时间：2023-10-08 10:20:20
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教师职业道德（以下简称师德）是一般社会道德或职业道德在教师职业生活中的具体体现，它在教师的职业实践中形成，反过来又指导着教师正确地处理教育工作中的各种关系，成为教师在教育工作中必须遵循的行为准则。2008年，教育部修订颁布了新版《中小学教师职业道德规范》，提出了在经济、社会和教育发展等新形势下中小学教师应有的道德品质和职业行为的基本要求。然而，截止当前，我国对特殊教育教师的职业道德要求并没有出台具体的法律法规。各地各级教育行政部门，在具体实践过程中，要求不一，标准不一。因而出现了诸多师德问题。随着时代和经济的不断发展，社会对特殊教育提出了更多更高的要求，特别是对特殊教育教师的职业道德给予了重点关注。如何建立和完善当代特殊教育教师职业道德标准，笔者结合特教工作实践，认为特教教师职业道德应当具备以下几点。
一、无歧视性，以人为本
特殊教育的对象是特殊儿童，他们或在生理上、心理上和行为上存在差异性和特殊性。这就对特教教师提出了最基本的职业道德要求：无歧视性、公平公正。主要表现在两个方面：
（1）在教育教学实施过程中，不以种族、肤色、信仰、性别、国籍、年龄、政治活动、家庭、社会背景、性倾向或异常方面的不同而歧视特殊人群；
（2）在测量和评价过程中，以人为本，公平公正地对待每一个儿童，而非因人而异，随性而为。
二、尊重人格，维护儿童自尊
人本主义心理学家马斯洛指出，人有尊重的基本需要。每个人都应得到应有的尊重，其中当然包括特殊儿童。作为社会的弱势群体，可以说特殊儿童对于自尊和尊重有更加明显的需求。在教育实践中，特殊教育教师应该更加关注特殊儿童的尊重需要和心理需求，保障他的人格和尊严，切忌简单粗暴对待、讽刺挖苦、冷漠、无耐心、管教过严等行为。
三、客观准确，实事求是
特殊教育教师在日常教育教学中起主导作用，对特殊儿童的成长、发展和评价具有重要影响。这要求教师必须以实事求是的态度，坚持客观准确的基本原则。特别是在教育训练、管理和咨询过程中，必须做到以事实资料、准确数据为依据，客观准确地对特殊儿童进行评价，向行政部门、同仁和家长提供资料。
四、保护隐私，坚持原则
我国法律规定，个人享有的私人生活安宁与私人信息秘密不被他人非法侵扰、知悉、收集、利用和公开的权利。隐私权是一种基本人格权利。特殊儿童的个人隐私更应得到应有的保护。因此，特殊教育教师的一个重要操守是保护特殊儿童的隐私，对特殊儿童的各项资料进行严格保密，绝不向任何商业机构、非法团体或个人泄露特殊儿童的隐私信息，或以非道德的方式以特殊儿童的隐私来获利，而是在尊重彼此隐私的基础上，与他人进行交流与合作。
五、注重合作，畅通渠道
特殊教育的最终目的在于促进特教事业的发展，服务特殊儿童和特殊群体。特教事业的发展离不开社会各界的关注和支持，也离不开特殊教育工作者的不懈努力。因此，特教教师应和其他专职者、相关人士、特殊儿童家长和社会机构等，相互合作，相互鼓励，共同努力，不断提高特殊教育质量，畅通特殊教育服务渠道，促进特教事业发展。
六、提高专业，激发潜能
特殊教育教师是一个专门化的职业，也是一个随着时展不断变化，要求不断提高的职业岗位。特殊教育教师应根据学生的需求和特点，运用专业的知识和技术，营造合适的环境，采用恰当有效的教育教学方法，向特殊学生提供高质量的教育，最大限度地激发他们生活和学习的潜能。这也就要求特殊教育教师必须不断提高专业知识和技能水平，以更好地适应和促进特殊学生的发展。
七、终身学习，与时俱进
为保证更好的教育教学效果，特殊教育教师应通过参加专业培训、研讨会、专业会议等继续教育计划，参加专业学术团体的活动等来保持对特殊教育和相关教育领域先行研究和文献学术动态的了解，不断提升自己的专业技能，丰富自己的专业知识。
八、为人师表，爱岗敬业
在特殊教育工作中，教师的道德水平集中体现在对待特教事业的态度上，这既是党和国家对教师的根本要求，也是根本的师德要求。因此，热爱教育事业是特教教师必备的基本素养，也是搞好特教工作的前提和动力。特殊教育教师应该时刻牢记自己的职业操守，用行动践行特殊教育教师的职业道德准则，绝不容忍、也不做违纪违法违规、有损职业操守的事。特殊教育教师职业道德规范区别于其他行业，究其原因是教育对象的特殊性和差异性。特殊学生作为参与主体，其自身的特点直接决定了特殊教育教师的职业性质和要求。如何更好地促进特殊学生的发展，规范特殊教育教师的职业道德还有很多问题需要深入探讨和思考，才能不断适应时代和社会发展的需求。
参考文献：
［1］彭霞光.中国特殊教育发展现状研究［J］.中国特殊教育，2013（11）.
［2］王雁，肖非，朱楠，等.中国特殊教育学校教师队伍现状报告［J］.现代特殊教育，2011（10）.
关键词 本科医学教育标准 职业辅导 生涯辅导
中图分类号： G640 文献标识码：A
The Development of Vocational Guidance Ideology under the Standard System of Undergraduates Medical Education
YANG Zhicheng, LI Qiwei, WANG Shengchun
( University of South China, Hengyang, Hu'nan 421001)
AbstractThe establishment ofThe Education Standards of Medical Undergraduates - The Major ofClinical Medicine(a trial implementation) provides the standardization and platform for medical undergraduates with the change from the employment guidance to vocational guidance. It requires the higher medical college to transfer to a vocational ideology with education humanization, life-long planning and professional guidance; to adjust the focus from vocational ability training to humanization cultivation; to transfer the attention from the stage of career choice to life-long learning; to change gradually from the supply to integration of employment information; then to provide a complete set of vocational guidance which aiming at the development and perfection of humanity and the sustainable development of students.
Key wordsEducation Standards of Medical Undergraduates; employment guidance; vocational guidance
1 职业辅导人本化转向：从职业能力培养调整到关注人自身，指向人的发展、完善
职业辅导的对象是人，它本应深深地考虑人的发展需要和特点，但以往的职业指导强调“择业为本”，注重职业能力的培养，却忽视了对人自身的关注，形成了严重的“无人”现象。一定层面上，它不是从人本身、从人的需要和人的发展出发的，而是把职业教育作为一种外部力量，形成对职业知识与技能的灌输，以使人机械地寻求自身与职业的匹配。在此观念的引导下，职业指导过程等同于求职技能培训过程，由专门的机构和专门的人员在专门的时间里，以传授的形式、灌输的方法来实施，把活生生的职业辅导实践转变成规定性、物化的规范知识学习。直到今天，这种既不符合现代社会人本要求，也不符合职业辅导本体性特征的现象，在现实中依然存在并且仍然较为严重。
职业辅导的现状要求反思传统的辅导理念与价值，逐步使职业辅导的重心由职业能力培养调整到关注人自身，指向人的发展、完善。“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人，别人的教育必须成为这个人自己的教育。”①职业辅导的最终目的也在于指向人的发展的终极关怀，让人们能够充分认识到自身价值和创造潜能的存在，并为自身潜能的实现与发挥提供条件，在自我认知、自我发展、自我完善的发展中实现人与职业、人与社会的动态呼应。
《本科医学教育标准――临床医学专业（试行）》的制定为职业辅导理念人本化转向提供了政策支持。在《本科医学教育标准――临床医学专业（试行）》中，以人为本原则既体现在“学生为中心”和“自主学习”为主要内容的教育方式和教学方法改革上，也反映在医学生职业素质和良好人格双重教育目的上。《标准》在思想道德与职业素质目标中明确指出：“认识到持续自我完善的重要性，不断追求卓越。”这些观念与经历了从“择业为本”到“以人为本”转变的生涯教育价值追求非常契合。“生涯教育应包括家庭教育、学校教育、社会教育、环境教育，不仅重视知识教育，而且特别重视人格培养，生涯教育要突破国界，回答个人要求、社会要求、时代要求，希望人们在改造社会的同时改造自己，从改造自己的成功经验中使他人受到启发，产生彼此合作的理念、信心，最终达到自己解放自己的目的，使自在的人变成自为的人，使被动的人变成主动的人。”②反映出生涯辅导作为一个整合概念，对就业指导、职业咨询的超越与扬弃，使指向人的终极发展的生涯辅导目标与高等医学教育理念有机结合。
2 职业规划终身化转向：从职业选择的阶段性转变为注重终身学习，促进人的可持续发展
从时间向度看，职业辅导本应着眼于人的发展全过程，视可持续发展为职业规划的目标与方向，然而，以往的职业指导强调阶段性，将指导的重点聚焦于求职，以协助个人选择职业、准备就业、安置工作与就业后的适应为主,突出人职匹配,使人们很容易的将职业指导作为职业辅导的代名词,从而忽视职业观念、职业能力、职业价值观形成、发展、稳定、完善的整个过程，造成严重的“短视”现象。在此观念引导下，职业辅导常常发生于毕业时、求职一刻，而不是从小学到大学的全过程。其重点也在于短期职业技能培训，而不是长期的人生规划和职业设计。这样一种指导模式，以人为的方式活生生的割裂了人的整个自我发展、完善过程，也使被指导者对自己的职业、未来没有清晰的认识，只能到职业选择阶段加紧补课、匆忙应对。
传统职业辅导短期性、阶段性的不足要求伸展职业辅导的时间跨度，实现职业规划终身化转向，更加注重终身学习，从而促进人的可持续发展。在此意义上，职业辅导是一个与人的身心发展相一致的过程。它不应该成为一时作出的有关自己终身的决定,而应该是基于人们逐步形成、完善的职业观念，是经历整个教育历程、社会影响、自我认知才形成的；职业发展过程也如同大多数事物一样，可以按照不同的标准划分成若干连续的发展阶段,每个阶段的职业规划重点、特征、学习任务不同，而每个阶段又相辅相成、紧密联系，前一阶段的职业发展任务将会促进或者阻碍下一阶段职业发展任务的完成，整个人生规划也在这环环相扣中得到时间的检验与推动。职业辅导就是通过研究不同阶段人的职业行为、发展阶段、职业适应和职业发展任务来协助个人发展并接受统一完整的自我形象，同时发展适切的职业角色形象，使个人在现实世界中接受考验，并转化为实际的职业，以满足个人需要，同时造福社会。
在我国高等医科院校中，职业辅导也迫切的需要实现职业规划的终身化转向，而《本科医学教育标准――临床医学专业（试行）》的制定为此提供了契机。在《本科医学教育标准――临床医学专业（试行）》中，终身学习观被确立为基本原则，在《前言》中就明确指出：“本科医学教育是整个医学教育连续体中的第一个阶段，其根本任务是为卫生保健机构培养完成医学基本训练，具有初步临床能力、终身学习能力和良好职业素质的医学毕业生。”终身学习能力、终生学习观念、毕业后医学教育、继续职业发展和持续医疗实践等范畴不断出现，某些情况下还预留了毕业生未来的学习发展空间。如《本科医学教育标准――临床医学专业（试行）》在第五条教育计划第十一款“与毕业后和继续医学教育的联系中”指出：“教育计划必须考虑到与毕业后医学教育的有效衔接，并使毕业生具备接受和获取继续医学教育的能力。”基于全程化理解的终身学习观与生涯辅导观在本质上是一致的，它扩展了教育的时间维度，使教育不再限于那种必须吸收的固定内容，而被视为一种人类的进程。
3 职业辅导专业化转向：从职业信息供给调整到注重整合，提供完备的生涯辅导
职业辅导本应是全方位、专业化的辅导，它融入职业和生活双重角色，综合运用社会学、教育学、心理学等多种知识，形成一个综合性整合范畴。然而，传统的职业指导过分强调职业角色，将工作的重点放在职业认知与选择上，突出反映人的特质与职业需求之间的契合关系，在工作方法上常常以授课为主，运用有限的教育形式实现“教”与“学”，在人们心目中留下了职业辅导即就业指导的直观印象，从而忽视了与个人事业角色发展密切相关的其它角色，也忽视了对心理学、社会学等知识的综合运用。在此观念引导下，我国高校职业辅导视域狭窄，方法有限，在实践中常常表现为就业指导课、就业信息供给和政策法规解读，形成了严重的“单一”现象。这样一种指导模式，只看到人的职业性一面而忽略其他，也没有深入的探索职业性与其他角色之间的紧密联系，再加上指导手段的单一，使被指导者不能清晰全面的认识职业生活与社会生活的区别与联系，不能获得全方位的辅导与咨询，导致职业辅导的效果欠佳。
传统职业辅导视域狭窄、方法有限的不足要求拓展职业辅导的思维维度，不仅注重教育更要注重实践，不仅关心职业选择，更要关心职业与生活的和谐，从而在更高的层面实现整合，提供完备的生涯辅导。“生涯的发展是一生的过程，生涯能力的培养是永续的活动。”③而人的一生就是不断的角色重叠与转换，在成功的表现某一角色过程中都可能或多或少的遇到职业困难，它有时发生在职业选择阶段，有时发生在职场过程中，这都需要提供综合全面的职业辅导。
在我国高等医科院校中，也迫切的需要实现职业辅导的全方位、专业化转向，而《本科医学教育标准――临床医学专业（试行）》在制度设计时就为此做了考虑，为实现更好的职业辅导提供了一个较为完备的平台。从制度层面看，《标准》体系下的学生支持与咨询体系与整合的生涯辅导体系内容上保持一致。在《标准》中，学生支持与咨询是一个为学生提供咨询和指导服务的平台，学生支持服务包括医疗卫生，就业指导，为残障学生提供合理的住宿，认真执行奖学金、贷学金、助学金、困难补助等助学制度，为学生提供经济帮助等各项内容。在内容上，《标准》体系下的学生支持与咨询体系与整合的生涯辅导体系是统一的，不仅包括求职择业指导，还涵盖了从学业辅导、生活辅导到心理辅导、创业辅导等诸多内容。此外，这样一个整合的平台也不限于相应机构和专门人员，高校各部门、各院系、各层次的人员全体参与、相互协调、形成合力，以此实现生涯辅导理念的普及，为大学生就业和全面发展提供支持。
在《本科医学教育标准――临床医学专业（试行）》推动下就业指导向生涯辅导的转向，使高等医学教育理念、职业指导思路发生巨大变化，以人为本、终身学习、全过程辅导成为教育的中心，可持续成为教育的主题。高等教育与生涯辅导的关系得以协调。高等医学教育成为“整个医学教育连续体中的第一阶段”，④生涯辅导成为高等医学教育的重要内容，从而将医学生职业发展与人的发展、完善有机结合。
立项：2009年南华大学教育改革课题
注释
①学会生存――教育世界的今天和明天[M].上海:上海译文出版社,1978.
②第六届国际生涯研讨会对生涯教育理念的阐述.转引自池忠军.生涯辅导渊源与方法辨析.中国矿业大学学报,2003(1):93.
一、构建区域教研员专业发展标准的必要性
目前，在区域教研员队伍建设方面普遍存在着两个问题：
一是选择什么样的人，也就是什么样的人适合教研工作。当前，教研员通常是从区域所属学校选调而来。选调的条件一般是教学成绩在区域内优异；选调的方式基本上是基于经验判断的行政选调。条件粗略、经验判断可能会造成不尽如人意，甚至出现“走眼”的尴尬局面。
二是培养成什么样的人，也就是教研员专业发展的目标是什么。随着教学改革的不断发展和深入，被冠以区域教学专家的教研员也要专业发展，但目前对于教研员专业发展缺乏顶层设计和理论思考。发展目标的缺失也造成优秀一线教师入职教研员后专业成长的步伐开始减慢，远不能达到一线教师所期望的状态和水平。
基于以上两个问题，究其原因，笔者认为关键在于缺乏科学、有效的区域教研员专业发展标准。
二、教研员专业领导力的内涵
教学研究（即“教研”）是一个专门的研究领域或方向，需要专门的学问，因此作为该领域的专门从业人员（教研员）的专业身份是不容质疑的。但教研员作为专业技术工作者的同时，在一定区域内还担任专业“支持”“引领”的领导角色。宋萑认为“专业领导”一词能充分体现教研员的角色定位。[1]
目前，“领导力”是一个出现频率很高的一个关键词，如“道德领导力”“教学领导力”“关系领导力”等。“领导力”顾名思义就是影响、激励他人或团队去完成一个具有挑战性目标或任务的能力。在这里，引用“专业领导力”描述教研员“支持”“引领”的“专业领导”能力。
教研员的“专业领导力”是指在支持和引领区域课程与教学的过程中，通过专业态度、专业知识与能力以及专业权利的相互作用，形成的一种对课程、教学及教师发展的综合影响力。[2]
教研员的“专业领导力”表现在以下几方面：
一是课程领导。随着基础教育改革的推进和发展，“课程”成为了区域教研的重要领域和内容。区域教研机构或教研员要引领教育行政部门或学校做出正确的课程规划，发展区域课程政策，参与到地方课程规划和设计，指导并开发校本课程。
二是教学领导。学科教学指导是教研员的常规必备工作，但长期以来，学科指导只停留在“优质课打磨”上。为了更好地推进新课程，引领“新理念”，构建课堂教学区域特色，成为教研员应有的“使命”。
三是教师专业发展的领导。教研员作为区域教学专家，凭借个人魅力和专业权威“领导”区域教师发展，是其专业领导的重要内容。对教师专业发展的“领导”主要体现在激励区域内教师之间彼此学习、相互促进，为优秀教师提供更有激励意义的自我学习和发展空间。[3]
三、构建基于专业领导力的专业发展标准
（一）构建教研员专业发展标准的基本理念
1.以德为先
坚持贯彻党和国家的教育方针政策，依法履行法律赋予的权利和义务；热爱教育事业和教学研究工作，具有服务学校、服务教师的社会责任感和使命感。
2.专业为根
坚持专业为根的职业宗旨，认同教学研究的专业性及教研职业的不可替代性，突出和强调教学研究的专业权威。
3.服务为本
坚持把“服务”作为教研工作的理念或核心指导思想，服务于学校、教师教学实践发展需要。
4.能力为重
不断提高与完善区域课程规划、领导课堂教学、引领教师成长等方面的能力；坚持实践、反思、再实践、再反思，强化专业能力的提升。
5.终身学习
牢固树立终身学习的观念，将学习作为提高和发展自身的不竭动力；及时把握国内外教育教学改革与发展的趋势；注重区域教研共同体建设，共享优质教研资源。
（二）教研员专业发展标准的内容构建
教研员专业发展标准的构建基于图1框架，该框架以专业领导力为核心，分专业理解与态度、专业知识及专业能力三个维度[4][5]，具体如表1、表2、表3所示。
表1
表2
表3
（三）基于标准的专业发展策略
1.激发专业发展意愿，发展专业理解及态度
教研员要充分认识到区域教研对区域课程建设的意义，激发自身专业发展的责任感和使命感，强化实现专业发展的内在动力，形成提升自身素养的主动意识，要经常思考“什么是教研”“教研的核心价值是什么”“我的教研优势是什么”等关于教研工作的本质问题，找准定位，明确方向。
2.构建专业课程体系，发展专业知识
构建区别于学科教师的教研员专业课程体系，发展专业知识，提升专业领导力，是教研员专业成长的重要内容和途径。笔者认为，教研员专业课程体系应由基础课与专业课两部分组成。其中的基础课包括课程原理、教学论、教育心理学、教师专业发展理论等基本教育教学理论，专业课包括教研基础、教学设计学、教育测评技术等内容。教研员帮助学科教师发现并解决教学问题的工作重心，决定了专业课内容应更偏重于设计与技术。教研与课堂的紧密联系，决定了专业课素材应来源于课堂实例。
3.立足“岗位成长”，发展专业能力
教研是一项实践性、技术性的工作，是由现象聚焦问题、由方法解决问题、由理论提升问题的过程。研究需要教学实践的支撑，教研员要利用距离教学实践近的优势，走上讲台，执教新课程，体验新课程，与教师平等地交流与合作，观察和研究自己“领悟”的课程和自己“运作”的课程之间的差距，从教学一线教师的角度反思新课程在教学目标、活动方式、教学手段、教学资源、评价机制等方面的变化或变革，在基于实践的教学研究过程中发展和培养课堂教学洞察力、有效思维能力、反思和发掘问题能力，实现专业素养的提高和发展。
参考文献：
[1] 宋萑.中国教研员作为专业领导者的新角色理论建构[J]. 教师教育研究，2012（1）：18～19.
[2] 毕盛楠.中小学校教师领导力生成机制研究[D]. 上海：上海师范大学，2010.
[3] 吴颖民.国外对中小学教师领导力问题的研究与启示[J]. 比较教育研究，2008（8）：52～57.
关键词：小学语文 新课程 课堂教学 导入
新课程标准明确提出，教师的角色将由单纯的知识传授者转变为学生学习的促进者、组织者和指导者。教的本质在于引导，引导的特点是含而不露，指而不明，开而不达引而不发；引导的内容不仅包括方法和思维，同时也包括价值和做人。引导可以表现为一种启迪：当学生迷路的时候，教师不是轻易告诉方向，而是引导他怎样去辨明方向；引导可以表现为一种激励：当学生登山畏惧了的时候，教师不是拖着他走，而是唤起他内在的精神动力，鼓励他不断向上攀登。那么，怎样在课堂上激发学生学习的欲望，享受学习的快乐呢？这就要求在课堂上要把握好教师的导。
1、注意课堂中问题的设计
学生认知结构的形成有一个符合逻辑的“序”──由已知到未知，由少到多，由浅入深，由简单到复杂，由低级到高级，即由认识的低层次向认识的高层次过渡和发展，这就要求教师在设计问题时要注意难简适度，既要保证优生在课堂上不会因为太简单而没有学习兴趣，又要保证学习有困难的学生不会因为太难而茫然失措。所以课堂提问必须由浅入深，由易到难，层层递进，步步深入，把学生的思维一步一个台阶地引向认知的新高度，最终才能达到“跳起来摘桃子”的理想境界。如《卖火柴的小女孩》最后一句话“她曾经多么幸福，跟着她奶奶一起走向新年的幸福中去。”这个句子所表达的意思比较隐晦，为了帮助学生理解其深刻含义，可依序设计如下提问：①小女孩曾经幸福吗？为什么幸福呢？②她跟着奶奶走向新年的幸福中，这个幸福是指的什么？③这两个幸福的意义相同吗？第一个问题学生通过读课文可以知道，小女孩曾经是幸福的，因为奶奶活着的时候非常疼爱她。从课文中还可以看出，小女孩是在幻想、幸福与欢乐中死去的，所以她感到很幸福。第二个问题引导学生根据课文内容理解，小女孩跟着奶奶到了另一个世界，她没有了生命，没有了思想，所以也没有了痛苦。第三个问题就加深了学生对文章的理解，小女孩在有人疼爱的时候是幸福的，但当疼爱她的人死去后，她生活在贫富差别悬殊的资本主义社会，过着没有温暖，没有幸福的生活。在大年夜这个本应得到欢乐和幸福的日子里悲惨地死去，这就使幻想与现实形成了鲜明而强烈的对比，加深了人们对小女孩的同情。
再如《穷人》的第二段中有一句话：“没什么可抱怨的。”老师先问：“‘抱怨’是什么意思？”帮助学生弄清词义后，进一步设问：“桑娜为什么会感到没什么可抱怨呢？”这一问题开始触及实质，但还可以在课文中找出原句回答，体现不出学生思维的过程。于是再问：“桑娜如此辛苦；而得到的仅仅是‘孩子们都还健康’，她可以抱怨些什么？现在为什么不抱怨？这又说明了什么？”这样，问题层层拓展，步步深入，由现象到本质，帮助学生很好地理解了文章的主旨。
总之，教师设计课堂提问时，应该做到心中有学生，遵循学生的认知规律、思维规律、心理发展规律以及语文课堂教学规律，而要坚决反对为图课堂热闹一问到底的形式主义的所谓“启发式”。只有这样，才能指导学生掌握基本的语文学习方法，提高独立思考、自能读书的能力。
2、注意情境的创设
教师在教学中主要是创设情景引导学生探究，设问激疑引发学生思维，交流互动促进学生发展，让学生由“学会”变为“会学”。教师在创设情景时，不仅要注重课本的知识，还要注意联系课本以外的知识。如《田忌赛马》一课，教师在让学生复述课文、比较田忌两次赛马的异同后，创设了这样一个问题情境：你们认为齐威王、田忌、孙膑各是什么样的人？这时学生的思维像打开的闸门一样。有的认为齐威王是个骄傲的人，从课文中”洋洋自得”、“轻蔑”等词语中看出；有人马上反驳，说他从课外书中得知，齐威王是个善于纳谏的人。关于孙膑足智多谋的故事更多了，《围魏救赵》、《苦肉计》、《空城计》……特别是有人提出，孙膑教田忌赛马的计谋是他能胜齐威王的好办法，除此之外，别无他计。同学们在和谐民主的气氛中，巩固了课本知识，开阔了视野，学到了课本上学不到的知识，同时又培养了善于观察、勤于思考、广泛阅读的良好习惯。
另外，在创设情境时，还要多联系生活实际，如《匆匆》一课，我在学习完课文之后，创设了这样一个问题情境：你每天是怎样过的？你觉得你的生活充实吗？学生们陷入了沉思，有的学生想了一会儿说：“我学了这篇课文才觉得我的很多日子都白白地浪费了。我每天玩的时间比做事的时间多。”有的学生说“有时候我觉得时间过得太慢，现在想想，就是因为我的生活太空虚。”通过学生们自己的感受，他们认识到了时间的宝贵，从而要好好珍惜时间，不虚度光阴。
3、合理利用课件
关键词：主题墙面创设；幼儿教师；专业标准
2011年底，教育部以教师教育课程标准为基础，研制颁布了教师专业标准，包括中学教师专业标准、小学教师专业标准、幼儿园教师专业标准。我们在幼儿教育活动中，认真学习贯彻幼儿园教师专业标准，努力改变理念，提高自身素质，在西部学前教育研讨会暨幼儿教师技能比赛和兰州城市学院与兰州市城关区教育局举办的幼儿教师技能比赛中获得良好成绩。
一、幼儿园教师专业标准与教育理念创新
2011年12月，教育部颁布的幼儿园教师专业标准强调坚持四个基本理念，即幼儿为本，尊重幼儿权益，以幼儿为主体，充分调动和发挥幼儿的主动性；遵循幼儿身心发展特点和保教活动规律，提供适合的教育，保障幼儿快乐健康成长。师德为先，热爱学前教育事业，具有职业理想，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规范。关爱幼儿，尊重幼儿人格，富有爱心、责任心、耐心和细心；为人师表，教书育人，自尊自律，做幼儿健康成长的启蒙者和引路人。能力为重，把学前教育理论与保教实践相结合，突出保教实践能力；研究幼儿，遵循幼儿成长规律，提升保教工作专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。终身学习，学习先进学前教育理论，了解国内外学前教育改革与发展的经验和做法；优化知识结构，提高文化素养；具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。基本内容包括专业理念与师德、专业知识、专业能力3个维度，14个领域和62个基本要求。其中第八领域环境的创设与利用中强调，建立良好的师幼关系，帮助幼儿建立良好的同伴关系，让幼儿感到温暖和愉悦。建立班级秩序与规则，营造良好的班级氛围，让幼儿感受到安全、舒适。创设有助于促进幼儿成长、学习、游戏的教育环境。合理利用资源，为幼儿提供和制作适合的玩教具和学习材料，引发和支持幼儿的主动活动。
二、以幼儿园教师专业标准为指导开展主题墙面创设
幼儿园环境创设展示的是教师的教育观和教师的专业技能。在西部学前教育研讨会暨幼儿教师技能比赛和兰州城市学院与兰州市城关区教育局举办的幼儿教师技能比赛中，我们以教师专业标准为依据，设计中突出了师德为先，幼儿为本，能力为重的理念，四幅主题墙面体现了我们的教育思想，彰显了我们的教育信念，显示了教师的专业发展，表达了对幼儿快乐成长的美好期待，获得良好成绩。
（一）在主题确定中体现师德为先的理念。
教师师德的重要表现是师爱，这是教师专业标准中师德为先的具体体现。因此，我们的主题墙面设计基本理念为：体现师爱。我们将四幅独立主题生成为反映儿童成长的具有内在联系的综合主题，分别为幸福家园、拥抱冬天、亲近春天和阳光儿童，期待通过“幸福”、“拥抱”、“亲近”和“阳光”四个主题墙面名称的使用，使幼儿感受教师对他们的爱与关怀。充分表达了教师专业标准中师德为先的理念。
（二）在墙面设计中体现幼儿为本的理念。
1、儿童为本，反映儿童生活。“幸福家园”主题反映了秋天小班幼儿适应新环境的感受，从小班就建立对幼儿园的热爱；“拥抱冬天”主题反映了中班儿童在冬天的体验，体现家园共育的思想；“亲近春天”主题反映了大班儿童主动探究春天秘密的意愿，体现幼儿的主体性。“阳光儿童”反映了大班儿童即将毕业时取得的成就与感恩之情。四幅主题墙从整体上反映了幼儿园营造幸福家园，培养阳关儿童的办园理念。
2、互动为主，注重年龄差异。在主题墙面创设过程中考虑到大中小班儿童不同的年龄特点，既体现教育性，又体现互动性，如知识性元素通过不同手法巧妙融入画面当中，根据不同年龄幼儿身高特点，安排互动版块的位置，让墙面真正成为教育活动的延伸，真正成为与幼儿互动的环境。
3、艺术为重，突出审美教育。在主题墙面的设计上，突出墙面的艺术性，每幅墙面都以丰富、鲜艳的色调吸引幼儿眼球，整体画面给幼儿以美的享受，可爱的动物或人物形象贯穿其中，符合幼儿喜好。让幼儿在与墙面互动的过程中潜移默化地感受到美的气息。这与教师专业标准中提到的幼儿为本相一致。
（三）在墙面构思中体现能力为重的理念。
1、布局构图：从整体看，四幅主题墙面是一个有内在联系，反映教育思想的整体；从局部看，每一幅主题墙面又相对独立，体现儿童年龄特点，体现鲜明的季节特点。
2、色彩搭配：四幅主题分别反映了在秋、冬、春、夏不同季节儿童的成长，因此，通过色彩的搭配体现季节的特征。
3、材料选择：选取以一种材料为主要装饰材料，其他操作材料为辅，以废旧材料为补充的材料选择原则。
4、制作方式：调动幼儿多种感官，从视觉、触觉、嗅觉三方调动幼儿参与的积极性。教师利用多种材料、运用丰富的色彩搭配，巧妙的布局构图进行墙面构思，体现幼儿园教师和学生的专业技能，与教师专业标准中的能力为重相吻合。
三、贯彻幼儿园教师专业标准开展教师继续教育
终身学习是幼儿教师专业标准的基本理念之一，要求学习先进学前教育理论，了解国内外学前教育改革与发展的经验和做法；优化知识结构，提高文化素养；具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。
我们兰州城市学院幼儿园，虽然从20世纪90年代初就已经开办，现在是兰州市二类幼儿园，教师和保育员的学历都完全达标，但是，对照幼儿园教师专业标准中的有关条目要求，仍然有不小差距，必须开展继续教育。
1、充分利用教育学院高校教师专家开展培训。兰州城市学院幼儿园是挂靠教育学院管理的教育机构。教育学院有学前教育本科专业学生1100多名，副教授以上专家30多名。幼儿园可以充分利用有利资源，开展《0-3岁婴儿幼儿教育发展指南》、《幼儿园教育指导纲要》、《幼儿园教师专业标准》等解读培训。
2、积极园内园外教学观摩比赛开展园本培训。甘肃省教育学会学前教育专业委员会挂靠在教育学院，每年举行全国性、全省性幼儿园教师教学研讨和观摩活动。兰州市教育局、城关区教育局、安宁区教育局也每年举办教学新秀比赛活动，幼儿园教师可以充分利用这些机会，交流教学理念和经验，吸收新知识、新技能。
3、协调安排时间选派骨干教师外出学习培训。新世纪以来，北京上海广东等发达地区教育机构，每年举办各类短期长期的幼儿教育研究讨论培训班。培训期间不仅有专家讲座，还有一线教师教学示范以及当地示范幼儿园参观学习，可以利用这些机会，选派骨干教师进行培训，使其早日成为专业化水平比较高的教师，带动其他教师发展。
4、邀请省外专家来园开展现场指导设计培训。2011年以来，财政部、教育部实施各级各类教师国家培训计划，教育学院作为甘肃省幼儿教师培训中心挂靠单位，每年承担各类教师培训，如幼儿园园长班、小学转岗教师班、少数民族教师班、骨干教师班等。幼儿园可以利用这些机会，选派教师进行培训，促进教师专业化成长。
［参考文献］
一、民族地区高职院校《思想道德修养与法律基础》课程教学传统评价标准反思
教育学上，把课程教学评价分为教学测量与教学评价两个环节，教学测量主要是针对学生的一种客观检验，教学评价则是建立在测量基础上的对教学成效的主观评定，具有反馈——调节和激励——动机功能。笔者在本文中，介于教学测量内涵、方式等的不断拓展，将传统意义上的教学测量与教学评价统称为教学评价。并认为，只有评价标准的客观全面，才能客观全面地反映教学真实现状，有效评定教学得失，促进课程教学的实效性。
笔者在调查中发现，在学生“学”的评价上，传统的评价拘泥于书本知识和内容的记忆与复述，忽视了形成的思想品德和价值观，并不是衡量学生德育优劣的好方法。更严重的是，学生可能为应付这样的考试而采取相应的“高效”的学习方法，重知识轻能力，重考试轻践行，与德育课程教学的目的背道而驰。《思想道德修养与法律基础》课程教学主要是解决学生的思想观念问题，必须将学生的德育表现，对实际问题的解决能力以及一些内隐的素质发展作为评价学生的重要依据，应该考虑过程性评价（如平时课堂表现等），重视质性评价（如品质优良与否），突出表现性评价（如参加各项德育活动加分等），积极探索多元化评价。
在教师“教”的评价标准上，民族地区高职院校对于《思想道德修养与法律基础》课程的传统评价标准主要关注教学基本要素的齐备（如授课计划、教案等的完备），教学环节的齐全（如课堂教学的各个环节是否齐全，有无小测、下班辅导、听课、批改作业等）；还有的学校将课时量作为主要评价标准，忽视质的评价；有的将教学督导、同行专家评教作为主要评价标准，将学生评价只作参考。这种评价仅是一种至上而下的教学监督管理，并不能有的放矢地促进《思想道德修养与法律基础》课的教学实效性。作为思想政治理论课的教学老师，基本素质应该高于一般，停留于基本教学管理的评价标准偏低。另外，忽视学生评价，这与强调以学生为主体的现代教学需要不相符合。
二、民族地区高职院校《思想道德修养与法律基础》课程教学实效性评价标准创新思考
1.学生“学”的评价标准的创新思考
对学生《思想道德修养与法律基础》课程学习的评价，应强调教学内容和生活实践建立联系；倡导主动、合作、探究的学习方式；使学生学会学习，形成正确的价值观；培养创新精神与实践能力。教学评价体系应关注学生德育的发展过程以及效果，使学生学习过程和学习结果的评价达到和谐统一。基于以上认识，笔者认为可采取以下措施：
（1）结合丰富多彩的课程教学，采取多样化评价。《思想道德修养与法律基础》课程教学要改变其枯燥的理论教学模式，必须积极探索多样化教学。而多样化教学，就必须进行多样化评价。如学生参与课堂讲座、案例探讨会，第二课堂的辩论演讲、知识抢答、社会调查、民族文化活动等多形式教学活动，应该结合其相应表现进行评价。评价结果应该成为期评成绩的一部分。
（2）让学生进行课程学习的自我评价以及开展学生相互评价。通过学生进行自我学习评价，可以促使学生加强自我认识；在学生之间开展互评，可以促使学生通过比较反思自我，促进相互学习，自觉调整自身行为。
（3）重视过程性评价，将学生学习过程中的表现纳入评价体系。例如，可将学生整个学业成绩细分为：课堂提问占10%；课堂学习表现（含课堂纪律表现、参与学习的态度等）占20%；平时课后练习作业占10%；实践活动表现和成果占30%；期末考试占30%。使平时（含课堂表现、作业、实践等）过程性考核比例上升至70%，终结性考核如期末考试等占30%。
（4）建立学生德育成长档案，对学生的德育评价形成长效跟踪。德育档案的内容以记录学生在读期间参与各项德育活动以及平时的德育表现为主，可以采取积分制，每有一项参与和表现，均获得一定的分值，根据不同的分数评定为不同的等级（如优秀、良好、合格、不合格等）。有效的学生德育成长档案可成为学生评先评优评奖的参考。
（5）设定加分项，鼓励学生创新及积极地自我提高。《思想道德修养与法律基础》属于德育科目，而对学生的德育评定不应该拘泥于单纯的一场理论考试。可以在常规考察之外，再拟定加分项，促使学生自发地为自己加分表现。如积极参加志愿者活动，有拾金不昧、见义勇为等突出表现，在家庭评价中表现优异（如尊老爱幼、孝敬父母、勤老节俭）等等。学生的这些真实表现，是德育课程实效性的客观反映，应该成为《思想道德修养与法律基础》课程评价的内容。
2.教师“教”的评价标准的创新思考
对教师“教”的评价能够促使教师获取教学的反馈信息，对自己的教学行为自觉进行反思和调整，不断提高教育教学水平，切实提高课程教学实效性。教师在进行教学评价时，要结合自己的教学目标，教学内容和学生的学习环境以及学生的个体差异等设计适合自己的教学和学生学习的评价方式，制定切实可行的评价标准。具体而言，结合民族地区高职院校的实际，结合课程的实际，笔者提出以下之举措：
（1）注重评价标准中质与量的结合，评价标准内容中既要有对教务管理“规定动作”的评价，又要有对教师“创新动作”的评价。要将教师实践课组织及成效、创新教学方法等纳入评价体系中。
（2）突出以学生为主体的现代教育理念，将学生评价作为评价标准的主要内容之一，提高其在教师评价中的所占分值和权重，结合同行专家、教学督导、同行教师的各种评价一起形成最后的综合评价。
（3）由于民族地区高职院校师资薄弱，可鼓励《思想道德修养与法律基础》任课教师积极提高自身教学水平。自觉进行学历教育、职称提升等的应该给予肯定评价，例如可在综合评分中给予加分。另外，对于老师参加教学比武，组织学生参加对外比赛获得优异表现的，应该给予加分。进行课题、专著、论文等科研活动的，也应该在教师评价中予以加分。
参考文献：
\[1\]冯忠良.教育心理学.人民教育出版社，2008.
\[2\]孙喜亭.教育原理.北京师范大学出版社，2007.
\[3\]王小丹，刘树良.中职德育课学生学业成绩评价方式的改革研究\[J\].中国电力教育，2011，（7）.
【关键词】语文教学；语文教学生活化；教学质量
为密切语文课程与其他课程及与生活的联系，促进学生语文素养的提高，《语文课程标准》此提出了“综合性学习”的要求[1]。在此，语文素养是指能适应生活需要、整合的、具有可持续发展前景的综合素养。既为综合素养，切不可将语文教学脱离生活的大背景。教学的生活化的理念应至始至终地贯穿于教学中，让教学贴近生活。为此，越来越多的老师关注语文教学的生活化，即：老师将生活内容融入在传授知识、培养能力的教学过程中，激发学生已有的生活经验并以此为图式帮助学生更好地学习语文、感悟人生。小学语文教学的生活化不仅让学生更深刻地理解文本内容，同时更好地感受课文的潜在价值。以生活为背景的教学也使得学生懂得生活的意义并主动创造生活的价值。
一、生活对语文教学的意义
生活为教学提供正确的导向：基础教育改革的重点之一是如何变革学生的学习方式，让学生能自主学习和实践，在主动参与实践中自己发现问题、解决问题。为此，引导学生体验生活成为语文教学的方法之一。老师引导学生在掌握课本知识的前提下跳出书本，观察和体验生活，并在生活中通过和同学合作学习的方式掌握与课本内容相关的知识；生活为学生提供广阔的发展空间：新课标中提到的“综合性”学习，要求学生建立语文与其它学科的联系，并将所学的各科知识充分利用到生活当中，同时在社会的大环境下学语文并学以致用。生活可以开阔学生的视野，学生体验之后能加深对课文内容的理解。同时实现课堂教学和生活运用的统一，学生可以运用课堂上所学的知识解决实际生活中遇到的问题；生活为老师提供更大的挑战：基础教育改革改变了学生死记硬背的学习方式，也改变了老师灌输式的教学方式。学生在生活中学习语文的过程中会产生许多无法预见的问题，这对老师的教学提出了更高的要求。为了适应生活化教学，老师也需要不断学习以便于为学生提供更多的帮助。
二、语文教学生活化的策略
1.以家庭为基地的语文教学生活化
家庭是儿童学习语文的重要场所，父母是儿童学习的启蒙教师。在家庭这个大环境中，学生可以通过父母的对话获得很多知识。由于父母职业和认知的不同，造成了每个学生家庭都有不同的特点。老师要想实现语文教学的生活化，必须充分抓住每个学生家庭的特色，并以此设计符合学生实际情况的语文教学。例如：有的学生家长是老师，则可以让他写一段学校的情况简介；有的学生家长是医生，则可以让他写一则如何预防感冒的健康手册；有的学生家长是做生意的，则可以让他设计一条广告语。如此设计出的学习任务不仅让学生有话可说，更让家长加入了孩子学习的过程。全家合力完成教学任务的过程既让学生掌握了所学知识、增长了课外知识，同时让学生感受到家庭合作学习的气氛，增加对语文学习的兴趣。
2.语文课堂教学的生活化
最好的教育素材莫过于生活，学生周围发生的事件都具有教育意义。正如建构主义强调的：教育应该在真实的生活情境中进行。在课堂导入环节时，老师为了激发学生的兴趣，经常以学生在生活中非常熟悉的情境作铺垫来帮助学生理解。在文本教学中，老师可以依据文本内容的特点设计学生感兴趣的综合性活动如记者、推销员、解说员、明星等角色扮演使学生在生活化的情境中加深对文本的理解。如在教授三年级《我爱故乡的杨梅》一课时，我启发学生运用自己熟知的描绘方法将自己最喜欢的水果向同学描绘。学生参与活动的积极性非常高，也非常具有想象力和创造性。通过语文教学与生活相结合的教学方式，不仅让学生巩固了知识、掌握了技能，又提高了学生学习语文的积极性和主动性，更是激发了学生的潜力。
3.社会中的语文教学
《全日制义务教育语文课程标准》提出教学要建立好课堂内与课堂外的联系、充分利用学校、家庭和社会等一切教育资源，开拓学生的学习空间、增加学生在生活中运用语文的机会。作为老师，不仅要帮助学生学习语文，更要引导学生应用语文。如清明参观列士纪念馆时，可以让学生尝试做导游；老师可以让学生注意街边广告标语、通知，纠正其中的错别字；老师还可以引导学生留心电视上的广告用语中的谐音字等。只要有心学，身边处处是真实的教学素材。学生还能在这些活动感受到语文的用处，同时也在使用语文的过程中加强对所学知识的巩固。
小学语文教学的生活化充分体现了生活中时时有语文、处处有语文的事实，也使学生在学习语文、应用语文的过程中加深了对语文学习重要性的认识。语文教学不应仅局限于课本的教学，它是一个开放、灵活的空间，正所谓“一切生活皆语文”。因此，我们应改变教学理念，优化教学方式，丰富、多样地开展小学语文教学，真正做到“语文生活化”：让学生在语文中理解生活，在生活中学习语文。
参考文献：
[1]《九年义务教育小学语文课程标准（试行）》中华人民共和国教育部, 2001. 6
[2]中国人民共和国教育部.语文课程标准（实验稿）[M].北京:北京师范大学出版社,2001.
[3]邬青松.语文教学生活化的有效途径[J].小学生之友, 2009(9): 41
【关键词】 标准通道；微通道；经皮肾镜；肾结石
本次研究选取2009年7月～2012年7月在广东省阳江市人民医院进行治疗67例肾结石患者的临床资料进行回顾性分析， 对比标准与微通道经皮肾镜治疗肾结石效果， 现报告如下。
1 资料与方法
1. 1 一般资料 选取本院2009～2012年收治的67例肾结石患者为本次研究对象， 将其随机分成对照组和观察组两组。对照组33例微通道：男20例， 女13例， 平均年龄为（50.5±10.6）岁；肾结石平均直径为（27.4±10.2）mm；观察组34例标准通道：男21例， 女13例， 平均年龄为（51.9±9.8）岁；肾结石平均直径为（28.1±11.4）mm。两组患者的一般资料差异无统计学意义（P>0.05）， 具有可比性。
1. 2 治疗方法 观察组：给予观察组34例患者采用标准通道经皮肾镜治疗方法， 首先对其行连续硬脊膜外腔阻滞麻醉， 选取膀胱截石位， 经尿道将F6或F5的输尿管导管逆行插入结石侧输尿管至肾盂， 让患者保持俯卧位置， 垫高腹部或者腰部， 在11肋或者12肋下腋后线和肩胛下角线之间进行穿刺， 按照结石具体分布情况以及肾盂、肾盏合理选取穿刺点。然后制作人工肾积水在B超引导下经皮肾穿刺， 在超声监视下将肾穿刺针插入到目标肾盏， 尽可能通过肾盏穹窿建立通道。将针芯之后可见有尿液流出。将斑马导丝插入肾穿刺针芯至肾盏、肾盂内， 将肾穿刺针鞘推出来， 运用筋膜扩张器逐级扩张， 沿着导丝置入带鞘的14Fr～18Fr扩张器， 将扩张器拔除， 将（微创）经皮肾镜（Wolf9.8/12Fr）插入扩展鞘， 此时可用输尿管镜检查通道建立无误后， 继续逐级扩张至24 F扩张器， 最后放置24 F Peelway鞘至肾集合系统内，成功建立通道之后将导丝退出[1]。在经皮肾镜下将结石寻找出来， 用EMS气压弹道碎石机击碎解释后清除， 如果肾镜无法到达盏内肾石， 需要依据具体情况用注射器加压冲出。手术结束后拔除输尿管导管， 送入斑马导丝直至膀胱， 顺着导丝留置双J管。认真检测各肾盂、肾盏是否有结石残留， 通过B超证实结石残留情况及双J管位置， 同时留置固定肾造瘘管。
对照组：给予对照组患者实施硬膜外麻醉成功后， 逆行插入输尿管导管， 改变成俯卧位， 然后制作人工肾积水。在超声引导系实施穿刺， 然后退出针芯置入斑马导丝， 将筋膜扩张器从原来的8F扩张到18F， 并需要留置Peelway鞘， 置入相应的8.0/9.8F输尿管径， 运用钬激光击碎肾结石， 再用灌注泵把结石清理干净。在手术后用超声仔细观察结石残留情况。并留置肾造瘘管， 其术后处理和观察组相同。
1. 3 观察指标 对两组患者的术中出血量、手术时间、住院时间进行观察记录， 并比较两组一期、二期碎石率等。
1. 4 统计学方法 本次研究所得数据运用SPSS20.0统计学软件进行分析， 用t检验计量资料， 用χ2检验计数资料， 差异具有统计学意义的标准为P
2 结果
从下表可知：观察组术中出血量明显比对照组少， 手术时间、术后住院时间均明显比对照组短， 两组比较差异具有统计学意义（P
3 讨论
肾结石多存在肾盂、肾盏中， 根据结石成分的不同， 可以分为胱氨酸结石、嘌呤结石以及磷酸钙结石等。治疗结石方式有很多， 以往治疗肾结石的主要方法为开放手术以及体外冲击波碎石 。而随着腔镜技术的发展， 经皮肾镜取石术渐渐成为治疗尿路结石的主要方法之一[2]。当前经皮肾镜取石已经成为处理肾结石的重要方式， 其具有创伤小、效率高且并发症少的优点， 经皮肾镜术式常常会选择标准通道以及微通道取石方式。
微通道经皮肾镜取石术在具体操作过程中通道小、对肾实质损伤很轻， 并且出血少， 手术后安全系数较高。但视野狭窄， 很容易被结石堵塞， 并且在取石以后常常需要加压冲出或者用石钳取出， 操作较复杂。同时为了获得良好的视野， 提高清除结石的速度， 需要不间断地高压灌注生理盐水， 可能会导致患者肾内压力增大， 术后出现菌血症、机体水电解质紊乱等不良反应[3]。而标准通道经皮肾镜碎石的通道相对较大， 并且视野良好， 在实施手术时在相对较低压条件下就可实现， 结石很容易取出， 大大缩短了手术时间， 减少不良反应的发生概率。
总之， 标准通道经皮肾镜治疗肾结石患者， 手术时间短、结石清除率较高， 值得临床推广应用。
参考文献
[1] 赫志强.标准通道与微通道经皮肾镜取石术治疗肾结石的疗效对比.中国医学创新， 2013，7（09）：135-136.
关键词：工作过程；专业教师标准；能力重构
中图分类号：G715 文献标识码： A 文章编号：1672-5727（2016）04-0055-04
《专业教师标准》的研究与开发作为“教育部、财政部职业院校教师素质提高计划培养资源项目”的子课题，旨在“以推动教师专业化为引领，以高素质‘双师型’师资培养为目标，以完善职教师资标准体系为宗旨”对专业教师的能力素质进一步规范与细化。为了顺应产业升级、发展方式转变及社会分工明晰化，引入工作过程的概念具有适切性：第一，可面向职教学生就业岗位，适应人才培养规律。工作过程是指在企业里为完成一个工作任务而获得的工作成果所需的完整工作程序。《标准》强调知识本身是依附于工作过程中的过程性知识，具体、形象，可以直观感受。第二，可贴近职教教师岗位要求，增强工作过程体验。由于涉及的教学内容远远超出教师专业领域，教学的学科化需要向教学的综合化转变，专业教师需要懂得工作过程教学，更需要以工作过程作为依据，提升自己的能力。只有具备良好的工作过程观，才能促使教师在工作实际中培养学生的职业能力。
一、理念和思路：以工作过程重组能力结构
职教教师具有双重属性，从某种程度上看他们具有工程师和教师的特征，需要有很强的专业技能，并通过一定的教学手段将这些专业技能教授给学生。因此，具体到某一专业的专业教师教学活动就会涉及两个工作过程，需要教师对两种能力进行重构。
（一）互相嵌套的两个工作过程
1.工作过程一：专业岗位操作
专业岗位操作要求教师具有专业能力和岗位操作技能。职业教育区别于普通教育的特殊性在于教育的目的是直接为地方经济培养应用型人才，输送具有一定专业知识与技能的劳动者，教育面向岗位、面向就业。教学原则是注重通过行动来学习。为了促使教师和学生跟踪生产工艺的变革，走向生活实际，需要教师首先面向企业的生产实际，了解岗位需求，熟悉工作过程，具体包括资讯、计划、决策、实施、检查和评价等完整的行动过程。某专业所培养的学生要适应相关专业的岗位需求，就要有一整套从事该专业岗位工作的专业能力与岗位技能。例如，机电类专业要进行机电设备制造加工，需要了解现有的设备、材料、场地、工作环境、产品用途等与加工相关的资讯；根据要求进行产品的设计与绘图的工作；同时进行决策，如分工、合作，向上级汇报，向下级下达命令；然后根据前期准备进行工作实施；最后是检查与评价，通过测量、观察、比较等手段对产品进行检查，检查是为了评价。这样一套完整的工作流程就是适应岗位需要的工作过程。教师对这种工作过程的准确理解是开展教学工作的第一步。如这种机电类的工作过程不仅仅是学生需要掌握的工作实际，也是教师实施有效教学的基础。
2.工作过程二：专业类课程教学
专业类课程教学要求教师具有专业教学能力。专业教师除了需要专业能力和岗位技能以外，还要有将这些知识与技能传授给学生的能力，这就是教师的专业教学能力。教师即使知道所有操作过程，能够解决所有实际问题，但要把这些过程性知识传授给学生，让学生能够在工作情境中学以致用，还是存在一定难度。因为教育本身包括一个个复杂的工作过程，专业教学与普通教学活动又存在很大区别。例如，要把上述机电设备制造加工的工作过程知识教授给学生，教师按照“资讯、计划、决策、实施、检查和评价”的行动过程，就需要首先获得教学内容、教材、学生相关信息等基本资讯；依据资讯、教学大纲、教学计划组织教学内容，设计教学方案；决策部分可以是与其他教师进行学科内部沟通交流或跨学科碰撞，如没有也可以略去此过程；然后进行教学实施；最后进行检查和评价。
事实上，真实情境中两个工作过程之间的关系十分复杂。职业教育的性质决定了两个工作过程不能孤立存在，也不是简行或者相交的关系，而是一个工作过程套一个工作过程的结构。对于专业教师而言，教师教学的工作过程凌驾于专业类工作过程之上，要求教师需要兼顾自身教学岗位的工作过程与机械电子工程类岗位操作工作过程之间的关系。这种专业教学能力需要教师运用特殊的教育手段才能实现。
（二）相互融合的两种能力重构
有了两个工作过程，对应的就会有两种能力重构。
第一种能力重构指的是具体专业工作过程对应的专业理论的重构，需要专业理论的职业实践来实现。学科体系存储的知识显然对职业教育是不适用的。那么，一方面，专业教师要将已有的存储在头脑中的学科知识体系打破、解构，重新编码成一套工作过程知识；另一方面，对专业知识的获取也要在工作过程中进行，用这样的方式获得专业知识，形成一种全新的知识逻辑，传授给学生。显然，从专业理论到专业理论的职业实践是一个具有很强操作性的过程，通过这个过程教师可以拿到技能证书，成为实训师。
第二种能力重构指的是具体专业教学的工作过程所对应的教育理论的重构，需要教育理论的教育实践来实现。通俗地讲，教师要具备“如何上课”的能力，而专业教师则要具备“如何上专业课”的能力。原来的教育理论都是根据学科体系形成的，知识体系庞杂，只有极少部分是教师真正会用到的，教师也未必懂得调用这些知识。同时，这些教育理论对于具体专业的知识与能力的传授是不适用的。这就涉及对教育理论的教学实践这样的工作过程，通过教学实践对重构的专业理论（工作过程知识）进行传授，知道怎样灵活地运用教学手段培养会进行实际操作的技能型人才。
（三）以工作过程重组能力结构
开发《专业教师标准》的最终目标是实现两种能力重构。通过上述分析可以看出，要实现这两种能力重构，需要以两个工作过程作为载体，如图1所示。专业教学工作过程建立在专业岗位工作过程的基础上，为了打破原有的学科体系，要通过两种工作过程的实践重构两种能力。而工作过程与工作过程之间、能力与能力之间不是孤立存在的，它们互相依存，互相促进或干预。例如，专业能力有可能是专业教学能力的基础，而专业能力的不足将会直接阻碍专业教学能力的获得；反之，专业教学能力也在一定程度上促进或阻碍专业能力的获得。工作过程之间也会找到很多类似的对应，通过两种能力重构最终获得专业能力与专业教学能力。
那么，两个工作过程之间是如何叠加而生成两种能力呢？在具体专业工作过程的职业实践中，教师将重组专业理论知识，获得专业能力和岗位技能；在具体专业教学工作过程的教学实践中，教师将重组教育理论知识，获得专业教学能力。而在实际教学情境中，两种工作过程可能同时存在，教师必须同时掌握两种能力，显性输出的就是专业能力和岗位技能以及专业教学能力这种“双师型”教师所必备的能力单元。
二、研究成果：机械电子工程类专业教师标准
通过以上分析，可以初步形成《机械电子工程专业教师标准》。内容包括4个维度、16个领域、80项基本要求。“职业理念与师德”和“职业教育知识与能力”两个维度主要以通用《教师专业标准》为依据。现对“专业知识与能力”和“专业教学能力”两个维度加以分析。
（一）专业知识与能力
如图2所示，左边框图部分是对工作过程的提炼思路。对于机械电子工程类专业教师而言，要懂得专业基础知识与技能、机构部件制造、电子线路装调、系统传动与控制难度逐级递增的过程性知识。每一个领域都可以提取出若干典型工作过程作为专业知识与能力的参考点。而这些领域的设置都是以“点”串“线”，以“线”促“面”，以“面”带“体”，逐级递升的。通过对能力要求的设置，促使教师获得机电一体化操作的知识与能力。
培养专门的高素质技能型人才是职业教育的首要任务。因此，专业教师不同于岗位一线技术工人，他们还需要将理论知识运用于实践操作中。教师不仅要能够规范地进行专业操作，独立承担校内综合实践教学的任务，还要能够将操作技能和教材理论知识点相互转化与融合，在校内外实训基地开展项目导向教学。同时，专业教师要能够与企业合作进行技术开发或开展技能培训，明确岗位实际所需的能力，确保教学内容与岗位需求良好对接，有利于培养更适合于企业的优秀技术型人才。最终按照项目办在职教师资本科专业培养资源开发项目专家指导委员会关于项目成果开发若干问题的指导意见，统一规定综合为四个领域：学科基础知识与能力、从事专业的知识与能力、行业岗位实践能力、职业岗位操作能力。这四个领域涵盖了左框图的所有能力要求。
（二）专业教学能力
为了培养学生的实践能力，教师需要根据教学内容和学生特点，依据自身已掌握并内化了的基本原理创设实际工作情境，将原理知识分解为易于领会的环节，使工作原理和解构的知识点穿典型工作任务中进行教学。学生在实训中掌握要领，经过多次经历重复动作，将其内化为动作记忆。教学要突出原理解说和动作示范，使学生反复地经历“实践―认识―实践”的认识过程。最后，教师根据学生每一步工作程序的进展进行评价和反馈，如图3所示。其中关键的一个环节是教学评价，专业教师尤其要掌握技能性知识的评价能力，掌握表现性评价的方法，根据学生的现场表现对学生加以引导。
三、《专业教师标准》的应用
《专业教师标准》不仅是对已有《教师专业标准》在学科专业层面的具体化、细化和深入，更重要的是可为将来制定专业教师培养标准，开发课程资源提供重要依据。从几个主要标准的关系来看，《专业教师标准》起到了承上启下的作用，如图4所示。
基于以上分析，可以确定《专业教师标准》是合格的专业教师所应该达到的知识、能力、素质等方面的要求，是教师职业准入标准，是从事职业学校专业教师工作的最基本要求。《专业教师标准》在《中等职业学校教师专业标准（试行）》 的基础上，根据专业特点增加了职业教育专业教师需具备的职业素质和专业能力，更强调教师能力的培养，强调对准备从事职业学校专业教师工作的教师在专业知识与技能方面提出最基本的要求，具有更强的操作性。同时，《专业教师标准》可以用于培养标准的开发和借鉴。
引入工作过程的概念符合职业教育的整体规律，不仅遵从了专业教师自我发展要以工作过程为载体的基本逻辑，而且可全面促进专业教师两种能力的重构，可以说工作过程使《专业教师标准》在特定专业中具有更强的操作性、可行性和实践性。从专业教师长远发展来看，完善的标准将是专业教师自我成长的指南。
当然，在研制过程中必然会遇到“如何把工作过程与能力要求紧密联系起来更为适宜”的困惑，这就需要做大量的文献阅读、调研、访谈、分析等工作，将工作过程真正作为一条线贯穿于教师能力的要求，从而使工作过程理念真正融入职业学校专业教师的工作和认知中。
参考文献：
[1]姜大源.论工作过程系统化的课程开发[J].新课程研究旬刊，2012（11）：5-7.
[2]徐涵.工作过程为导向的职业教育理论与实证研究[M].北京：商务印书馆，2013.
[3]姜大源.学科体系的解构与行动体系的重构――职业教育课程内容序化的教育学解读[J].教育研究，2005（8）：53-57.
[4]李树峰.从“双师型”教师政策的演进看职业教育教师专业发展的定位[J]. 教师教育研究，2014（3）：17-22.
The Research and Development of Working Process-Oriented Professional Teachers' Standard
WANG Zhang-ni，ZHANG Mi
（Zhejiang University of Technology， Hangzhou Zhejiang 310023， China）
