规则的句子，人们没有产生歧解呢？如果单从语言方面去理解、解释，怕是费尽脑汁也猜不透，但是如果从语言运用的角度看，就很好理解了。可见，语言运用对语文教学的影响确非一般。
一、从教学内容看
在语文课上，课文教学是重要的教学任务。学语文就是学课文，但是，到底学课文的什么呢？如果只是学词语、修辞、课文的中心思想之类，那是将语文课上成了文章课、知识课、思想教育课。实际上，语文课应重在分析课文的语言运用。如《背影》一课，如果从形式上看，它很自由，可以作为“随笔”的例子，也可以作为“抒情文”的例子，还可作为“叙述文”的例子。教师不应纠缠于课文的结构如何划分、课文的文体是什么，而应重在分析此文在语言运用上的特点。如父亲为我爬月台买橘子的那一段，语言运用得非常精妙，连用几个动词“走、探、穿、攀、缩、倾”，就体现了父亲行动的艰难，父亲对儿子的关怀深情跃然纸上。
当然，语言的运用分析应建立在语言知识的掌握基础上，但这不是语文教学的最终目的，最终目的还是运用。因此，在语文教学中，教师应遵循“语言知识——语言运用”原则。熊成钢先生有段话说得好：“利用言语作品（这里指课文），教师必须发挥其主导作用，在学生自己涵咏、诵读与品味的基础上，加以点拨引导，做到‘精讲’——讲精华精要并讲得精练精彩，从而使学生进一步对语言有系统的、准确的认识，学生通过比较、分析逐渐体悟出语言运用的精妙。”
二、从教师与学生的关系看
师生关系是指在教育过程中，为完成共同的教育任务进行交往而产生的关系。在语文教学中应具体建立一种怎样的关系，历来有较多说法，如今“教师为主导，学生为主体”的师生关系已成共识。
教育学者李海林先生与任伶老师在网上的语文教育论坛曾有一段对话。李海林先生说现在的语文课名堂太多，程式太多。老师和学生都像演戏一样，一环套一环，有开头、过渡、结尾、提问、答问及学生讨论，整个教学过程就像“抖包袱”一样，但没有真正让学生接触语文。语文课的本质是让学生与语文接触。教师要发挥主导作用，引导学生接触语文，学生自己也应主动地积极地去接触语文。李海林先生之所以用“接触”这个词，就是要学生体会文章的语言运用的妙处，这样才能悟其深意，更有感觉，也更能为学生所用。
三、从培养语感看
培养语感是目前教改提得较多的问题。简单来说，语感就是人们通过实践形成的对语言文字的感性认识能力。教师可以从以下两方面来培养学生的语感。
1.整体感知。因为语言运用是语言的一种临时运用，随机组合，所以在语音、词汇、语法等具体语言因素上可能有所放弃，甚至出现异变。这时不应纠缠于形式上的小节，而应在多角度、多层面、多方位进行整体把握，从而获得言语的隐含意义。语感是要达到对内容的直觉同化。如看到“落叶”想到秋天到了，这不是语感，只有看到“落叶”产生“寂寞、凄凉”的感觉，这才是语感。
事实果真如此吗？余应源先生主编的《语文教育学》对“内容决定形式”这一哲学命题提出了异议：“其他学科的教学目的、任务，都是立足于言语的内容，言语内容是矛盾的主导方面，言语形式为言语内容服务。只有语文科与众不同，言语形式是矛盾的主导方面，言语内容为言语形式服务。”这一观点打破了那种看似全面而实质上流于肤浅的庸俗辩证法的观点，发现了“言语作品”与“言语作品教学”的本质差异。一个既定的言语作品，作为大千世界的一个“事物”，它无疑既有内容又有形式，且必然是内容决定着形式，形式依赖于内容。但是，一个既定的言语作品的教学，其对象已不是那个被教学的作品，而是那个作品的教学。作品一旦进入了教学领域，就如同产品进入了流通渠道变为商品一样，其性质和功能会随之发生变化。作为一个事物的“作品”的内容与形式，与作为一个事件的“教学”的内容与形式，不但不是一一对应的，在一定的教学环节中，有时可以甚至应该向对方转化，否则，教学就不成其为教学。
鲁迅的小说《故乡》所反映的前后中国农村日益凋敝的现实，流露出来的对逝去友情的伤感，对未来美好新生活的希望，均可视为作品的内容；而这篇小说的抒情的语言、对比的写法、插叙的结构等，可以看做是作品的形式。对教学环节以外的人而言，他阅读这篇小说时一般主要关注作品所反映的事实和流露的情感，并可能被深深打动，得到一种审美的愉悦；而对于教学的人来说，前者固然重要，但他不会仅仅局限于此，而一定会在适当时机把前者作为手段，用来达到对语言技巧和写作方法等形式方面的理解，在这种特定的情况下，我们说作品的内容成了达到某个教学目的的手段，言语内容为言语形式服务。
那么，“言语内容为言语形式服务”是不是关于语文学科本质的一个普遍命题呢？总的来看，这个观点揭示了语文学科与其他学科的本质差异，概括了处于基础教育阶段的中小学语文教育的本质，但在特定的教育阶段和特定的教学环节中，我们不能总是拿抽象出来的认识与每一个具体的现象、要素对号入座，而要具体问题具体分析。北师大教授王富仁先生说：“工具性，我们无法从根本上否定它，特别是在小学语文教育中，没有工具性这个概念，我们就无法说明小学语文教学的本质。小学阶段学习的不是小学生不知道、不了解的事物，而是让他们掌握文字符号这个工具，以便他们能够读、能够写。但到了中学，特别是高中阶段，掌握文字符号这个书写工具的问题已经不是主要的教学任务，工具的问题依然存在，但即使这个工具的问题也是人文的问题。想到写到，想不到便写不到。”
王富仁先生的话涉及语言哲学中的一个根本问题，即思想与语言的关系。长期以来，语言学界有一种几乎一统天下的观点：“人们不但在相互交际、交流思想的时候运用语言，就是在进行思维、形成思想的时候也要运用语言。所以，语言不但是交际的工具，而且是思维的工具。”“语言是思维的工具”，仿佛语言是为思维和思想而存在的，语言是思维和思想的附属物，语言可以从意识中剥离出来。这种说法与哲学上的内容决定形式、形式为内容服务的观点不谋而合，延伸到语文教育中来，就是思想内容重于言语形式的观念的确立，就是阅读和写作教学中一再强调内容充实、观点正确、思想积极的习惯的形成。
著名心理学家维果茨基说：“思维不是在言语中表现出来的，而是在言语中实现出来的。”这里，“表现”与“实现”是有差异的。浙江师大钱望圆先生对此作过生动的解说：“表现”是指用A去展现已经存在的B，A和B是两个既有联系又各自独立的个体；而“实现”则是指随着A的逐步完成，B也随之成为现实。这是一个从无到有、一起生成的动态过程。A与B你中有我，我中有你，浑然一体。它们的生命是连在一起的，谁也无法离开谁。著名美学家朱光潜先生在对言语内容与言语形式的关系作过长期深入的研究后，得出结论――“思想与使用语言乃是同时发生的同一件事”。他认为既然思想与语言是同一回事，那么一个思想只有一个与之匹配的形式。修改文章，并不只是为原来的内容换一种言语形式，穿上另一件外衣，事实上，在改变言语形式的同时也改变了言语的内容，从来没有一句话换个说法而意味仍然完全不变的。如郭沫若先生的剧本《屈原》里的一句“你是没有骨气的文人”，被改为“你这没有骨气的文人”，就不仅仅是改动一个字，其中蕴涵的思想感情也跟着变化了。是“鸟宿池边树，僧推月下门”好，还是“鸟宿池边树，僧敲月下门”好，这也不仅仅是文字上的区别，同时也是意境和内容上的区别。
由此反思，“语言是交际的工具”或“语言是思维的工具”是肤浅的和不恰当的，因为运用语言的过程就是思维的过程，语言运用的结果就是思想本身，二者不存在谁先谁后和谁主谁次的关系。钱望圆先生说：“我们可以从自己居住的房间里走出来，站在房间外审视房间的一切，但我们无法从语言的世界里抽身出来反视语言的一切，就像我们无法从自己的身体里走出来观察自己一样。”
那么我们说话写文章为什么是先有思想感情等内容要表达，再考虑怎样表达这个形式呢？其实这是一种错觉。在一定环境的刺激下，人们首先会产生一种表达的欲望或意向，但这时意识犹如一团飘浮不定的云雾，还不能称之为内容；后来这飘浮不定的意识云雾逐渐被注意，并在语词的不断介入下，逐渐清晰起来，最终成为真正的思想内容。所要表达的思想感情（言语内容）明确之际，就是怎样表达（言语形式）的完成之时。索绪尔早就指出：“哲学家和语言学家常一致承认，没有符号的帮助，我们就没法清楚地区分两个观念，思想本身好像一团星云，其中没有必然划定的界限。预先确定的观念是没有的。在语言出现之前，一切都是模糊不清的。”可见，言语内容并不是明确地预先存在着，等着穿上言语形式的外衣，而是与言语形式同时生长直至最终完成的。语言和工具的根本不同点是，后者始终客观地存在于人之外，语言则在人之内，就是人本身，即使已经通过人为的手段被物质化和外化了的语言也是如此。
上述分析拿到教育实践中来印证，在学生的整个知识建构过程中，初始阶段的学习不是“只有形式没有内容”，而是“形式重于内容”；后续阶段的学习不是“只有内容没有形式”，而是“内容重于形式”。比如教小学生“地球是圆的”这句话，孩子虽然也学习了“地球是圆的”这条地理知识（言语内容），但这条知识的含义在孩子的头脑中是模糊的，不可能非常精确，远没有“地球”“是”“圆的”这几个词和“主语＋谓语”这个句子结构（言语形式）来得重要。教高中生“劳动创造语言”这句话，学生虽然也学习了“劳动”“创造”“语言”这几个词和“主语＋谓语＋宾语”这个句式（言语形式），但相比之下，远没有学习“劳动创造语言”这个唯物主义观点（言语内容）来得重要。在每一个阶段的初始环节与后续环节，也有类似情形，即先是形式重于内容，后是内容重于形式，或者说先是工具性因素重于人文性因素，后是人文性因素重于工具性因素。比如教高一学生怎样阅读理解，教高二学生怎样鉴赏文学作品，我们首先就得把关于阅读理解和鉴赏评价的一些方法和技巧作为知识陈述给他们，再为他们创设足够的迁移情境，让他们不断地训练巩固，直至内化为稳定的语文能力。起初这些方法和技巧可能是极具功利色彩或工具性的，但却非常重要，训练掌握它们是为了学生今后能够独立、成功和高效地解读作品，最终获得知识和受到熏陶。如果一开始就架空讲人文性的东西而不讲工具性的东西，那么人文性的东西再重要也难以落实。只有当我们在一个一个阶段、一个一个环节的教学中，循序渐进和踏踏实实地帮助学生实现了从言语形式到言语内容、从工具性到人文性的不断跃进的时候，我们的学校教育才发生了预期的效果，我们的教育才不会白费劲，我们的教育才可能称得上是成功的教育。王富仁先生说：“在小学语文教学中，工具性是主导的，人文性应融化到工具性中，而到了中学语文教学中，人文性就成了主导的，工具性应融化到人文性中。”这个论断从总体上把握了基础教育阶段的语文学科的规律。这个规律可以归纳为：教育的初始阶段和初始环节，言语形式重于言语内容，工具性因素重于人文性因素；随着教育进程的向前推进，言语内容越来越显重要直至超过言语形式，人文性因素越来越显重要直至超过工具性因素。从语文教育的全程看，工具性因素与人文性因素不是相互对立和排斥的，而是在总体呈动态平衡的态势中互补、转化和整合。
可见，语文学科并不是“工具性”因素与“人文性”因素的简单相加，而是一个多元层级系统，它的底层是工具性的，它的上层是人文性的；它的初期是工具性的，它的后期是人文性的。语文教育首先要解决工具性、技术性和知识性的问题，要使学生具备运用语言文字的能力，才能在此基础上解决一些更为重大的问题，比如涵养的问题、人格的问题、精神的问题等，即人文的问题。工具性因素是人文性因素的前提和基础，人文性因素是工具性因素的升华和归宿。没有落实工具性，人文性全是一纸空文；不讲人文性，工具性也无法实现。我们坚持语文学科的工具性，因为这是语文学科与其他所有学科根本不同的地方，是语文立科之本；我们强调语文学科的人文性，因为这不仅是社会对教育的要求，而且是语言与意识的同一关系决定的。工具性使语文学科与其他学科区别开来，人文性使语文学科的独特价值得以实现。
一个文本是不是只有一种解读结果？文本解读究竟存不存在“标准答案”？这是语文教学必须面对的问题。从某种意义上说，这个问题的不同答案很可能会直接导致语文课程观和教学观的冲突。
对于文本阅读教学的认识和理解，会直接影响文本阅读教学的策略选择，从而产生完全不同的阅读经验和阅读结果，直接影响到学生对于阅读本身的认识和理解。
我的观点是，文本个性解读是人类精神真正得以解放的必然选择，也是日益民主化的社会文化的重要基础。但是，同时我们也要清醒地意识到，文本的本质应该在于表达出作者沟通的渴望，因此，必须考虑作者的意愿和想法，同时我们也不能够忽视语言作为一种独立于每一个生命个体而存在的力量，对于作者和读者所施加的影响。而语文教学努力实现的，应该是规约中的解放、传承中的创造。
二、文本个性阅读如何成为可能
阅读行为由于阅读动机、阅读发生的文化背景以及阅读者对于阅读的理解的差异，而呈现出不同的阅读生态。不过关于阅读，有一些问题在今天应该是可以形成共识的——
首先，我们应该承认作者的价值。它是文本形成的前提，没有作者的努力，这些词语和句子不可能连缀在一起，形成一种表达特殊意义的结构，而且至少应该承认，作者在尽所能地表达自己希望表达的意蕴。其次，我们还应该承认，语言是一个复杂的系统，它既可以被人们所利用，同时也左右着人们的思想。如果我们忽视了语言的“内蕴结构”，就无法真正理解语言所传递的内涵。第三，我们同样也必须承认，读者作为一个精神独立的个体，可以独立而自由地理解文本所传递的内容。
现在我们需要讨论的是，文本中是否有这样的“裂隙”，容得下读者的心灵实现个性化的解读呢？事实上，这样的“裂隙”是确实存在的。首先从作者的写作角度看，一方面，前设观念、词语的个性化理解、社会文化背景以及特定的交流氛围都可能是作者视为当然的一些内容，但在读者看来未必那么明确。另一方面，作者对于自身的了解也存在盲区，那种下意识的选择，同样会让读者产生完全不同的理解与认识。其次从语言的角度看，语言是独立于每一个生命个体而存在的，有时候语言本身还规定了每一个生命个体的生存方式，在一些情况下，不是作者选择了语言，而是语言选择了作者，如果我们忽略了语言这只“看不见的手”，我们就不可能深入到文本的深处把握更多、更有意义的信息。但是，不同的人由于各人生存的环境、个体禀赋的不同，对于语言的理解也是存在差异的，而这样的差异，恰恰是读者可以利用的“裂隙”，正所谓“作者未必然，读者未必不然”。第三，我们应该尊重读者之间的差异，文化环境、个性、阅读时的“语境”都会有差异，而这样的差异也使得阅读不可能有整齐划一的结果。
据此可以得出这样的结论：文本的个性阅读是完全可能发生的，但这种发生是有条件、有前提的。它是以作者对文本控制的力度和方向为基础的，是受制于语言本身的“内蕴结构”的。
三、语文课程与个性阅读
个性阅读和个性化阅读实际上是两个不同范畴的概念。具体说来，个性阅读强调的是阅读的结果会带有阅读者个性的影响；而个性化阅读则是强调阅读的过程，必须是带有个性干涉的。所以，我们究竟是允许个性阅读，还是追求个性化阅读，是研究本课题必须回答的问题。我的观点是，语文教学应该接受个性阅读，但是并不专注于培养个性化阅读。
个性阅读在现实中是可能发生的，但语文教学是否应该促成这样的阅读发生，就需要讨论两个问题：一个问题是阅读行为的特质；另一个问题是语文教学的目的。我们必须明确阅读教学的价值指向，才能够很好地回答语文教学中的个性阅读问题。
按照接受美学代表人物沃·伊瑟尔的观点，文本本身具有“隐在读者”和“召唤结构”两个方面。简单来说，“隐在读者”代表了作者的预设，“召唤结构”则意味着向读者开放的可能性。正是这两个方面的交相作用，才造就了文本的意义的产生。也就是说，在文本阅读中是有某种确定性的东西存在的，但同时也有许多的“裂隙”允许甚至鼓励读者带有个性特征地介入，而个性阅读的意义就在于这样的确定性与个性的交互作用之中。
我们必须知道，和日常阅读行为相比，语文教学中的阅读更关注阅读过程中读者阅读经验的积累。作为教学的阅读和日常阅读行为还是有所区别的。所以我认为，作为语文课程中的阅读，应该体现出语文课程本身应有的价值。从课程的本质属性来看，应该完成的任务有二——完成人的社会化的同时实现人的个性化。语文课程就是从语言文学等方面实现这样两个目标的，所以应该兼具培养规范阅读和个性阅读两个方面的功能。从以上分析得知，语文课程在阅读教学中能够实现这两个方面的目标，是和阅读行为本身的特点有关的，或者说，阅读行为的特点恰好与教育的本质存在着同构的关系。
更进一步说，阅读也存在着不同的功能，由于写作的目的不同，作者对于读者的控制也存在着程度的差异。研究认为，可根据读者的动机不同，也可依据读物的性质不同，将阅读大致分为理解性阅读、记忆性阅读、评价性阅读、创造性阅读、探测性阅读和消遣性阅读等多种。实际上由于阅读动机的不同，对于阅读最终的结果要求也是不尽相同的。所以在阅读教学中，对于不同特质的文本，在教学要求上也应该呈现出不同的特征。
明显的结论是，由于个性阅读本身就是阅读行为发生的必要条件，所以当然应该是阅读教学关注的内容；但另一方面，作为促成正确的阅读行为发生的教学，我们也应该引导学生更多地关注作者在文本中为实现意义的传达而做的控制与规约。
同时更需要指出的是，语文教学中的“阅读”和实际发生的阅读还是存在很大不同的。前者是学习阅读的过程，而后者是阅[( dylw.NET) 专业提供写作论文和的服务,欢迎光临]读实践的过程。目前，语文教学界有“阐释学误人”的倾向，即运用阐释学的理论去诠释学生学习阅读的过程。殊不知，阐释学中所强调的阅读，是相对成熟的&l dquo;阅读实践”，而不是“学习过程中的阅读”。所以，承认阅读行为中个性的作用，鼓励学生大胆地建立自己的生活经验与文本的联系是正确的，但是，过分强调阅读教学的“个性化”是不恰当的。
四、语文教学与个性阅读
由于语文学科在阅读教学方面的作用既要让合理的阅读行为发生，又要鼓励学生能够在阅读中培养个性，这就需要在语文教学中更多地体现阅读文本的教学价值。分析一个文本的教学价值，必须同时考虑文本特点、课程价值以及学生身心发展这三个维度。
首先谈文本特点。要考虑写作目的，事实上，由于写作目的不同，作者对于文本所要传达的意义的控制力度和控制方式是不同的。简言之，在论说性或者说明性的文本中，作者为了使得自己的表达更能够被读者接受，在语言策略选择上会表现出更强的控制性。而在文学文本中，因为需要读者的共鸣，所以会更多地容忍语言本身的“内蕴结构”和读者的生活感受的介入。从历史性的方面考虑，一些历史文本，曾经或许有强有力的控制性，由于时代和文化背景的变化，现在变得有更多可以让读者介入的空间，或者反之，由于一再被征引，现代文化越来越强烈地影响读者对于文本的接受都是有可能的。如果我们不考虑这样的特点，以一种模式来处理所有文本，则往往无法达到理想的教学效果。
其次我们讨论课程价值。文本的解读同样受制于课程设计本身。典型的例子是《荷塘月色》，在苏教版教材中安排在高一，而在华东师大版教材中则安排在高三。又如《老王》，在上海的教材中排在高一，强调的是平民意识，而在全国教材中则安排在八年级，强调对他人的关怀。所谓课程，简单说就是教学的过程，如果我们撇开课程设计本身的科学性不谈（比如对《老王》的认识，我认为无论是上海的教材还是全国教材这种安排都不太恰当），课文出现的阶段以及这一阶段课程的具体要求都会影响到教学中对于阅读的目标与要求的设计。在教学中，我们往往会不由自主地凸显课程设计目的的方面。这种阅读干涉，在实际教学中也是不能回避的。
第三是学生的身心发展。我们说文本中有“隐在读者”和“召唤结构”交互作用产生的文本意义。“隐在读者”是作者的预设，其中包括作者对于语言的选择与组织，以及与假想的对象交流的过程。这其中又有两个问题是和学生的身心发展有关的，一个问题是学生的语言学习基础能不能敏锐地感知作者选择和组织语言背后的动机与目的；另一个问题是作者选择的假想读者在生活阅历、文化背景上是否与学生的生活实际相吻合。至于说到“召唤结构”，则是作者的“留白”，是对于读者完成建构的期待，表现出作者对于读者的信任，但是这种期待能否得以实现，还取决于读者的心智是否成熟以及他的阅读背景。所以，不同的学生在这个方面的理解的差异是必然存在的。如果我们选择了与目前学生的阅读经验和认知水平完全相当的文本，则阅读教学无法发生；选择远高于目前学生的阅读经验和认知水平的文本，则阅读行为不仅不可能发生，更遑论阅读教学了。
另外，我们也不能够忽视文本阅读教学的语言学习功能。语言学习的本质是语用规律的学习，文本中的语言学习存在一个逻辑假设，那就是作者的语言是成功进行交流的范式。如果这个假设成立，那么恰恰是要强调阅读结论的确定性的。否则语言学习就不能够实现，语言规范的传承也就成了一句空话。
基于这样的分析，我们认为，首先，在语文教学中，教学设计（课程设计、教材编纂、教学设计）者一定要极其认真地对待文本的价值分析。正如沃尔夫冈·伊瑟尔所分析的文本本身具有“隐在读者”和“召唤结构”，而阅读教学的目的实际上就是让学生清晰地意识到这样两个方面的存在，这是阅读教学区别于日常阅读最重要的地方。所以在教学设计中，如何引导学生辨别、了解文本的内部结构，是教学设计者必须关注的最重要的问题。
其次，促成学生的自主阅读过程发生，这才是阅读教学的目标。日常教学中，我们常常会觉得必须给学生阅读的“标准答案”，将“标准答案”作为传授的具体内容。实际上，阅读经验的积累、阅读直觉的产生，才是阅读教学最重要的目标。阅读教学不应该对阅读结果进行控制，而应该关注阅读过程。作者在文本写作的过程中，一定是对于文本的语言有所控制和设计，而教学应该关注的是学习者是否能够自觉地感知到这种控制和设计。
第三，个性阅读的发生，实际上存在于文本与读者两端，从阅读教学的角度看，应该保证读者进入文本的“裂隙”的[( dylw.NET) 专业提供写作论文和的服务,欢迎光临]合理性，或者是进入“裂隙”的方式的正确性，以避免“误读”或者“浅阅读”的发生。这无论对于学生还是教师都是一个考验，同时也是培养学生好的阅读习惯的保证。要关注学生的阅读经验和生活经验如何与文本“相遇”，以保证其中逻辑关系的正确性。
五、结论
1.个性阅读是阅读行为的一般特征，是由文本的内部结构决定的。或者换句话说，正确的阅读行为都应该是个性阅读。
2.文本在构成上有一定的控制性，虽然文本的交流功能不同，其控制力度、控制方向也不尽相同；但是，我们必须承认这样的控制存在——“一千个读者有一千个哈姆雷特”，但前提是它们都应该是“哈姆雷特”。文本的个性阅读必须以承认这种控制的存在为基础。
3.阅读教学中的阅读行为和日常生活中的阅读行为有相同点，但是也存在差异：阅读教学中的读者，是“学习中”的阅读者，是阅读能力培养过程中的读者，这一点应该引起高度关注。若将两种阅读行为中的“读者”概念混淆，对于阅读教学会产生极其不利的影响。
4.阅读教学应该关注学生阅读经验的积累。而所谓经验，包括：（1）对于文本中的控制的自觉；（2）合理地将自己的阅读经验、人生经验与文本中的“裂隙”发生关联（建构）。
5.阅读教学关注阅读行为的合理性，阅读中的个性解读是合理的阅读行为的必然结果。而在阅读中过分强调阅读结果的个 性化差异性，未必符合阅读教学的特征。所以，要防止在阅读教学中过分强调“个性化”的倾向。
【参考文献】
[1]蒋成瑀.读解学引论[M].上海：上海文艺出版社，1998.
[2]张必隐.阅读心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1992.
关键词： 中职语文 教学改革 人本位
语文是中等职业学校学生必修的一门重要基础学科，是一门工具学科，它与其他公共基础科目共同构成中等职业学校学生基础综合教育素养的完整体系。语文素质的高低不仅影响其他学科的学习，而且会对他们的人生产生春风化雨般的教化影响。多年以来，很多人对中等职业语文教育存有一定程度的漠视态度，认为中等职业语文教育处于“食之无味，弃之可惜”的鸡肋尴尬境地，严重制约中职语文教育教学质量和水平的提高，更不用说中职学生从经典文辞中感受到中华文明了。因此，中等职业语文教育教学改革已迫在眉睫、势在必行。笔者结合自己的语文教学实践和体会，在总结和吸取他人教学过程中的经验得失后得出结论，即语文的“人本位”教育教学是推动中职语文教育教学改革的有效方式，可以作为语文教育教学改革的试金石。
一、中职语文“人本位”教学的实现意义
“以人为本，因材施教”是“人本位”教育教学的精髓所在，也是传承了两千年儒家教育教学的经典模式。二十一世纪的人才需要汲取丰富的人文知识和科学思想的营养，人性美、科学美是未来人才综合素质的核心内容。然而在实际教学过程中，如何充分实现“人本位”教育教学模式，如何培养学生综合的素质，如何让学生把人性美、科学美与社会人生职业理想结合起来，真正学有所得、学有所用、学有所思、学有所悟，相信是大多数语文教师一直以来不懈追求的目标。经典文篇《论语・侍坐》告诉我们：教师、学生、教学内容是教学过程中的三个基本要素。在这三者当中，教学内容虽不具有唯一性，但从总体来看却是固定的，而教师和学生无论是从角色还是地位来看，教师都处于主动引导善诱的地位，因此教师必须在把握教学内容的前提下，温和谦逊、仁爱慈善、情真意切、循循善诱、因势利导，鼓励激发学生畅所欲言、各抒己见，在中正平和的欣赏评价中挖掘思想的火花，礼赞朴素的智慧，聆听跨越时空的古圣先贤的教诲，在教学相长的感知教学中实现自己期望的目标。因此，一个好的语文教师不仅仅把教学内容演绎得精彩，也不仅仅具备精湛的专业知识，更要做好教学内容和学生思维之间的桥梁，把课堂作为一个平台让学生出彩，让学生的单一思维、定向思维转变成立体思维、创新思维，进而发挥学生在教学过程中的主体作用，实现“以人为本，因材施教”的“人本位”教学。这就要求教师在教学当中摒弃传统的“填鸭式、一教到底、一问到底、一做到底”的固有教学模式，从人情角度出发，尊重学生个性，激发学生兴趣，挖掘学生潜能，充分培养学生的语文综合素养。
由于传统金字塔式教育理念的影响，社会普遍重视理论型金字塔端的精英教育，技能型职业教育成为“万般皆下品”退而求之的无奈选择，因此只有被中考、高考的分数值残酷封闭了大门的学生才会无奈选择技能型职业教育，这势必造成职校学生文化底蕴整体低于被社会认可的理论型高校学子，尤其中职学生缺乏三年普高的文化知识基础教育，造成中职学生的文化基础更薄弱，入学成绩处于中考分数线的底端，缺乏良好的学习习惯和道德品质，甚至部分学生长期处于“分数定乾坤”的心理压力之下，或轻或重有着自卑、自闭和逆反排众心理，这种不成熟、不健康的心理会让他们产生更多更强烈的情感饥渴，需要教师放低姿态用善良的情感给予他们心灵上的关怀、呵护、尊重、慰藉。投放真情，重塑他们对自我的信心、对生活的热情，这是中职教师积德行善、拯救心灵的无上功业。这就要求教师用心欣赏每一个学生，敏锐地捕捉他们身上的闪光点，适时地在众人面前加以点赞，鼓励他们大胆陈述自己，情感的交融、平等的对话必然拉近心与心的距离，使学生走进课堂、融入课堂、活跃课堂成为可能，打开心灵之门为教学做了良好铺垫。
二、限制中职语文教学发展和突破的关键性问题
目前中职学生普遍存在以下几点问题：
1.学习态度不端正。一些学生由于受社会上不良风气的影响，学习态度不端正，迷恋游戏，沉湎于虚拟世界的成就感，既缺少学习主动性和积极性，又损害身心健康。
2.学习方向不明确。一些多数学生既缺乏自省、找不足的能力，又没有敏锐的社会洞察力，不会根据社会需要查漏补缺地安排自己的学习任务。
3.学习方法不正确。一些学生沿袭中学时的不良习惯，不仅不能掌握良好的学习方法，动手动脑能力差，而且缺乏学习恒久性，虎头蛇尾，随性而为，导致学习效率低下，进而产生厌学情绪。
4.语文基础功底薄弱。中职学生普遍语文识读能力差，表现为词汇贫乏、语言组织缺乏逻辑性、文字感知审美欠佳，这就使得中职语文教学举步维艰。
以上几点是限制中职语文教学发展和突破的关键性问题。只有坚持“人本位”思想点，才能逐步缓解这些问题，量变达到质变，真正提高教学主动性、灵动性、互动性，让学生重新燃起学习信心和希望，让全体学生都动起来，这是所有中职语文教师翘首期待的前景。
三、中职语文“人本位”教学的实现途径
第一，树立“人本位”的教育情感理念。“情，人之灵性的精华也”，人的心灵情感是人的灵性之宝，是人的最高心灵境界。教师要用“人情”打开学生的心灵之窗，改变一贯在学生心中“一块黑板+一支粉笔”唱“独角戏”的居高临下的高姿态理性形象，一则从人文关怀角度出发，以真情体察学生的甘苦辛酸、悲愁喜怒，以真诚尊重、感召学生，调整心态、换位思考，“己所不欲、勿施于人”，与学生交流感受，用情感化学生，让学生从情感上接受自己，从而接受自己教授的教学内容。二则用淡泊名利的老庄思想、淡定从容的谈吐气质、融会贯通的知识学养感染学生，进而调动学生的主观情感，变被动为主动、由封闭变开放，交融互动于课堂。所以语文教师既要博览群书，以百科知识丰富自己，做知识富有的人，做“百科全书”式的良师益友，又要在洒脱自如、旁征博引、厚积薄发的教学中创造一种行云流水般的教书境界，有善、真、美的爱心天使，塑造洁净纯美的品行，真正屡行人类灵魂工程师的伟大使命。
第二，注重教学内容的人文性。语文承载的不仅是识读功能，更重要的是作为五千年中华民族文化的传承。所谓的“圣人之情见乎辞”（《易经》），中华传统文明的智慧、情感都以语文为载体，对一个刚走入社会的青年人的思想、意识、思维、情感起着潜移默化、润物细无声的作用。试想，一个有精湛专业技能，又有仁爱之心、担当意识、胸襟抱负、人文情怀的青年，怎能不受到用人单位的青睐？所以要在语文课教学中把中华文化的精华教给学生，在他们即将走向工作岗位的时候，能未雨绸缪地接受传统文化的洗礼，将中华文化的精华植入大脑，使他们面对纷繁复杂的世界拥有一颗认知自己的淡定从容的为人处世之心。这样从小处说，不至于使自己在风云突变的社会流转中迷失沉沦，往大处说，流淌于我们血液的中华文化才不至于在世界多元文化的沧桑巨变中落后，才能让我们悠久灿烂五千年文明的泱泱大国永远屹立于世界文明之林。例如：笔者在讲解《论语・侍坐》时，通过启发、探讨教学方式，分析子路、曾、冉有、公西华的人生理想，使学生领悟：子贡问老师“何如斯可谓之士矣”？老师曰：“行己有耻，使与四方，不辱君命，可谓士矣。”孔子的意思是，一个人要想不辱使命地完成自己所要承担的使命，首先要有良好的内心修养，知道道德礼义廉耻，对自己的行为有约束，内心有坚定不移的做人标准，这样才不会放弃对社会的责任，更好地为社会服务，完成“社会人”的职责角色，进而实现职业提升。这种春风化雨的温和的关照内心思想的力量，正是语文人文性的精髓所在。
第三，注意教学方法的灵活性。语文课教学方法要不断革新，随着信息技术进入课堂，大力提倡多媒体教学，不仅促进了教学内容呈现方式的多样化，提高了学习方式的灵活性，促成了课堂师生互动多向化，而且增强了学习内容的刺激强度，有利于学生发散、联想思维的培养。此外，我们可以借鉴国内外课堂教学新模式，在语文课上大胆尝试。例如：在国际劳工组织引进的创业培训教学法中，有一个教学法名为“头脑风暴法”。该教学法起源于上世纪美国电力公司解决高压线路除雪方案，基本原理就是：解决一个问题可以开动大脑，让每位同学都有机会参与到讨论中，各抒己见，仁者见仁，智者见智，“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，不要受到条条框框的约束，无非是“各言其志罢了”，对于不可思议的观点，也不要急于否定，因为往往不可思议的观点蕴藏着最佳答案，闪烁着朴素的智慧光芒。这样在按部就班、有条不紊的教学里注入激情活力，让课堂充满活跃热烈的气氛，让学生充分感悟到语文作品的精髓真谛，进入开放思考的思维状态。教师与学生不再是“教与学”、“主与客”的关系，而是真性情、真平等的“交通”关系。笔者在讲授苏轼诗词《念奴娇・赤壁怀古》一词时，让学生运用“头脑风暴法”分析作者的创作思路。传统教法就是引导学生理解作者胸怀大志、壮志未酬、“老大徒伤悲”的寂寥心境。但是学生运用了“头脑风暴法”、进行了师生情真意切的交流后，对苏轼心路历程的突围有了新的解读：文本解读可以认为苏轼并没有消极沉沦，而是时刻准备再次“乘风破浪”大展宏图、“天生我才必有用”；也可以认为苏轼在对千古流传的英雄的缅怀中完成了人生的华丽转身，内心渐渐回归于清纯与空灵，使他的艺术才情获得了最高升华，真正走向了人生成熟，成熟于一场灾难，成熟于灭寂后的再生，于是成就了光耀中国史册的亮丽明星。这些认识足以引导学生正确面对人生道路上的荆棘坎坷，从容体味自然与生命的原始意味。
第四，构建合理、完整、人性化的教学动态综合评价体系。原有综合评价体系的评价内容过多倚重语文的学科工具知识，特别是课本上的单一知识，忽视了中职学生特有的实践能力、创新思维、心理素质等综合素质的考量；评价标准忽略了学生的个体差异和个性化发展的立体价值；评价重心过于关注结果，忽视了学生在各个时期的进取和完善过程。这种单调片面的考核评价体系，长此以往，就会演变为学生越学越厌倦、越考越麻木，教师越教越黯然，教学相长演变成教学相克，师生共同走进了一个难以突破的循环“瓶颈”中。要突破这一“瓶颈”，就要在语文知识的全面性、语文素养的人文性、评价主体的动态性原则下，构建一个符合中职学生身心发展的人本位的综合评价体系，体现出灵活机动、以人为本的充分调动学生积极性的动态考核方法，对中职学生的语文素质进行全面、客观、动态、理性、真实的综合分析评价，以求塑造二十一世纪具有人性美、科学美核心内涵的新型复合型人才，以此推动语文职教事业长足健康地发展。
参考文献：
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[2]姚国华，著.全球化的人文审思与文化战略.海天出版社，2002.
[3]倪文锦.于黔勋主编的中等职业教育课程改革国家规划新教材.《语文》基础版.
在此背景下，培养学生的读图能力（接收、分析和评论图像文本的能力）就显得非常重要；而让他们学会制作图像文本，通过与书面及口头形式的结合，按预期效果组织和丰富图像，更有重要意义。西方国家的母语教育对此予以高度重视。
英国初中语文教材《牛津英语教程》第一册有一个著名的专题设计：我们在岛上的生活。该专题让学生通过想象到虚拟中的荒岛上进行一段探险生活。教材要求：想一想你选的岛上的情形，画图说明其主要特点，使用已提供的信息并加上你们自己的情况和其他详情；最后要求学生画一组连环画——小组荒岛生活纪实，将自己小组在荒岛上的生活场景画下来。
美国《普能提斯厅文学教程》高中语文第三册选取了乌尔曼的《一个男孩和一个男人的故事》。教材编辑为了引起学生的阅读兴趣，帮助他们更好地理解文本，设计了大量实践活动。其中一项是让学生在一张世界地图上找到喜马拉雅山、安第斯山、阿尔卑斯山和洛基山，然后在百科全书里找出每一山脉的最高峰和它们的平均高度，接着绘制一张图表，将最高峰和平均高度从高到低分别排列出来，与同学一起分享这个图表；最后要求学生在桌子上创制一幅大山的地图。
德国初中语文教材《现代德语》第七册有一个说写综合训练专题：乌托邦世界。专题让学生发挥想象力画出自己心目中的乌托邦世界：如果你们能够把乌托邦国画出来，那你们对这个国家的想象就更具体、更形象，那样你们就能更好地描述这个国家里的人、机器、动物、树木和房子。很明显，图像创作为学生下一步更好地去说、去写做了充分的铺垫。
澳大利亚《中学英语》第四册中的一个广告专题则让学生为一些产品（如名胜古迹旅游、微汽车、健康俱乐部）制作一条印刷广告，并给广告设计一个商标：建议使用与产品相匹配的艺术作品或图片，写出标题、副标题和广告主体，在练习册上设计版面，使其具有印刷效果。
近几年在我国影响很大的《美国语文》，更是在教材中安排了大量的图像创作练习。在《第一次美洲航海日志》、《穿越大裂谷》、《内战中的声音》、《龟背上的土地》、《密西西比河上的生活》、《稻草变黄金》等专题中，多次要求学生绘制地图，另有制做徽标、海报、拼贴画、卡通画、生活地标图、戏剧表演流程图、戏剧演出服装和化妆图等形式的要求。
仔细研究，我们发现：上述所有图像文本创作练习都紧紧扣住一点，那就是配合语言文字练习，促进学生母语素养的提高。
现在，回过头来看一下我国语文教育在此方面的状况。整体来看，近代以来，我们的语文课堂教学几乎完全抛弃了“图文结合”这个良好的语文学习传统（鲁迅先生小时候不也是趁先生读书入神的时候才悄悄在下边绘制了《荡寇志》和《西游记》的绣像本吗）；当代语文教育在“涂鸦杜甫”后则更加排斥学生在课堂上的绘图。这可能是出于一种隐忧：图像文本创作是一种歪门邪道和不务正业的表现，会影响学生对课文的深度解读。
实际上，这是一种误解。图、文是同源的，一定程度上我们可以说，图就是文，文就是图，它们有着共同的本质。专门研究图像理论的美国学者米歇尔从反本质主义的思路出发，绘制了一个“家族相似”的图像谱系[3]。
从上图可以看出，这五种类型的“图像”构成了一种错综复杂的相互重叠、交叉的相似关系的网络，而语言文字和图像之间存在着一种亲近、复杂的关系。这种理论，可以很好地解释文学作品的意象原理（尤其是王维诗“诗中有画”“画中有诗”的特点）。我们当然可以借助此种理论，图文互释，让学生对文的理解更有深度。在此情形下，很难说语言在表述思想的深度上一定优于图像。上文提及的八卦图、太极图，就是很好的例证。所以，因为担心出现“浅阅读”而压抑学生对画图的兴趣是不明智的，图像本身不会直接导致浅阅读。当然，如果在语文教学中喧宾夺主，因为过分关注图像而未能让学生充分地用心去触摸语言文字，浪费了学生细读文本的时间，那就得不偿失，走向另一个极端了。我们要做的是把握好分寸。
实际上，阅读的肤浅化，更多地源于我们细读文本能力的缺失。正如孙绍振教授所说：“许多学者可以在宏观上把文学理论、文学史讲得头头是道。滔滔不绝的演说、大块的文章充斥着文坛和讲坛。在文本外部，在作者生平和时代背景、文化语境方面，他们一个个口若悬河，学富五车，但是，有多少能够进入文本内部结构，揭示深层的、话语的、艺术的奥秘呢？就是硬撑着进入文本内部，无效重复者有之，顾左右而言他者有之，滑行于表层者有之，捉襟见肘者有之，张口结舌者有之，胡言乱语者有之，洋相百出者有之，装腔作势，借古典文论和西方文论术语以吓人，以其昏昏使人昭昭者更有之。”[4]这无疑是真知灼见。有老师教《智取生辰纲》，主要分析杨志失败的七八种原因；教《陈情表》，主要带领学生讨论“忠孝对今天的人们来说有什么启发”；教《宝玉挨打》，请一位同学把宝玉挨打的故事说一遍，然后让别的同学说一下自己是否也挨过打，再请课堂上听课的家长说一下为什么要打孩子，然后大家一起讨论“打”是不是教育孩子的一种好方法，最后还请一位专家大讲了一通家庭教育课[5]。我们认为，像这样什么都教，就是不带领学生深入文本进行细读的课例，绝对不是个案。
剥夺学生创作图像文本的权利，还有一个原因，那就是担心这会导致语文课堂教学的庸俗化、娱乐化。其实，庸俗化和娱乐化的教学取向，根源也并不在图像上，而在于已经深刻融入社会生活方方面面的消费主义文化和后现代主义文化这两种文化的联盟。在这两种文化的共同作用下，很多高尚、深刻、正确的东西被消解了，整个社会文化风习染上了浓郁的庸俗化和娱乐化色彩。如贾平凹的小说《秦腔》，被指责“确实生动地‘逼真’地‘还原’了日常生活的‘原生态’，但是，这种徒有形式的‘还原’是琐碎的、粗俗的、没有意义的”[6]。周涛的近期散文，也被批评为“虚妄无聊、世俗肤浅、萎靡不振”，并归入鲁迅先生所批评的“哼哼唧唧”派[7]。林长治的《Q版语文》，用模拟课文的方式把中学语文教科书中那些范文（《孔乙己》、《荷塘月色》、《卖火柴的小女孩》、《愚公移山》、《背影》等）中的主人公大大戏弄了一番，从而赢得了不少学生的心。在此文化背景下，即使没有图像介入，如果课堂教学的主导者——语文教师缺乏一定的文化鉴别力和批判力，语文课堂教学中也会出现言语活动的庸俗化和娱乐化。
有一位老师上《孔雀东南飞》一课，学生在老师的鼓励下畅所欲言，课堂上出现了如下解读：
兰芝太完美了，以致焦母疑心兰芝会给焦家带来祸害——兰芝可能会被人霸占去。小说、电视里经常出现这样的事，因为仲卿仅仅是个小吏。焦母自私、胆怯，就想打发她走。
可能是焦母心肠太善了，焦家的环境并不富裕。兰芝那么好，嫁到焦家，却要“昼夜勤作息”“伶俜萦苦辛”。焦母实在舍不得，觉得很对不起她，就想把兰芝嫁到一个更好的人家。这时便想到了太守家，估计太守家可能跟焦家是世交。于是她狠下心来背着儿子跟太守合计好了以后，演了一个苦肉计——做个恶婆婆，遣归刘兰芝。
上课教师说：“有些同学不太赞成，甚至进行了批判，我没有否定。我说，大家能够大胆地联想想象，确实难能可贵。我们探讨了刘兰芝被休的种种原因，虽然不能断定哪一种是惟一的，但每一种都有它的可能。我们思考了，我们就有收获。希望大家勤学善思。”在这里，文学作品悲天悯人的高尚情怀被这种“怎么样都行”的价值虚无主义一扫而空了。
在另外一节课上，学生在教师引导下对《项链》一课进行“拓展思考”，最“精彩”的“拓展”是：玛蒂尔德知道项链是假的，便萌生了复仇的心理。她先是雇私人侦探找了丈夫路瓦栽的不是并与之离了婚，然后充当佛来思节家的第三者。十年之后，小说中的她与佛来思节夫人的见面自然是掉了个儿[8]。
以上两个课例体现出来的低级、无聊的阅读取向，和图像又有何相干呢？因此，作为语文教师，我们需要做的，并非要让学生和图像绝缘，而是心中要有一杆称：既不能无视解读者的对话主体地位，又要对文学文化作品有一种尊重，不能无限扩张解读者的权力。当然，语文课堂教学中引入图像文本创作，必然会产生一定的娱乐性。但是，对于我们一贯严肃拘谨的语文课来说，如果适度，可以让课堂充满趣味，又何尝不可呢？
语文课堂教学中引入图像文本创作，不仅可以激发起学生的学习兴趣，还有其他的作用。
有人认为，在当今的读图时代，过分读图会削弱学生的想象力。此话有一定道理。而根植于语言文字的图像文本创作可以在一定程度上弥补这个缺憾。因为这种创作，要求学生对语言文字必须有透彻的解读，在此基础上发挥较强的想象力，才能将图像作品创作好。有教师让学生绘出“采菊东篱下，悠然见南山”的画面，实为妙着。当然，这种创作也应该把握好分寸。比如，在诗歌教学中如果掺杂进过多的绘图，肯定会对学生理解诗歌的“意象叠加”这一特征产生不利影响。让学生根据《天净沙·秋思》作画，就会如此，实际上远不如让学生在大脑里模糊地生成诗中的各种意象然后自由叠加效果来得好。
图像文本创作还有助于提高学生的形象思维能力、逻辑思维能力甚至辩证思维能力，从而有利于学生对语言文字的深刻感悟。有不少老师引导学生图文结合，在读文时画出相应的图像，深化了学生对作品的理解。如教读《鲁提辖拳打镇关西》，让学生为“拳打”精彩场面配插图；教读《孔乙己》，让学生画出孔乙己“排”、“蘸”、“罩”、“摸”的四幅画面；教读《鸿门宴》，要求学生画出人物座次图，从而引出一个很有探究价值的问题：项羽“东向坐”究竟是面向东坐还是坐于东厢（即东边）[9]？钱梦龙老师教读《中国石拱桥》，则干脆自己画了一幅赵州桥图，巧妙地帮助学生理解了文中的关键词句。在某校一次语文考试中，有一试题要求阅读课文《詹天佑》片段，然后作图：画出居庸关和八达岭隧道开凿方法示意图。该设计可谓别出心裁，可以很好地考查并锻炼学生的思维能力。美国纽约达顿中学十年级的一堂文学课，学生们读完了莎士比亚的悲剧《麦克白》后，分组坐在电脑前完成教师交待的任务。一个小组在分析麦克白夫人的性格，学生好奇，她到底长成什么样？电脑数据库里调出各类数据：不同时期画家们笔下的肖像，好莱坞大导演波兰斯基1971年创作的同名电影中女主人公的扮相，还有百老汇剧场各种剧团演出时的片断[10]。这时，如果教师能够引导学生将自己心目中的麦克白夫人形象也画出来和文学文本及其他图像文本相比照，就会收到很不错的阅读效果。
图像文本创作还有助于树立学生的主体地位。主体性，从显性角度看，体现为主体的独立性、主动性和创造性；从心理结构上反映出来的是人的自主意识、自主能力和主体人格[11]。可见，意识到自己是一个能动的参与者，并且能够做好一个参与者，才能成为一个真正的主体。而我们的学生主体性却如教育家佐藤学所言，常常在“闹哄哄”（小学阶段）和“静悄悄”（中学阶段）中被取消，在把“主体性”绝对化的同时，又被大一统教学形式最顽固地支配着。学生主体性成为虚假的“主体性”而不能真正得到落实，深层原因在于教育规训权力的运作。福柯认为：“规训性权力可以扩展到现代社会的每一个角落，学校、兵营、工厂、城镇以至整个社会都被规训性权力的网络所覆盖，现代社会是一个布满规训性权力机制的社会。在这个社会中，人类被规范化训练，犹如马戏团中的驯兽，人被固定在某些特定的区域，按照一定的标准被监视、训练、检查、管理，实质上就是被支配、被控制。整个社会是个大型的全景敞视的‘圆形监狱’，每个人都受到规训性权力效应的干预。”[12]图像时代的到来，将有助于打破这种大一统的教育规训权力。因为图像表征正在以前所未有的力度影响着文化的每一个层面，从最为高深精微的思考到大众媒介最为粗俗浅薄的生产制作无一幸免。正如网络用语等符号一样，图像文本也是一定群体反抗规训性权力、表明自身存在价值的一种方式。图像时代推动的文化巨变的结果意味着更多人将面临更加平等的机遇以及更富有吸引力的挑战。“涂鸦杜甫”实际上就是长期以来被严重压抑的学生主体性（包括情感、愿望和创造力等）在寻找能量释放的突破口，尚谈不上是学生对知识和经典的有意亵渎。而这种主体性能量的释放，会对学生的情感、态度和价值观产生积极的影响，不仅可以起到一定的励志作用，还可以对学生因学习主体性长期以来受压抑而产生的被动、冷漠和自卑等不良人格起到一定的治愈作用。
一位八年级教师上《散步》的教学研讨课，“想给自己一些挑战，也让学生体验一下挑战的乐趣，也想改变一下沉闷的课堂气氛，充分发挥学生的自主性，让学生在愉快的氛围中获取知识，于是选择了画图式教学”[13]。教学中，让学生提取文字，构成图画，由图画中感悟亲情、畅谈感受；然后回忆温馨画面，深切领悟亲情。图像创作在这里帮助学生放飞表达的欲望，从而让他们有话想说、有话可说、有话能说，效果颇好。
总之，图像文本创作在语文教学中绝不是如有人所言的“最宜于小儿”、是无足轻重的一种点缀。如果运用得当，尽管它不一定“关乎国家兴亡大事”，但对提高学生的语文素养来说，不能不说是开辟了一个新维度。
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第一，本源性知识便于分类教学，可以帮助学生快速了解知识的共有特性，用最短的时间牢固掌握更多规律性强的知识。
以汉字教学为例，初中阶段要掌握3000左右的汉字，识记量大，汉字的意义复杂，但却是语文学习的基础内容之一。对于今天的大多数人而言，汉字只是生硬的符号，识记很不容易，加之电脑打字广泛使用，提笔不会写汉字的情形十分普遍，使得很多学生的作文错别字满篇，无论怎样重复进行听写读记的训练，都不能从根本上解决问题，耗时费力，收效不佳。但若借助汉字本源性知识――“六书”，这个问题就不难解决。
汉字70%以上都是形声字，形声字的形旁表示意义，声旁表示读音，教学中如果将这些形声字归类整理，辨识运用，就会一次性辨识很多形似字，这样会用很少的时间帮助学生学会很多汉字，而且能牢固掌握。例如这一组形声字，形旁或叫义符都与字义密切关联，“燎（用火）原”、“（用目）望”、“嘹（用口）亮”、“潦（与积水有关）倒”、“镣（金属）铐”，运用本源性知识通过比较很快就能辨别清楚；又如 “武”字，学生容易多写一撇，如果告诉学生这是个会意字，是“止”和“戈”合意，这个字记录了古代战争用“戈”割掉敌人的脚趾来显示军功的历史，“戈”的一撇被挪移到上方变成了一横，其他带“戈”字旁的字，如果一撇没有挪移就必须加撇，这样学生就不会写错了；“旦”这个字是什么意思，学生很难弄清楚，如果明白这是个会意字，指太阳从地平线上升起，那么学生自然理解“旦日”、“元旦”、“危在旦夕”、“坐以待旦”、“旦种暮成”、“连宵达旦”、“毁于一旦”等词语中的“旦”的含义。
成语是约定俗成的东西，它有出处，有产生的背景，背后都有故事。如果抛开成语背后的故事来教学成语，学生容易错用或乱用成语。比如“滥竽充数”，如果学生知道它讲的是南郭先生混在宫廷乐队中“吹竽”蒙事儿的故事，自然不会把“滥竽充数”写成“滥鱼充数”，知道故事中没“鱼”什么事儿；又如“悬梁刺股”的“股”，学生往往写出“骨”，如果让学生查阅成语讲的是什么事情，一准儿记牢靠了，不仅如此，还能从故事中学到古人刻苦学习的精神，岂不是一举多得？
有了对汉字本源知识的基本了解，不但对新知记得牢靠，而且理解也会更加深透，辨析字形识记汉字也就变得意趣横生，使学生不仅学到了语文知识，也了解了传统文化。当然，汉字随着历史变迁而演变，出现了一些特例，教师还要提示学生注意。
由此可见，本源性知识可以弥补死记硬背的不足，让学生活学活用，便捷而轻松。
第二，本源性知识易于激发学生语文学习兴趣，便于体现语文学科特点，对于培养学生语文素养大有裨益。
以诗歌教学为例。诗歌起源于劳动，早期的诗歌多是劳动歌谣，诗歌与音乐密不可分，相当于今天歌曲配的歌词，但又自含音韵节奏。所以，古代的诗歌富有音韵美，而这种美只有唱读才能体会。古诗的音乐我们无法了解，不能还原最初的吟唱旋律，但是如果凭借出色的朗诵水平配乐朗诵的话，诗歌的情感、意蕴、节奏会自然而然流进学生心中，引起学生无限的遐想，唤起他们心中相似的体会和感受，使他们不禁也想用自己的方式深情演绎，不用逐字逐句讲解，不用死记硬背，每一个字都无可替代，每一句话都种在心中，诗中那人宛如自己，诗中那物历历在目，那情那景好生熟悉，“不思量自难忘”。
朗诵是诗歌学习乃至语文学习的必由之路，是回归本源的有效做法。以读激情导趣，以读促解深味，以读促说促写，才是富有语文味的教学。名篇佳作唯有美美地读、忘情地读才能体悟到文章的无限情思和丰富内涵，读出诗文中的情景，读出作者心中的甘苦，甚至感受到作者行文间不经意的一个皱眉或一次自得的微笑。这样，课文就变成了“美味佳肴”，学生才能对她感兴趣，才愿意去自主探究，深入品味，使得语文情感教育功能、审美情趣的培养都落在了实处，接上了地气。阅读理解要阅读理解，只有读了才能理解，如果不重视读就要理解，目标达成难以实现。
第三，本源性知识是学生从被动接受、机械模仿到自主学习、创新运用的催化剂，是实现少教多学的关键环节。
既是本源性知识，要运用它，自然要追根究源，需要一个探究的过程，这对于培养学生自主探究意识和创新能力是非常必要的。
例如，有的学生列举老舍的作品如数家珍，可是老舍原名叫什么，学生怎么也记不住。不必让学生死记硬背，只要安排学生分组查阅资料，弄清楚“老舍”一名的由来自然了熟于心。学生自然会探究出老舍原名舒庆春，把姓拆开做他的字“舍予”，“舍予”就是舍去自己，表现老舍立志做个无私忘我的人，以后他取“舍予”中的头一字，前面加一个“老”字，他正式署名“老舍”，当作自己的笔名，反映出他的质朴。这样的做法，不仅学生记得牢，而且能够培养学生自主探究能力，也印证了“授人以鱼不如授人以渔”的道理。
古文是语文学习的难点。其实，掌握了相关的本源性知识并适时运用，就会达到事半功倍的效果。
一是文章的内容来源于生活。生活知识就是阅读理解的本源性知识的重要组成部分。阅读古文也好，现代文也罢，都要带入自己的生活体验。古人虽然离我们远，但是人的本质属性是一样的，都要生活，都有喜怒哀乐，读古文的时候就要不断唤醒学生类似于作者处境下的心境与想法，运用常人的逻辑，常人的思维方式去理解感悟。
就像阅读理解《桃花源》，如果唤起学生的生活体验这一本源性知识，将陶渊明生活的社会幻化成一个充满争斗，尔虞我诈，压迫、自私、贫穷的家庭，你是其中的小小分子，陶渊明描绘的理想境界――桃花源为什么是与世隔绝的，又为什么能够被发现，既然被发现了，为什么再访时了无踪迹等，自然不难理解了。
二是文章是由人而写，了解作者的人生经历、思想性格，尤其是作文时的处境，知人论世，是破解古文学习难题的重要一环。
例如，《论语》产生的年代虽已久远，但是古人和今人都要讲话，都要交谈，《论语》是一部语录体著作，记录的是孔子及其弟子的言行。言为心声，了解孔子政治思想、教育主张对理解他的言论是必不可少的。
又如，屈原追求光明而投江自杀，陶渊明弃官归隐、醉情田园，范仲淹 “先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，而欧阳修极力推崇与民同乐，我们都给予肯定，这是为什么？学生很难理解。知人论世是准确理解文章的必要前提。了解作者生活时代背景，了解作者的个性、经历，可以从作品中发掘出更多有价值的东西，就不会理解偏差，这正是我们阅读的目的之一。
三是借助对古人的生活状态、文化常识和一些典章制度的了解，能加深对课文的理解，高效快捷。
本真的语文教学，注重把握“动态生成”。“要从生命的高度、用动态生成的观点看课堂教学。课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分，要把个体精神生命发展的主动权还给学生。”著名教育家叶澜教授的这段话启示我们：课堂教学绝不是教师按照预设的教学方案机械、僵化地传授知识的过程，而是根据学生学习的实际需要不断调整，动态生成的过程。
在课堂教学中要注重学生的发展，突出学生在课堂上的能动性、创造性和差异性，尊重学生的独立人格，在课堂特定的生态环境中，因势利导地组织适合学生参与的、自主创新的教学活动。
如在教学《郑成功》一课时，我发现有个学生正低头画着什么。走近一看，原来他在课本插图郑成功的眼睛下面画上了眼泪，我顺势引导学生深化文章的思想内容。于是，学生有了各种精彩的回答。有的说：“郑成功流的是激动的泪，经过郑家军的浴血奋战，宝岛终于回到母亲的怀抱。看到台湾人民如此高兴，郑成功怎能不激动呢？”有的说：“郑成功流的是欣慰的泪。在他的帮助下，高山族兄弟学会了新技术，郑成功心里感到欣慰。”
生成是动态的，学生生成的状态亦不同，因此它容易被忽略。这就要求我们教师要有强烈的资源意识，对学生多一些欣赏，启动教学机智，敏锐地捕捉课堂教学中的生成点。
在动态生成的理念下，以教师教学方式的改变促进学生学习方式的改变，凸显课堂教学的动态生成性，实现师生生命在课堂中的真正涌动与成长，这是教育的理想，也是理想的教育，是课堂教学理念对传统的超越，更是课堂教学理念新的追求！
本真的语文教学，注重探寻“以学定教”。“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。”叶圣陶说的就是教师要把课堂真正还给学生，大力培养学生创新能力。当然课堂教学需在教师的指导下进行，在教学中老师不仅是课程的开发者、教学活动的设计者，更是学生学习的引导者，教学的倾听者、激发者。
在语文教学中，我们必须以学生为主体，充分调动他们的能动性，从不同的角度、不同的层面来解读课文，即一切从学生出发，让阅读成为学生的个，珍视他们独特的感悟、体验和理解。“以学定教”，反映教的依据是学，即把学生的学习需求作为实施教学的依据。我们要在教学中兼顾到学生的实际情况和发展目标，学生的实际情况即教的起点，学生的发展目标即教的方向。有了起点和方向，教师才能做到有的放矢，才能做到“以学定教”。实践“以学定教”，务必非常重视学情分析以及着眼于学生的发展需求，寻求适合学情的教学方式。
本真的课堂教学，注重追求质朴、天然。记得在一本杂志上读过一个带有禅机的故事——有人这样问一位雕塑家：“你是怎样把石头雕成人像的？”雕塑家答道：“就是把石头上不是人像的地方去掉。”简简单单的一句话，却给我语文教学以启迪：能把复杂的课上简单绝对是一种智慧。对啊，返璞归真，简简单单教语文，这不就是我们苦苦追求的教学真谛吗？
说到质朴、天然的课堂，不得不说到于永正老师，他的课总让人觉得像泥土一样的朴实。但凡欣赏过于老师课的人，都有这样的感受，“课就应该这样上”，“公开课也可以这样上”，“这样的课我也能上”。《新型玻璃》，许多老师都听过这课，堪称于老师的经典。他是这样上的：导入新课，讲一个故事，设一个悬念，然后紧接着话锋一转，非常简洁明了：同学们拿出本子来，跟着于老师写字——新型玻璃。于老师工工整整地板书课题，必让学生跟着写，然后于老师讲要注意“新”的写法，最后一竖要长一点；“型”的第四笔竖要短一点，为什么要短一点呢？因为要让地方写底下的土；“玻”的一撇写长一点，字才显得精神。
简简单单、朴朴素素、实实在在，于老师始终坚持以最朴素、最简洁而且最高效率的教学手段来帮助学生学习。他在引领学生解读课文导入文本时，时时刻刻、点点滴滴，在每一个细节，在每一个片段，在每一个不被人注意的地方，抓住这些最基本的元素，让孩子实践，进行训练，语文的能力、语文的素养，就是这样点点滴滴形成的。
本文作者：谈际尊作者单位：南京政治学院
教化与自由意识的确定
黑格尔认为，教化是个体“赖以取得客观效准和现实性的手段”，“乃是实体本身的本质性环节，即是说，教化乃是实体在思维中的普遍性向现实性的直接过渡，或者说，是实体的简单的灵魂，而借助于这个简单的灵魂，自在存在才得以成为被承认的东西、成为特定存在。因此个体性的自身教化运动直接就是它向普遍的对象性本质的发展，也就是说，就是它向现实世界的转化。……教化的意思显然就是自我意识在它本身的性格和才能的力量所许可的范围内尽量把自己变得符合现实。”［2］(P42－44)在黑格尔的理解当中，我们可以发现教化的本质性规定及其在整个精神世界中的意义。首先，“教化世界”是自身异化了的“伦理世界”，教化是伦理实体获得现实性的手段，教化就是伦理性的教育。黑格尔认为，在客观世界的发展过程中，最初的人类生活呈现出一种整体上的和谐有序，人们以共同体为最终的价值归依，个体为之战斗，为之献身，向这个无限的伦理实体靠近，将自己融入到一种神圣的精神世界之中。一个伦理性的王国就是一个无瑕疵、无分裂而完美纯一的世界。［2］(P19)希腊就是这样的一个伦理社会。但是，任何事物都不是突如其来的，就像希腊这样美好的伦理社会亦处在矛盾和冲突的生长发展过程之中。伦理世界以民族和家庭为其普遍现实，以男人和女人为其天然的个体性，又家庭掌控在人的规律即黑夜的法律之下，民族构成服膺于神的规律即白日的法律，这些要素之间互相冲突转换，共同维护一个充满活力的伦理王国。伦理王国本身分裂成为对立的两种本质，这种相互对立既有冲突，又相互印证和直接渗透，它们作为现实的东西彼此直接接触到对方。男人的个体性将对本身有所意识的普遍精神与无意识的精神结合起来，与此相反，女性则将神的规律达到它的个体化，使个别的无意识的精神获得它的特定存在。通过女性的中介，无意识的精神从非现实升入现实，进入有意识的王国。男性与女性的统一，把现实的两个反对方向运动联合为同一个运动:一个是从现实降为非现实，将本身分化为独立环节，去经受死亡危险和死亡考验，这是属于男性的下降运动，另一个是从昏暗升入日光，从非现实升入现实，升入有意识的客观存在，这是属于女性的上升运动。［2］(P19－20)然而，对立毕竟没有消失，伦理世界的冲突还是将自己葬送掉了:由于伦理实体的非现实性，个体自我缺乏应有的地位，自我处于命运的悲剧性压迫之中，毁灭成为希腊伦理世界个体的普遍命运，天然和谐的伦理实体蜕变为僵硬腐朽的普遍性。于是希腊伦理社会解体，进入到一种法权社会状态。在以罗马为代表的法权社会中，个体自我获得一定形式的独立，人人在法律上平等，成为具有独立人格的抽象的法人。然而，一切又因之支离破碎了，虽然个体不再需要依赖于任何普遍的东西，但却因此肢解了生命统一体:法人是一个丧失了普遍本质的空虚的自我，个体的自由成为一种幻象，整个世界于是发生了颠倒和异化。因此，只有通过新的斗争，即教化形式，才能获得真正的自由意识，返归到精神的本质中去。也正是在这个意义上说，教化世界是自身异化了的伦理世界，教化是伦理实体获得现实性的手段，甚至可以说，教化就是伦理性的教育，是对于伦理生活的反省和回返。其次，教化是伦理实体的简单的灵魂，是伦理实体在思维中的普遍性向现实性的直接过渡，借助于这个简单的灵魂，自我转化成为现实的特定存在，在现实当中追求其自由本质。由于伦理世界本身的矛盾和法权社会的先天不足，必须通过教化这样的新的活动形式克服其内在的对立和冲突，而达到对于现实世界的直接的肯定，获得普遍性。在此意义上，教化就是教育，依然立足于对于灵魂的改造和充盈，消解伦理实体的抽象性和空乏性，发掘自我的内在生命力。显然，教化是自我本身所内蕴的超越性本质使然，是追求自由的体现，是自然人向人的生成。教化造就人类社会，亦使个体站立起来，成为自我的主人。最初，教化将自己的职责定位于扬善祛恶。在诚实的简单灵魂之中，自我意识将对象性的世界一分为二:善与恶，将自在存在的独立的精神力量视为善，而被动的精神本质就是恶。［2］(P45－46)以此价值标准，由国家权力和社会财富构成的现实世界就是一个颠倒混乱的世界:被看成是善的权力会成为压制个体的摧残性力量，而曾经被视为恶的财富却成就了个体的独立性;本于诚实意识的高贵意识和卑贱意识亦陷入自欺欺人的窘迫境地。黑格尔这样描述:“一切具有连续性和普遍性的东西，一切称为规律、善良和公正的东西同时就都归于瓦解崩溃;一切一致的同一的东西都已解体，因为，当前现在的是最纯粹的不一致，绝对的本质是绝对的非本质，自为存在是自外存在;纯粹的我本身已绝对分裂。”［2］(P62)这样，教化在其使命的催促之下，走进了信仰世界，以图在此重新达到实体性和纯粹的思维性。然而，由于信仰世界本身的局限性，个体自我和普遍性依然无法达成统一，必须通过传播识见的启蒙运动和占有现实的法国大革命然来进一步克服这个异化的状态，以完成教化的最终任务。然而，就如同法权社会无法达成对伦理世界的一劳永逸的超越一样，教化虽然在某种意义上将自我对象化了，领略到了现实社会历史的变迁和周遭，但并没有真正返归到精神世界的本源。在教化世界，有限和无限、人和社会、个体和共体、肉体和灵魂、心灵和现实依然处在激烈的对立和冲突之中，自我意识在自己一手创立的现实世界面前一筹莫展，自我在寻求其本质的肯定性活动当中不但没有能够实现预先的目的，反而丧失了自己的本质，自我所创造的现实的普遍性社会成为一种压迫和摧残自我的异己的否定力量:作为教化最后一个环节的法国大革命虽然达到了自己对立面的顶峰，获得了绝对的自由，但亦同时制造了人类历史上空前绝后的恐怖。可见，教化即异化，现实世界成为了自我毁灭的最佳场所。然而，教化的最初目的在于克服伦理世界的对立和冲突，使自我获得肯定的现实性和普遍性。如果说教化成为了异化是现实历史发展的本然样态的话，那么客观精神却必定要求进一步向前运动，达到自身的最终目的。也就是说，自我并不甘心于在肯定性的活动中走进否定性的结局，自我寻求本质性和普遍性的努力必然推动其重新占有对象世界，直至实现其自由本质。这样，自我已经不能在现实世界当中解决自身的问题，只有过渡到自我意识的精神王国，通过道德精神，才能真正实现自我教化的目的。从伦理世界—法权社会—教化世界—现实世界—信仰世界一路走来，教化的本质亦由此绽开为一个不断寻求自由意识的心路历程。黑格尔以其难以超越的历史主义视域，通过其精神哲学对于历史事件的抽象和辩证，雄辩地论证了人的教化意义:人作为精神存在就必须同偶在性拼搏，使自己趋于无限，以接近普遍性;不论处于一个何其无奈、繁杂和难解的处境之中，人必须不断奋争，反复辩难，争取成为自我的主人，消除特异性，实现自由的本质。
教育和伦理
对于个体而言，教化的功能在于使之脱离其自然存在的状态，获得一种精神生命和意志自由，实现具有普遍性意义的存在。对个体进行教育和教化，个体因之而获得教养，也由此在某种意义上摆脱其特殊性而获得了普遍性的生命形式。对此，黑格尔在《精神现象学》的序言中谈到“个体的教养”这一话题时，道出了教育的深层意涵。他认为，特殊的个体是不完全的精神，是一种具体的形态，每个个体都必须走过获得教养的历史道路，使之从它的蒙昧状态变为有自我意识的精神。这是教育的最深层的本质。在教育的过程中，我们获得普遍性的知识，认识到世界文化史的发展轮廓，同时实体赋予自己以自我意识并获得普遍精神，从而得到教化和教养。［4］(P17－18)显然，个体教养的获得和世界的教化进程是同步的，只有当主观自由达到客观真理，个体才获得效准。对此，黑格尔《法哲学原理》在展开法—权利—道德—伦理的递进分析中，着重阐述了教育的伦理品性。何谓伦理?何谓教育?伦理和教育处于何种关联之中?伦理就是自由，是客观，也是必然，整个人的生活都在伦理力量安排下得以展开;伦理是自在自为地存在着的神，对于这种永恒的正义力量，个人唯有安首俯命。［3］(P165)教育就是要把特殊性加以琢磨，使其行径合乎事物的本性;［3］(P203)教育在于培养人的第二天性，使之符合普遍性，达致伦理的内在要求。黑格尔说:“教育学是使人们合乎伦理的一种艺术。它把人看作是自然的，它向他指出再生的道路，使他的原来天性转变为另一种天性，即精神的天性，也就是使这种精神的东西成为他的习惯。”［3］(P170－171)在此，教育作为达到伦理的一个环节，被赋予了滋养精神成长的神圣职责。所谓教育，就是对灵魂的改造，就是对伦理事物的习惯。那么，社会个体如何获得伦理上的教育?成为国家的公民，首先是成为家庭和社会中的一员，个体的权利和义务获得确定性时，伦理性的教育便开始了。家庭是直接的或自然的伦理精神，通过爱，家庭获得内在的同一性和确定性。对于子女，父母的爱体现为照顾，同时施之最初的教育，约之纪律，以矫正任性，对受到本性迷乱的自由予以警戒，从而将普遍性铸造进其意识中去。成为家庭中的一分子，是自然血缘使然，但要成为社会成员和国家公民，依靠先天本能断然不可。对于子女而言，父母构成普遍物，子女必须服从父母，否则便将变得缺乏教养。因此，在家庭生活中，教育的目的就在于向被教育者灌输伦理原则，确立伦理生活的基础，同时使被教育者摆脱自然直接性，获得独立和自由的人格。［3］(P188)当然，家庭教育不完全是一个被动的过程，儿童出于对自身现状的不满和渴望长大成人和进入成年世界的冲动，都使得其自发地感到有必要受到良好的教育。当子女萌发出这种自由意识时，父母以往所要求的纪律和服从就代之以爱和信任，着力于养育子女的理性精神和伦理精神，直到孩子们发展出达到脱离家庭的自然统一性的能力为止。个体不能永远生活在家庭中，走出家庭迈入社会是个体成长的必然选择。市民社会是一个个人利益争夺的战场，每个人都为了自身的目的将他人视为手段，偶然性和特异性自由地活跃在每一个角落。在这种荒和贫困的景象中，伦理性的东西彻底丧失了。然而，黑格尔认为，贯穿于市民社会中的特殊性原则不可能永远持续下去，向整体性的靠近必然将之推移到普遍性，不如此就不能获得其真理和现实权利。因此，社会成员就必须按照普遍性的方式来规定其知识、意志和活动，并是自己成为社会联系锁链中的一环。［3］(P201)这样，教育就是个体和社会发展内在的需要，是一项“解放以及达到更高解放的工作”，并构成“推移到伦理的无限主观的实体性的绝对交叉点”。［3］(P202)应该看到，这种解放是一项艰苦卓绝的工作，其既反对纯主观性和的直接性，又抛弃感觉的主观虚无性和偏好的任性。但正是只有通过这种教育，主观意志才能获得客观性，并最终获得价值，达到现实性。不仅如此，通过理智的培育，特殊性才能成为真实的自为存在，才能确证自身的单一性，才能在伦理中成为无限独立和自由的主观性。所以，有教养的人只会照顾到普遍性，不会表现出自己的特异性来。同时，受过教育的人是真正能够获得自由的人，这种人能够自己为自己做主，能够做想做的事情和得到想得到的东西;还因为其考虑到别人的感受，故其不容易得罪人，博得好的环境。在市民社会中个体实现自身独特的单一性和自由主观性，但只有将个体培育成为国家公民，才能最终使自由达到其最高的权利。因此，个体不应当仅仅满足于实现其个人自由和权利，而是致力于成为国家的公民。成为国家成员是个人的最高义务，个人只有成为国家成员才具有客观性、真理性和伦理性。［3］(P254)国家是伦理实体的最高阶段，在国家生活中权利和义务是统一的，维护每一个成员的特殊目的和福利。也就是说，国家对于我来说似乎是外在的他物，但是我的实体性和特殊利益又同其密不可分:我与国家不但不互为疏离，而是互为一体的。因此，既然国家具有先在的合理性，个体就应该具有爱国心，不要好争辩找岔子，这是一个有教养的人的起码要求。在此，教育就是使受教育者看到国家生活中每一事物里的肯定的东西，以维护基本的生活秩序。［3］(P268)国家直接存在于风俗习惯中，对国家统一性的维护不仅是一般公民的义务，更是行驶权力者的职责，对于官吏的政治教育直接关系到国家和政府的信誉和效准。黑格尔说:“为了使大公无私、奉公守法及温和敦厚成为一种习惯，就需要进行直接的伦理教育和思想教育，以便从精神上抵销因研究本部门行政业务的所谓科学、掌握必要的业务技能和进行实际工作等等而造成的机械性部分。”［3］(P314)这样经过对大众和官吏的教育，主观方面就隐遁起来，与之同时，服从普遍利益的习惯就逐渐养成了。教育于是不断地接近精神的本性，肩负其完善人类本性的重任，直至达成普遍精神。
