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屈原是战国时期伟大的诗人，楚国杰出的政治活动家、外交家，主张“明法审令、举贤授能、富国强民”的改革政策。可是关于他的出生年月，秦汉以前的史学家很少论及。后人基本上根据他的自传性的长诗《离骚》的叙述进行推测：
帝高阳之苗裔兮，朕皇考曰伯庸，
摄提贞于孟陬兮，惟庚寅吾以降。
学术界认为第二句话反映了屈原生日，但因涉及古代天文学、历法上的复杂问题，从东汉至今学术界的解释存在分歧，分歧集中在“摄提”的解释上。汉代王逸认为摄提指的是太岁在寅，认为屈原出生于“太岁在寅年的正月庚寅日”。而南宋理学家朱熹却提出异议，认为“摄提，星名，随斗柄以指十二辰也”。“摄提贞于孟陬”是指斗柄正指寅位这一月份，并非是太岁在寅位的年份。现代学人也对此进行过研究，多倾向于王逸的解释。
春秋以前，中国用的是“王位纪年”，即用周天子的在位年数纪年。但到春秋，周王室衰微，各诸侯国都用自己的纪年，造成了纪年上的混乱，交往很不方便。经过长期观察，测得木星围绕太阳运行一周的时间是12年，所以古人称木星为岁星，把木星运行的轨道分为12份，岁星每走完一部分就是一年，用这种纪年方法就是岁星纪年法。它的12个名称是：星纪、玄枵、陬訾、降娄、大梁、实沈、鹑首、鹑火、鹑尾、寿星、大火、析木，分别对应子丑寅卯等十二辰。
由于岁星在恒星背景中的运行方向是自西向东的，它和实际观察的星象运行方向恰好相反；又由于岁星在星空背景上的运行并不是均匀的，更何况岁星的视运动有时会逆行，即自东向西，为了方便起见，古人就另外假设了一个理想的岁星，这个理想的岁星也是12年运行一周，与十二辰相结合，其运行方向与真实岁星相反，自东向西匀速运动，这个假设的理想岁星叫太岁、岁阴或太阴。以太岁每年所在的轨道部分来称呼年的方法，叫太岁纪年法。当时的历法规定十二个岁名与太岁居辰有固定关系，“太阴在寅，岁名日摄提格，其雄为岁星，舍斗、牵牛”，即木星在星纪次。
那么太岁在寅指的是哪一年呢？郭沫若先生根据《吕氏春秋》推定太岁在寅指的是公元前341年。然而，他查询日本学者新城新藏的《战国朔闰表》，在公元前341年一月找不到庚寅日，故此将屈原的生日往后移了一年，即公元前340年。新城新藏所排历表基于战国普遍施行的“夏正”历法。陈久金先生指出当时楚国施行的并非夏历，而是周历，并利用现代天文学方法证明公元前341年木星恰好在星纪次，故此断定屈原的生日是公元前341年。潘啸龙先生对比“夏正”和“周正”历法指出，周正历法的这年一月也没有庚寅日。他所考证的屈原生日是公元前340年正月初七。可见，关于屈原的生日，学术界的说法不一，但大体可断定是在公元前341年至公元前340年之间。
耶稣的生日也由于资料匮乏而存有争议。世人一般以12月25日为耶稣基督圣诞，基督教信众固然以此日为耶诞，非基督教徒亦在此日庆祝“圣诞”、寄贺卡、送贺礼、开舞会、火鸡大餐、公司放假，十分热闹。其实，耶稣基督的生日并不是12月25日。
在公元4世纪以前，并无庆祝耶稣生日的说法，新约亦未载他的生辰，各门徒的笔记对比亦无提及，《使徒行传》、《罗马书》、《哥林多前后两书》等等也从未提到庆祝圣诞，直至4世纪才由罗马教廷宣布12月25日为耶稣生日，予以庆祝。12月25日原是罗马人传统上的狂欢节日，属于外道，改信了耶稣后的罗马人仍于此日庆祝节日，教廷只好顺应民情，宣布此日为耶稣生日，巧妙地将热闹的节日转变为耶教节日。而罗马人之所以选择12月25日为狂欢节，是由于很久之前，人们就已经知道冬至这一天太阳直射位置最靠南，北半球的白天最短。而冬至以后，太阳直射位置开始北移，北半球的白昼逐日延长，阳光开始给大地送来与日俱增的温暖，据此北半球的古罗马帝国将12月25日确定为太阳神诞辰。公元313年，基督教成为罗马帝国官方认可的宗教。此后，罗马教会才将这一天定为耶稣诞辰纪念日。公元354年，在罗马帝国西部的拉丁教会年历中，第一次写明12月25日为耶稣诞辰。至于开始将这一天写为“圣诞节”，那已经是公元5世纪以后的事了。
关于耶稣的生年，还有一种说法，就是纪年的开始——纪元，即历史起算年代。当前多数国家（包括我国）所使用的纪元为公历纪元（简称公元），即基督纪元，它以传说中耶稣诞生的那一年为元年，通常用拉丁文Anno Domini（主的生年）的缩写A.D.表示，意思是自耶稣降生之年算起。公元前用B.C.表示，它是Before Christ的缩写，即基督以前。
关于耶稣的生年，《圣经，新约》中的有关记述并不一致。公元6世纪，叙利亚的基督教修士狄奥尼西，埃克西古，应教皇圣约翰一世的要求，于525年编定532年～626年教会年历。他根据当时使用的历法，按每隔532年同一月份的日期及“月相”（月的圆缺）相吻合的说法，选择了传说中耶稣遇难后复活的日子（即基督教的复活节3月25日）恰好是星期日的那一年，他认为这一年就是耶稣受难、复活的年份。然后，他认为《圣经，新约》中暗示耶稣活了30岁，从受难、复活那一年上溯30年，即罗马建城754年，这一年即是耶稣的诞生年份。公元7世纪以后，英国史学家、神学家比德提出以耶稣的生年，即上述的年份作为纪年，从而出现了“基督纪元”。自15世纪中叶起，世界上许多国家先后采用了这种纪元。到了16世纪，人们发现狄奥尼西推算的耶稣生年并不确切。如按《新约·路加福音》的说法推算，应为公元6年；而按《新约·马太福音》的说法推算，则为公元前4年或更早。
牛顿是近代最伟大的科学家之一，在天文学、物理学、经济学等领域做出了重要的贡献。然而，关于牛顿的生日，由于采用历法的不同，也存有异议。在《大英百科全书》中，牛顿的生日不是按现在通用的格里高利历给出的，而是按当时英国施行的儒略历给出的——1642年12月25日。按照今天全球普遍采用的格里高利历，牛顿出生于1643年1月4日。
我们现行的公历称为格里高利历，它是1582年由教皇格里高利十三世颁布并首先在天主教国家实施的。按照格里高利历，平年每年有365天，闰年是366天；不能被4整除的年份为平年，能够被4整除的为闰年（但其中能被100整除而不能被400整除的不闰，能够被400整除的要闰。这样，1900年不是闰年，但2000年是闰年）。考虑2000年的时间跨度，按照“4年整除”有500个闰年，去掉20个“100整除”不闰，再加上5个“400整除”闰，结果是485个闰年。于是，按照格里高利历，在一个2000年的时间跨度上，逝去的天数是730485天。这就是说，格里高利历的回归年长度（从夏至日影最短的时刻到下一个日影最短的时刻）被人为地规定为730485／2000=365.2425天。现代天文观测给出的回归年实际长度是365.2422天（严格说是365.2422个平均太阳日）。在1000年期间，回归年长度的实际值与格里高利历设定值之间的累计误差只有0.3天。这表明，格里高利历的规定是相当合理的。现行的历法中没有考虑对上述误差的补正。或许在将来（公元3300年以后），可以通过国际协商，删去一个闰日，予以补救。
在格里高利历实施之前，欧洲普遍实施的是儒略历，它是公元前46年由儒略·凯撒颁布的历法。这一历法规定：平年365天，闰年366天，每4年有一个闰年。这样一来，每100年必定有25个闰年。结果，按照儒略历，回归年长度的设定值是365.25天。这个值相对于实际值的偏离，要比格里高利历大得多。因此，随着时间的推移，儒略历所产生的误差增加很快。如果共同约定了一个时间原点（例如，公元元年1月1日0时0分），在若干年之后，问起：我们度过了多少天？大家不会有分歧。因为这个天数严格等于日出（日落）的次数，它是客观的。另一方面，如果问：某一天是几月几日？则会产生矛盾。因为这涉及到历法，即纪年的标尺单位。格里高利历的年长度单位小于儒略历，结果用格里高利历读出的日期就将大于儒略历的日期。
1582年之所以要对儒略历进行改革，是因为按照儒略历记录的日期已经与季节不同步了。例如，原来6月22日是夏至；可到了1582年，夏至（太阳影子最短的时刻）却出现在儒略历的6月12日。按照儒略历，回归年长度是365.25天，按照格里高利历则是365.2425天，经过了1582年，二者之间的累计误差已接近12天。只是由于某些细节上的原因，新历（格里高利历）规定：将日期从儒略历的“读出值”向后推10天。
1.1本课的地位及作用。 《珍爱我们的生命》一课是人教版义务教育课程标准实验教科书《思想品德》七年级上册第三课第三框题的内容。
我们知道初中阶段是人生观、价值观形成的重要时期。如何看待自己的生命？人生的意义何在？这些都是极为重要的人生问题。特别就青少年而言，他们正处于半幼稚半成熟阶段。他们的独立意识与叛逆意识同步增长。往往看重“自尊”却漠视生命，看重“自我”却漠视他人。现实生活中不乏此类事例：一些青少年因不满老师、家长的教育，或者因生活学习中的一些小事，缺乏抗挫折能力，动辄就选择轻生。痛失花季生命，令人扼腕叹息。因此帮助他们正确认识生命的价值与意义，形成正确的生命观是初中阶段思想品德课的一项极其繁琐而又艰巨的任务。
1.2教学目标
1.2.1认知目标：知道生命不是一帆风顺的，人生会有很多艰难曲折。 懂得只有珍爱生命，才能实现人生的价值。
1.2.2能力目标：逐步提高生活适应能力。 培养学生抗挫折能力。
1.2.3情感态度价值观目标：培养学生战胜困难的勇气 信心 养成乐观 豁达的性格。引导学生积极探索人生价值， 感悟生命的意义，激发热爱生命之情。
1.3教学重难点
重点：培养学生强烈的珍爱生命的意识。
难点：引导学生探索生命的意义与价值 树立积极的人生观。
1.4课时安排：2课时
第一课时：以“永不放弃生的希望”为课题，通过学习使学生深刻领悟生命的意义、价值。
第二课时：以“尊重生命”为课题，学会肯定生命、悦纳生命，懂得如何让生命更有意义，更显光彩。
2. 教学方法
2.1以丰富的课内外资料充实课堂、感动学生。
2.2以形式多样的课内外活动，调动学生的积极性。如：朗诵、讨论、辩论、调查采访、讲故事、表演等。
2.3运用以多媒体教学手段，展示教学内容，强化感官效果。
3. 教学过程
第一课时永不放弃生的希望。
3.1导入。多媒体投影资料——《假如给我三天光明》用优美的文章，感动学生引发思考。学生朗读并谈感受。
3.2讲授新课
3.2.1故事会——热爱生命。通过一些震撼人心的故事，引起学生情感上的共鸣，激发学生强烈的珍爱生命的意识。例如：海伦、凯勒、张海迪、杰克伦敦的《热爱生命》以及课本中的资料故事。让学生自由发挥，充分表演总结：动人的故事，感染了每一个人。生活是美好的，有时又充满磨难。面对挫折该怎么办？怎样战胜磨难走向成熟？听了故事相信每个人都有收获，生命对每个人来说只有一次，珍爱生命吧!
3.2.2讨论——面对生死抉择怎么办？通过“生死抉择”正反两方面的例子对比，体会生命的可贵，坚定求生的信心和勇气。
资料：美国18岁的约翰。汤姆森自救事例。
中国少年野外游遇险。
问题：同样面临险境，为什么结果不同？面临险境，我们该怎么办？
学生讨论
总结：无数事实告诉我们，遇到险境 困难，没有任何理由退缩 等待 放弃，我们应该奋力自救。你知道遇到下列险境如何自救吗？
3.2.3表演——险境自救。①地震了；②发生火灾了；③意外受伤流血了；④不慎吸入异物了；⑤有人落水了。
对学生的表演进行评判与表扬，特别强调救人时一定要注意自己的安全，教会学生基本的自救方法。
探寻日常教育生活的意义
教师专业自主发展的问题不仅是一个教师教育教学技术不断娴熟的过程，也不仅是把教育教学技术逐渐变成了教育教学艺术的过程。教师专业自主发展的核心与关键，乃在于个体教育意识的全面觉醒，即个体是否开始拥有了自己独到的对于教育教学实践的理解与觉悟，并把这种觉悟渗透在自己新的教育教学实践之中，从而使得教师个体的日常教育教学实践的思想资源逐渐摆脱外在的常规或者权威性认识，而转向个体自身。
一般说来，教师的成长会经历这样一个过程：适应或者说顺应教育教学常规――对常规性教育行为的抗争与个人教育意识觉醒的萌芽――教育艺术的成熟与个人教育意识的觉醒――个人教育意识的不断完善与个体教育实践中的自觉创造。个体教育意识的觉醒并不是个体教育行为模式中的简单创新，并不是简单地跳出常规，跳出他人，自立门户，特立独行，它更多地涉及到教师对其职业生涯所面临的最基本问题的自我解答：究竟什么是教育?什么是教学?什么是好的教育?什么是好的教学?个人教育教学实践的意义究竟在哪里?个人究竟应该以一种什么样的姿态参与教育教学实践之中，才能使得个体的教育教学实践更有意义?甚至，它还包括，个人的教育教学实践对自我人生意味着什么?以教育为业的个体人生怎样才能更有意义?个体教育意识的觉醒，从其实质而言，就是个体对自我教育生涯的整体性反省和觉悟。对教育生活的反思，就不仅仅是一种教育教学技能技巧的反思，也可以是对个体整个教育生活状态的反思；在更深的层面，还可以成为对教师个体生命存在的品质与意义的反思。
这样，教师教育意识的全面觉醒，就大致包括了三个阶段，或者说三个层次：首先是教师对基本教育教学实践能力的自主性把握，即对教育教学工作的独立意识的出现，教师个人能独立、自主地完成基本的教育教学任务，能以自己的方式有效地达成教育教学目标；更进一步，教师的觉悟逐步达到对教师职业的整体参悟，即对教师职业活动的意义与价值的自我理解与独到发现，并尽可能地在自我与外在社会要求的协调中来完善自己的职业行为和职业生活，把握作为教师日常行为、一举一动的细微的教育意义的可能性，从而能在自己的日常教育生活中体现对个人教育理念、教育价值追求的细心呵护；更深层面的教育意识的觉醒，则还包括对个体教育人生的领悟与觉知，即把教育生活与个体生命内在地结合，把个体在教育实践中的探求、创造、领悟，转化成教师个体职业人生意义与价值的发现。换言之，教师的发展，不仅是教师作为职业人的成熟与发展，同时也是作为教师存在的个体生命的不断发展与完善。教师教育意识的觉醒，实际上就是教师教育生存状态的觉醒，是教师日常教育生活的觉醒，如此我们就可以在自我教育生活意义的主动发掘中，走出庸常的状态，从而获得日常教育生活品质的提升。
为什么我们要关注教师庸常状态的改善?因为教育是人性的事业，教师自身的生命姿态对学生的影响实际上是非常重要的。教育在很大程度上是一项富于感性、需要激情的事业，与此相关，一个重要的阻碍就是教师职业倦怠感的出现。当我们带着疲惫与困顿走近学生，我们的教育努力也许将事倍而功半。这时，我们可能就需要真切地回望我们的教育生涯，发掘教师职业人生的价值，认识自我人性与教育实践的细微关涉，给我们的教育行为注入人性的力量，让我们在平凡的岗位中显现丰盈的人性魅力，而成为感召、引领学生人格健全发展的重要基础。
教师专业意识的自主发展一方面需要不断地吸收外来的教育知识、教育思想资源，不断触动自己对教育实践的思考；另一方面又需要教师对自我教育生活的不断反思，把自身的教育经验作为文本来解读，真正把自我纳入对个体教育生涯的觉知之中，从中获得教师自主意识的提升。教师正是在对自身教育实践不断适应一超越之间，通过外来思想资源与个体内在教育经验、教育知识的不断碰撞，获得个体教育意识的生长生成。教师个体不断将外来知识融入个体日常教育生活之中，也融入个人内在教育意识之中，转化为个体对自我教育世界的发现与觉知。这种觉知可以一步步地扩展到对整个教师人生的价值与意义的思考和觉悟，从而促进教师个体生命存在的整体觉知，提升教师生命的境界，这实际上就是提升个人教育实践的生命基础。
叙事就是讲故事
教育叙事，正是这样一种将外来知识与个人经验性知识整合、引导教师教育意识不断提升的方式。叙事，就是讲故事。教育叙事，就是讲叙教师的日常教育生活的故事，以讲故事的形式来表达自身对教育的理解与解释。讲故事的过程本身就是一个对自己亲历的教育生活进行观照、反思、寻求意义的过程，它让我们重新审视自己过去教育生活中司空见惯的幽微细节，去发现其中细微的教育蕴涵，从而把作为叙事者的教师自身的思维触角引向自我教育生活的深层，使看似平淡的日常教育生活显现其并不平凡的教育意义。
教育叙事的基本类型，从叙事的内容来区分，主要包括：教育教学片段叙事，即对个人教育教学实践中某个印象深刻的片段的叙述，显示事件发生的细节，借以阐明教师对导致良好或者不好教育教学效果的反思：生活叙事，即对教师教育生活故事的叙述，借以显明其中所蕴涵的教师的生活体验以及对教师教育生活的细微关涉，教师日常生活与教师专业自主发展、教育状态、教育经历密切相关，教师专业自主发展不光在课堂之中，同样在日常生活之中；传记体叙事，即对教师专业自主发展过程乃至教师生涯的整体叙述，借以显明教师生命成长的历程，是对平凡教师人生中细微的“个人‘生命颤动’的揭示”。
从叙事的主题来区分，教育叙事包括单主题叙事和多主题的整体性叙事，即就某一个主题或多个主题的综合，来展开个人教育生活的叙事。整体性研究是研究教师的整体生活，包括个人家庭生活、日常交往、教学、班主任工作、学习研究以及其他可能对教师个人成长产生重要影响的经
历，从中梳理出日常生活各方面对教师的影响，整合起来构成一个完整的个体。
从叙事的层次来区分，教育叙事包括教育教学日志或日记，直接记录日常真实教育生活情景：在记录日常教育生活片段之上的反思性叙事，既不局限于记录，而且能把自己的心得体会加以提升；研究性叙事，即对叙事主题加以提炼，对多种原始教育生活材料的搜集整理，从而对日常教育生活加以反复梳理而进行的教育叙事。
从叙事的主体来说，教育叙事包括“他传体”叙事，即通过教师讲叙给他人，由他人来介入对教师教育生活故事的梳理、提炼；自传体叙事，即教师自身对自我教育生活故事的自我梳理与叙述写作，通过对个人成长或成长的某一方面的梳理，去发现这一阶段对教师教育生活的重要性，或某一瞬间完成了教师对教育的观念性转折的转折点。自传体叙事的实质是“从‘个人生活史’、从‘个人生命经历’中透视整个世界”，因此而“充满生命的体验和生命的感动，容易牵动人心”。
教育叙事，因为直接从个人生命亲历的事情出发，往往带有个人生命的诸多信息，而可能成为一种细腻而幽微的、体贴于个人生命的、不乏温情的个人化的理论模本，成为个人教育意识生长的切实的起点。
叙事的背景与框架
既然叙事是讲故事，是不是怎么讲都行?这里面有个层次问题，一是叙事首要的意义在于说，在于讲述，只要在叙事，本身对于叙事者而言就是有意义的。换言之，不管叙事叙述得怎样，“在叙事”本身就是一个有意义的事件。二是叙事当然还是有一个讲述方法的问题。事件本身是个人性的，但叙事作为意义的显现，必然把事件置于一定的背景之中，意义本身并不是一种纯然个人的事件，意义依赖于教师职业人生所赖以生存的基础与背景。叙事意义的呈现有赖于个人对教育、对自我生命的理解与期待。
叙事本身意味着把当下卷入其中，意味着一种对个人历史的评价性的投入，在梳理过去的同时敞开当下自我生命发展的路向。“好的教育不是简单地复制教育经验的外在形态，也不是对已发生的教育事件和面对事件的心理状态的复述性回忆，而是有力地参与到对教育经验世界的建构之中，这同时就是参与到一个精神世界的建筑之中，并发现它的内在秘密。教育叙事不仅是作为叙事者的教师和作为被叙事者的学生的精神世界的发现者，而且是发掘者和再造者，教育叙事因此成为恢复作为师生生命存在的尊严和价值的方式”，教师凭借叙事而可能成为“新的教育生活和教育存在的建构者”。(李政涛：《教育研究的叙事伦理》，《教育研究》2006年第10期，第18～21页)
叙事总是内含着一种期待，教育的期待和生命的期待。惟其如此，叙事才可以超越简单、平面的过去事迹的白描，而成为个体教育生活的深度展开，同时展开个人教育生活发展的方向与可能。从过去的经历中找到个人觉悟的点，找到个人专业发展的源头活水。态度决定一切，态度确实很重要，教育叙事首先是一种姿态，叙事本身就是在显明个人对教育、对自我生命的态度。立足教育生活展开个人的叙事，叙事要敞开过去的教育意义，教育原来就是这样，展开教育的期待，在展开自我过去经历的同时展开对自我生命发展的期待，把当下的自我融进去，敞开自己的教育视野。
俗话说，“独木不成林”，一棵树的意义显现是有赖于周围的树的存在的。同样，我们在教育叙事的过程中，单一的教育事件的意义是有赖于其他的经常性的教育事件的存在，或者说，如果把单一的教育事件放到整体的、一连串的教育事件之中，单一事件所显现出来的意义就会变得不一样，就会丰富起来。事件与事件之间本身就会有一种意义的张力，互相映衬。譬如，我们偶然记录了一个关于师爱的教育故事，从单一的师爱故事而言，所显现出来的主题无非就是教师要爱学生，爱是教育的基础，但如果我们积累了多个爱的教育故事，我们就会发现，师爱的主题会随着教育对象、教育主题、教育场景的转变而出现各种细微的差别，这自然就会使我们对于师爱的认识超越简单的呼吁师爱的主题，而深入到师爱的细节之中。
这是一种情况，还可以更进一步思考。单一的教育故事如果只是放在当时的情景之中，它的意义同样是有限的，只能说明当下情景中的教育主题。但如果我们把单一的故事放到我们个人的教育生涯整体之中，放到学生成长的整体背景之中，单一叙事的意义同样就大大地扩展了。比如，我们记录了与一位弱势学生的交往经历，这个故事可以从两个层面展开，一是以教师的视角，往教师生涯中的遭遇展开，那就是教师是否还可以抓住更多的与弱势学生交往的经历，从中间梳理出对待这类学生的教育主题；一是以学生的视角，那就是更多地收集与这个学生交往的故事，把单一的叙事放到这个学生整体的成长背景之中，这样就能显现出这个学生发展中的细微的教育内容。
这里涉及到的就是叙事如何超越单一的、孤零零的小叙事，而提升叙事的意义。在更高的、整体性的背景中叙事，在充满张力的叙事中显现幽微的教育机理，这才是教育叙事的真谛。
寻找日常教育生活中的关键词
教育事件是客观的，但叙事总是主观的，我们怎样去叙事跟我们对叙事主题的期待相关，选择适当的主题进行叙事，实际上直接地影响着叙事展开的脉络。教育叙事的关键在于，选择适当的主题，切入教师的日常教育生活，对教师亲历的教育生活加以梳理、选择、整合、贯通，从而在一种基于教师亲历的现场感的叙述之中，能“把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来”，又能“在众多具体的偶然多变的现场中去透析种种关系，解析现象背后所隐蔽的真实，从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力”。
教育叙事之不同于一般性的讲故事，乃在于作为叙事者的教师并不只是单纯地讲述自己的教育经历，而是在一种理性的参与之中对教育生活作出有意义的梳理与提炼。教师专业意识发展有两种基本知识来源：一种是外来的教育知识、教育理念等，另一种是个体经验提升的知识。教育叙事就是要将原初的教育经验提升成为知识性的经验。在这个意义上，教育叙事实际上是拓宽了我们的教育生活的内在知识基础，也使我们的教师专业自主发展作为教师个体教育人生的“事件”，并不是外在的、被规定的，而是内外结合的、自主的，是教育生活内在经验和外在教育知识的整合、对照的结晶，是外来知识和内在知识的对话，是理性与经验的融合。
教师教育生活的问题和解决问题的钥匙本身，并不在远处，它就蕴涵在教师的日常教育生活之中，叙事就是要发掘日常教育生活中的教育内容，主题的提炼实际上就是日常教育生活本身意义的显现。教育叙事作为一种研究的方式，它正是要提示我
们，提示每个教师，我们要改善自身教育生活，我们要关注、思考教育问题，可以直接从我们自己身边的教育生活开始，让我们在面对自己的教育生活经验或经历的同时，把我们自己的教育生活作为一个反思、关照、评价、提高的文本，或者说作为一个解读的文本，从而让我们亲历的教育生活自己说话。正是在与我们自己的教育生活文本对话的过程中，我们就有可能产生基于我们自身教育生活的、带有我们自身的生命体温的教育理念、教育思考。这种教育的理念或思考，或者广而言之，这种教育的知识，就正是来源于我们自身教育生活的知识，是我们自身的教育生活经验的结晶。我们提出“让教育生活自己说话”，也就是说让我们充分地、更多地去理解、回顾，找到对我们自己教育生活的切入点，并且，把我们自身的教育生活变成一个活生生的、有自我生命痕迹的、有灵魂的文本，去解读它、分析它、提炼它，让教师作为个人教育生活主体的主体性得以进一步彰显。
要对教育生活事件做出“‘有知’与‘无知’的相通相融的把握，就不是单靠思维、概念和规律所能完全胜任的，还要靠想象、感性直观、经验、习惯等等人的能力，只有这样才能把不在场的、无知的东西、隐蔽的东西与出场的、有知的东西、显现的东西综合为一个整体”。叙事的过程本身就是一个教师个人凭借自身的想象、感悟、盲观、经验、习惯等综合能力来对自己过去教育生活做出观照、反思、评价的过程。作为叙事者的教师个人把自我教育生活作为一个解读的文本，凭借教师必要的外在教育知识积累和教育想象，切入到个体教育生活之中，去发现教育生活过程的优点与缺失，同时也是对个体教育生活的意义的评价与再体验，敞开个体教育生活通向个体意义人生的路径。当我们以探究的姿态切入个人日常教育生活“故事”之中时，我们就会发现，平常的教育生活其实隐含着丰富的教育意义。
教育叙事，叙述我们自己教育生活的故事，每一次叙述都必然带着教师个人当下的生命痕迹与过去的生命痕迹的交流、碰撞。“教师一旦以类似于‘自传’的方式叙述自己生活中的教育故事，也就意味着教师开始以自己的生命经历为背景去反观自己和观察世界，内在地承受着对自己的言行给出合理解释的思想压力。这就促使教师进入沉静思考的层面，不得不倾听自己内心深处的声音，不得不站在自己的角度反思和挖掘自我，从而可能激发出许多连自己都意想不到的想法。这意味着他们开始不再依赖别人的思想而生活。这种教育‘记叙文’使发生的事件不再随记忆淡忘而成为无意义的东西，它以记述下来的形式保留了‘历史’，给看似平凡、普通、单调、重复的活动赋予独特的韵味，从而固守了一份对这个世界和生活创造的意义。”
正是通过叙事主题的提炼，而把日常教育生活提高到自我意识之中，从而让我们在教育叙事的过程中，把生活中偶然的教育事件历史化，把平凡的教育生活琐事意义化，把过去的教育经历永恒化，教育叙事因此而成为敞开教师生命意义之门的重要方式。
在细节中呈现意义
我们每天都在经历着一个又一个的教育事件，我们的教育生活就是由一个又一个的教育事件累积而成。正是那些活生生的教育生活故事，有意无意地影响着学生，也影响着教师自身在教育生活中的生存状态。那些被我们关注到了的，以及那些有意无意地被我们忽视的故事，都可能成为对教师和学生的成长与发展卓有意义的教育生活故事。教育叙事，就是讲述我们的教育生活的故事，讲述那或隐或显地蕴涵着教育意义的故事。那影响着学生和我们自身生命成长的细微脉络，就可能在故事叙述的过程中清晰地展现出来，同时也展开我们的教育生活如何发展的可能路径。正因为如此，以讲故事的形式出现的教育叙事，因为其对复杂教育生活中的细微脉络的揭示，而使之区别于一般性的故事讲叙，成为我们对自身教育生活的反思性实践，并成为增长我们的实践性知识、提升这种实践性知识的品格的重要形式。我们讲故事的过程就是不断地回溯、观照过去、现在，发现我们未来教育生活的可能路径的过程。
教育的意义、意蕴存在于教育生活的细节之中，叙事研究通过讲故事的形式，把个人的教育经历活生生的文本呈现出来。“说”的过程就是反思的过程，讲故事的过程就是品味、体验、发现、评价、判断的过程。对自我教育生活的不断发现，就成了教师超越昨天、超越日常生活经验的教育生活状态的基础。叙事研究，让我们自己很好地回到我们的教育生活中，让我们在接近我们自身过去的教育生活的同时，找到超越过去的教育生活的契机。每一次反思都是一个新的起点，都让我们获得对过去的一种弥足珍贵的亲切的感受。同时，又沉淀、结晶出对过去教育生活的宝贵经验、宝贵的个体性教育知识。这种知识是教师在个体性活动中获得的，是教师亲身经历的，这种个体性的、反思性的经验知识，不同于教育学教科书上的宏大叙事、教育理论和教育话语框架。对教师个人整个教育生活经历的反思，不仅是为了澄清个人的教育生活，而且还可以发现一个教师的成长与相关因素之间的关系，把那些司空见惯的材料，发黄的日记、照片等体现当时当地的教育生活情境，浓缩到研究材料中来。这不仅是教师个人教育生活的历史，也是见证教师教育生涯成长的历史。所以，当我们今天去发掘过去的教育生活的时候，实际是发掘我们作为人、作为职业人的心灵、精神、人格、教育理念及个体成长的历史。
“强调讲故事，就比较强调回到历史现场，强调回到历史的情景中去。讲故事是回到当时的历史情景中来叙述那一段历史，而且这一叙述要特别注意一些历史细节的呈现。讲故事是以描述为主的，所以要特别注意历史细节的呈现，这样才能造成历史的现场感。”好的教育叙事需要一种生命的现场感，让人一下子就能进入真实生命的细微脉络之中，感受教育生活的内在道理。生命的幽微之理是需要细节来显现支撑的，几句梗概性的大话不足以显现教育的生命意蕴，唯有细节才能更多地、更丰富地显现生命的本相。教育是人性的艺术，叙事就是要展现教育所蕴涵的人性之细微机理，有些叙事之所以单薄，就是因为其中缺少了映射生命细微之理的细节，显示不出人性的丰富性，不能敞开对教育与生命的细微理解，少了一种唤发生命幽微想象的现场感。
刘小枫在《沉重的肉身》“引言”中曾这样写到：
黑夜静得让我们心惊。这个大孩子说，我给你们讲个故事。
他坐在破旧的窗台上，讲起了柯南・道尔的故事，故事中的惊险覆盖了我们心中的恐惧。接着，他讲了凡尔纳讲的奇妙的故事、雨果讲的令人感伤的故事、梅里美讲的让人痴想的故事。他叙述的时候，我们不再惊恐地四处张望，不再慌张地想要寻找蜡烛，甚至不再期待电灯重新亮起来。
这个大孩子讲的别人讲的故事，像温暖的手臂搂抱着我们，陪伴我们被遗弃的、支离破碎的长夜。时间、若有若无的时间被叙述填满了。
在这里，“破旧的窗台”、“四处张望”、“寻找蜡烛”、“不再期待电灯重新亮起来”，都是一种细节的再现。正是这种细节的再现，把作者沉迷于彼时的故事之中的，洋溢着生命气息的现场感真实而细微地呈现了出来。
这就是细节的力量，只有当我们深入地把握事件中真实生命的细微表现，我们才可能把事件中细致入微的教育机理显现出来，深化人们对教育的认识。否则，我们的叙事就只能成为现成教育理论话语的延伸，或者说注脚，写一个故事，无非就是印证几个现成的教育命题，叙事对于教师自身、对于整个教育理论的独特意义都没有显现出来。我们只是在自我头脑里面现有的教育理论名词框架之中来叙事，而没有就真切地融入我们自身所经历的教育事件本身展开叙事，发掘其中细微的教育意蕴。复杂而丰盈的教育生活变成了干巴巴的、枯干的抽象概述，失去了教育叙事应有的生命的丰盈感与血肉的温情，失去了叙事的灵魂。
真实是叙事的生命，真实需要日常教育素材的积累。如果说人生就是道路，那么叙事就是路的敞开，就是把教师专业发展在教育人生的历程之中敞开。回到教育的事件本身，回到细节，回到事件之中真实的生命存在，显现其中幽微的教育内涵，而不是简单地被外在的教育概念所牵制、同化，真正显现事件本身的教育意义，这就是教育叙事所追求的基本目标。
叙事作为生命的姿态
不管何种叙事，本身即意味着对自我生命经历的一种关切与询问。叙事作为一种生命的姿态，意味着我们会随时留心、充分关注生命周遭中的细节，并且懂得随时收集、珍藏、爱惜这些细节。在这个意义上，究其根本而言，叙事的姿态其实就是一种对自我生命与自我周遭的他人生命的悉心呵护。当叙事成为教师日常教育生活的一部分，意味着对自身教育生活的不断的探问、反思和意义观照成为了教师教育生活的基本姿态，实际上就意味着叙事成了教师改变自身日常教育生存状态的契机，成为教师不断走向美好教育生活的可能的方式。正如叶澜教授所言：
教师的研究能力，首先表现为对自己的教育实践和周围发生的教育现象的反思能力，善于从中发现问题、发现新现象的意义，对日常工作保持一份敏感和探索的习惯，不断地改进自己的工作并形成理性的认识。从这个意义上来讲，教育研究成了教师作为专业人员的一种专业生活的方式，他自己创造着自己的专业生活质量，这是教师在专业工作中自主性和自主能力的最高表现形式。教师研究能力的进一步发展则是对新的教育问题、思想、方法等多方面的探索和创造能力，运用多方面的经验和知识、综合地创造性地形成解决新问题方案的能力，这使教师的工作更富有创造性和内在魅力。同时，教师创造意识和能力的形成，在教育实践中的成功，会使他十分看重对学生创造意识和能力的培养，无疑，这是未来教育十分期望实现的价值。
教育叙事作为一种切近于教师日常教育生活的研究方式，让我们与自己所从事的日常教育工作更为亲近，让我们在平凡的、逐步习惯化的日常教育工作中发现幽微的教育意义，从而获得我们对自身作为教师生命个体存在的价值与意义的发现与提升，并可能成为我们走出教育生活中的习惯，提高我们对自我教育生活反思、批判的能力，也提升我们的教育生活的创造性品格，从而有效地改造、提升我们的教育生活质量的重要途径。
成长的伤造成了生命的痛感，有痛感的生命只要顽强、坚韧、有热度，就有机缘超越伤口带带的苦难，得到升华。就算深陷痛苦、寂寞、孤独，也阻隔不了生命的向往和憧憬。在向往和憧憬的远方，有寂静坦荡的原野，有光影变幻的辽阔。一颗跳动的鲜活的心，就算是伤痕累累，也有吞云纳月的气势。
卡耐基说：“任何困难都不可能锁住一颗有向往的心灵。”一颗有向往的心，就算是光色尽失，也会选择振作，从艰难中站立起来。一如又聋又哑又瞎的海伦・凯勒，以全部的生命力量，处处奔走，播洒爱的光芒，建立起一家家慈善机构，让爱的温暖照在每一位残疾人身上，带给他们无限的希望。
人生的许多感悟，都是从认清这个世界的伤痛开始的。因为病痛，我们学会了体恤；因为经受挫败，我们学会了谦卑；因为生命的缺憾，我们学会了扶持；因为失去得太多，我们才知道拥有的可贵；因为看到了生活的苦难，我们才有了悲悯之心。
一个人，遭受挫折、失败，拥有难了的遗憾，失去了什么都不可怕，可怕的是，有意无意让这些伤口无限扩大，并因此一蹶不振。生命^程中，每个人都会碰出伤口，没有哪一道伤口可以完全复原，但面对伤口，我们可以打上一个完美的补丁，让伤口开出花来，并藉此让它愈合到最理想的程度。
是的，苦难不是人生的挫折，而是人生的存折。生命伤口一旦依靠顽强的意志愈合，就会变得美好、难忘，顽强的生命力总是苦难磨砺出来的。人生总有光明和阴影交错，对于一颗强大的心，所有的一切，都不能打断生活的去路。一如乌云覆盖的天空里，常常有阳光竭力冲破遮盖的场景。一颗勇敢乐观的心，就是一道冲破残酷现实的生命之光。
——引子
人生在世，似乎总在进行着痛苦和快乐的交替，就像经历黑夜之后，注定要走过黎明。
生命，每天都在悄无声息地流逝，轻盈而安静。日子在岁月的年轮中渐次厚重，一些天真的、跃动的、抑或沉思的灵魂，就在繁杂与喧嚣中，被刻上了深深浅浅的沧桑的印痕。
很欣赏这样一句话：生活本是一场虚妄。
我们每个人就在这场虚妄里跋涉、拼搏、坚强，在真实的笑里哭着，在真实的哭里笑着，当我们能够微笑着面对自己的伤口时，那些停留在时光深处的忧伤，早已被洪荒无声的转走。
深深懂得，这世界并不是所有的东西都符合想象。有些时候，山是水的故事，云是风的故事，也有些时候，星不是夜的故事，情不是爱的故事。生命的旅途中，每一个人都在路上，有许多人走着走着就散了，有许多事看着看着就淡了，有许多梦做着做着就断了，有许多泪流着流着就干了。
也许，人生，原本就是风尘中的沧海桑田，只是，回眸处，世态炎凉演绎成了苦辣酸甜。
一位诗人说：假如生命是一首歌，就要谱写快乐；假如生命是一条路，就要奔腾雀跃；假如生命是一团火，就要燃烧洒脱。
是的，一些得到，不一定会长久；一些失去，未必不会再拥有，重要的是：要让心，在阳光下学会舞蹈；让灵魂，在痛苦中学会微笑。
给生命一个微笑的理由。不必抱怨生活给予了我们太多的磨难，不必抱怨生命中有太多的曲折，如果大海失去了巨浪的翻滚，就会失去雄浑的个性；如果沙漠失去了风沙的狂舞，就失去了原本的壮观。人生，就像一次次弹跳，总有升，总有落，把每一次的失败都归结为一次尝试，把每一次的成功都淡看成一种必然，放平心态，得不到的东西不去强求，风雨来了，坦然面对，保持一颗乐观、豁达的心，微笑着去面对挫折，去接受幸福，微笑着去品味孤独，去战胜痛苦，也许你会发现：天也蓝，海也蓝；也许你会品味：苦也甜，乐也甜。
给生命一个微笑的理由。易中天说：“如果你简单，这个世界就简单了”。其实世界并不复杂，复杂的是人心，是复杂的人心让这个世界变得复杂了。人生没必要自寻烦恼，真诚地对待身边的每一个人，微笑着面对每天的生活，做好自己该做的，欲望少一点，自由多一些，过自己的生活，走自己的路，做简简单单的自己，又何愁不会快乐呢？
给生命一个微笑的理由。因为，微笑是生活中的阳光，寂寥无助的时候，不妨微笑，那是对自己的一种鼓励；伤痛沮丧的时候，不妨微笑，那是对自己的一种支持；成功得意的时候，不妨微笑，那是对自己的一种回报。微笑可以使人快乐，微笑可以使人年轻，微笑可以让人充满激情，不论得与失，成与败，微笑都是人生的最佳选择。
对着朋友微笑，那是一种热情；对着亲人微笑，那是一种挚爱；对着陌生人微笑，那是一种善良；对着仇人微笑，那是一种大度。微笑，是强者对人生最完美的诠释；微笑，是从从容容的人生态度。微笑是一种心境，是宠辱不惊，花开花落的豁达；微笑是一种风度，是气吞山河，海纳百川的大气；微笑是一种真诚，是以诚相待、心底无私的坦荡。微笑是人类最好的名片，一个懂得微笑的人，生活中一定是一个快乐的人。
“只要心是晴朗的，人生就没有雨天”，生命，有时只需要一个甜美的微笑。
以前,我不懂得珍惜生命,不能使自己活得光彩有力。可自从我从网上看到这篇《一个女孩的故事》后，给我极大的震撼。
这篇文章说的是一个叫黄美廉的女孩，从小就患上了脑性麻痹症。这种症状十分惊人，因为肢体失去平衡感，手足常会乱动.医生根据她的情况断定她活不过6岁.可是这样一个女孩,她坚守着信念,坚强地活了下来,还考上了美国加州大学,并获得了艺术博士学位.
在一次演讲会上,她告诉了我们使她坚强地活下去的信念.我们一看,她写下了这么几行字:
一.我好可爱
二.我的腿长的很美
三.爸爸妈妈那么爱我
四.我会画画,我会写稿
五.我有一只可爱的猫
最后,她以一句话总结:"我只看我所有的,不看我没有的.
关键词：人生理想；人生价值；教育叙事研究；事例教学研究
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1003-949X（2013）-03-0017-02
一、引言
理想信念教育是大学生思想政治教育的核心内容，也是长期以来困扰大学生思想政治教育的难点之一。从理论上来说，理想信念具有实践性、超越性、时代性、多元层次性等特征；从实践上来说，理想信念是包含人的认知、情感、意志等在内的综合活动。这表明，大学生理想信念教育是一个时代性的话题，并不存在一个固定的理想信念教育的“课程论”和“方法论”。 高校《思想道德修养与法律基础》（以下简称《修养》）课是每个大学生的必修课程，是实施理想信念教育的主渠道和主阵地。固然，导致当前大学生理想信念失落的因素是多方面的，但与教师对该课程教学内容的整体理解与教学方式的把握也有非常重要的关系。笔者认为，要想在理想信念的课程教学方面达到好的教学效果，就需要探究与时代精神相契合的大学生理想信念教育的课程内容和教学研究方式。本文拟以《修养》课中理想信念与人生价值的内容为出发点，对《修养》课程教学中关于理想信念教育的内容和方法做一必要的探究，从而为增强大学生理想信念教育的实效性提供一些可供借鉴的思路和方法，以求教于各位教育同仁。
二、人生价值的完整理解
人生价值与人生理想是《修养》课中两个密切相关的核心范畴。就目前高校《修养》课程的内容设置来看，人生价值和理想信念各分两章（第一章和第三章）来讲述。在对人的价值观的诸多理论中，对人生价值的理解是迄今为止最为合理、也最为全面的。因此，对人的价值的准确把握，就成为我们确立大学生理想信念教育内容的的理论前提，同时也是探究理想信念教育的方法论依据。关于对人生价值观的特征，我们可以做如下三个方面的理解。
首先，认为，人的价值是其生存价值、享受价值和创造价值的统一。人首先要存在，然后才有人的活动。所以“世间一切事物中，人是第一个可宝贵的。” [1]这就是人的内在价值，它是人的价值的前提和基础。
其次，人的价值观坚持个人价值与社会价值的统一。
再次，人的价值观坚持劳动贡献与主体素质统一的价值标准。人的社会价值既然是人满足社会需要的属性，那么人就必须通过自己的辛勤劳动为人类和社会做出贡献以确证和实现自己的社会价值。“主体素质包含诸多因素：知识文化教养、劳动生产技能、思维创造能力、政治觉悟、理想情操、道德品质、审美能力、个性等等。”[2]主体素质是在为社会劳动贡献的社会实践中形成的，反过来又可以促使人们为社会做出更大的贡献。
人的价值本质在于通过创造性的实践，把人的自我发展与完善，同造福于人类的贡献相统一。“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[3]人的内在本质表明人应该自我价值肯定，但是这种肯定应该是自觉的而不是盲目的，只有意识到自己是一个有价值的存在物，把人生看作是一个价值过程，从而自觉地发挥和运用自己的聪明才智和能力，通过自己的拼搏奋斗去追求人生的最高价值，才是自觉的自我肯定。“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造，而人却懂得按照任何一种尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象；因此，人也按照美的规律来构造。”[4]人的外在价值则说明一个人只有以他的贡献为人类谋利益，才是有价值的人，而且人的价值总是同这种贡献成正比例的。
“人们追求崇高的生活理想、道德理想、职业理想、社会理想的过程，也就是为了得到自身价值的实现和升华，而从主观和客观两个方面作出实际努力的过程。”[5]所以，实现自身的价值，还必须要有在道德境界上的攀登和升华。
综上所述，我们可以对人生价值和人生理想的关系做一大体界定：人生价值是指主体人的主观目的、需要和才能在与客体相互联系中，所表现出来的肯定性和积极意义。“人生理想是一种尚未实现的人生价值；人生价值是实现了的人生理想。人生理想是人们选择和实现人生价值的内在动机，人生价值是把这种动机付诸于现实的结果。”[6]前文已经提及，本文拟从课程论和教学论的视角对《修养》课教学中关于理想信念教育的内容和方法做一必要的提炼与总结，因此关注的焦点不在于人生价值和人生理想之间具体的逻辑关系（此问题将另文讨论）。
三、化理论为方法、化理论为德性
我国著名哲学家冯契先生的哲学宗旨是“转识成智”，即从知识之学到智慧之学，具体说来就是“化理论为方法、化理论为德性”。“我这里所指的理论是指哲学理论。指智慧，就是关于宇宙和人生的某种见解，某种真理性的认识，它和人的自由发展是密切相关的。”[7]笔者认为，思想政治理论课教学的功能就在为学生提供关于人生理想、人生价值等方面的一些重要理念，通过在学习、生活中对这些理念的自觉践行，从而达到塑造人、完善人的目标。
（一）通过直观教学法，透视生命的价值，这是理想信念教育的现实起点。 “人类精神的任何活动领域，都是在现实中吸取理想，再把理想转化为现实。”[7]生命的意义不仅表现在物质方面，更重要的是精神上的升华，生命教育的最高层次也就是生命的升华教育，即理想信念教育。 “通过教育活动培养具有公民素质的人，就是要在我们的教育中培养自由、自尊、尊严、个性和有创造性的生命个体。”[8]
树立关爱生命、欣赏生命、尊重生命的理念，是激发学生的对生命、生活的热情，培养其生活理想、道德理想。在《思修》人生价值观的教学实践中，我们将生命教育的相关理念渗透在其中。从内容上来说，首先要让学生树立关爱生命的理念。关爱生命一方面要领悟生命的宝贵性。生命的宝贵性体现在四个方面：其一，生命是短暂的；其二，生命是不可重复的；其三，生命是脆弱的；其四，生命是不可替代的。关爱生命的另一方面就是敬畏生命。其次要树立欣赏生命的理念。生命的不同阶段，有着各种不同的美，不仅要求我们善待生命、珍惜生命和呵护生命，而且要求我们完善生命、展示生命和激扬生命。再次要树立尊重生命的理念。每个生命都是独一无二的，具有不可替代性、不可重复性和唯一性，每一个生命都有其区别于其他生命个体的天赋、兴趣和爱好。
（二）运用教育叙事研究，使学生正确理解理想信念教育中的诸多关系。从理想信念教育的教学内容来说，需要正确处理诸如理想与现实、个人理想与社会理想、理想与奋斗的关系等。人生的理想是个人理想与社会理想的合题。正确协调个人理想与社会共同理想的关系，是《修养》课中理想信念教育中无法回避的问题。只有协调好二者的关系，才能科学回答人生价值的问题。 “人生理想正在于通过创造性活动为社会作出贡献，同时实现自我价值。这是从群己关系、自我与社会关系上讲。”[7]个人理想，就是个人在物质生活和精神生活包括道德需求方面的向往和追求。共同理想是一定社会的人们共同的向往和追求，它影响和制约着个人理想，为个人理想的形成和实现提供了条件。个人理想应当与其相处时代的共同理想相一致，把实现个人理想与实现共同理想结合起来。
为了使这部分内容的讲解更具有理论的说服力，我们采用教育叙事研究的课程教学方式。叙事包含着个体层面、社会层面的基本结构性经验，是个体乃至人类的一种知识组织方式和基本的思想模式。通过描述个体生活以及对个体生活故事进行解构和重构，叙事研究获得了对个体行为与经验的解释性理解，发现了隐匿于个体日常生活中的意义。“从外延来看，教育叙事研究是教育研究对叙事研究方法的一种整体性借用，那些运用叙事研究方法研究教育问题的研究都可以称之为教育叙事研究；从内涵来看，教育叙事研究的本质属性在于它聚焦于个体日常教育生活中的某一现象，分析现象之中个体的一系列教育生活故事所包含的基本结构性经验，对个体的行为和经验建构进行解释性理解。因此，教育叙事研究是研究者通过描述个体教育生活，搜集和讲述个体教育故事，在解构和重构教育叙事材料过程中对个体行为和经验建构获得解释性理解的一种活动。”[9]相对于传统的研究范式而言，教育叙事研究更强调与人们教育经验的联系，即以教师自身的真实教育生活为基础，并通过故事叙述来描述教师在真实情境下的教育经验、教育行为以及总体教育生活。“在教育叙事研究过程中，研究者描述研究参与者的个体生活，搜集和叙说作为个人的研究参与者的生活故事，撰写基于研究参与者个人生活经历的叙事故事。作为一种独特的质的研究形式，教育叙事研究的一个本质特点是：关注个人，通过搜集故事来建构田野文本数据，报告个人生活经历，并探讨这些经历之于此一特定个人的意义。”[10]教育叙事研究的主要形态有历史故事（历史文献研究、历史人物研究、历史事件研究）、民间故事和自传故事等。[11]
（三）立足于“以人为本”的教育理念，运用案例教学和事例研究教学，凝炼《思修》课中的理想信念教育内容，培养学生独立的人格、良好的人际关系以及社会关怀精神等综合素质，这些都是理想教育的题中应有之义。前文已提及，主体素质包含知识文化教养、劳动生产技能、思维创造能力、政治觉悟、理想情操、道德品质、审美能力、个性等诸多因素，这些素质都是人的生命展开中不可或缺的组成部分。《修养》课程的一条主线是社会主义核心价值体系，通过该门课程的学习，要培养、提升学生的三方面的素质即道德素质、思想政治素质和法律素质。大哲学家康德曾说过，“思维无内容则空，直观无概念则盲。”我们也不妨说，“形式无内容则空，内容无形式则盲。”在此，我们以《思修》课中绪论部分和第二章中的相关内容为依托，阐述案例教学在培养大学生理想信念教育的作用。
培养学生坚定的政治立场和政治素质，也是理想信念教育的重要内容。《修养》课中第二章是关于爱国主义的内容。《修养》课承担着培养学生正确的“四观教育”即“价值观、人生观、道德观和法制观”的任务。爱国主义是一种理性义务（道德要求）、政治责任（政治原则）和法律义务（法律规范），爱国主义也是个人实现人生价值的力量源泉，这些是从爱国主义的调节对象即个人与祖国的依存关系来说的。因此，我们可以说，爱国主义是“四观教育”教育的升华，当然也是理想信念教育的内容。关于这方面的案例在历史和现实社会中俯拾即是，当然我们需要选择能充分说明问题的例子。比如在在对爱国主义是一项重要的政治原则时，我们会给同学播放《东京审判》中梅汝博士为争取自己席位的视频片段。“如论个人之座位，我本不在意。但既然我们代表各自国家，我认为法庭座次应该按时各受降国的签字顺序排列才最合理。首先，今日系审判日本战犯，中国受日本侵害最烈，且抗战时间最久、付出牺牲最大，因此，有八年浴血抗战历史的中国理应排在第二，再者，没有日本的无条件投降，便没有今日的审判，按各受降国的签字顺序排座，实属顺理成章。” 他义正言辞地维护了当时国家的尊严和利益。
以上只是从《修养》课程中人生理想、人生价值内容的角度，对理想信念教育的课程内容和教学方式做了一些思考。笔者始终认为，《修养》课程的教学内容和教学目的基本就是一个理想信念教育的问题，只是各部分内容对学生素质关注的焦点不同而已。况且，《修养》是一门实践性很强的课程，在日常的教学实践中，事例研究也是《修养》课程理想的教学模式。事例研究模式不同于课堂教学中的举例，教师的举例是为了说明问题或证明某种观点，是教师在讲授模式中常用的一种方法。而事例研究模式在一定意义上是与讲授模式相对立的，事例研究模式强调“事例中心，参与中学”。[12]事例研究模式是以事例为载体，以学生参与为中心的一种教学模式。
事例研究模式在我们的教学实践中成功运用。每学期开学，教师会要求学生成立一个6到8人组成的学习小组，每个小组要民主推荐一名组长，而这个学习小组就是事例研究模式开展的主体。教师一般在每学期前两周会选择一些社会热点问题讲解示范。之后，教师让学生准备下次课堂上讨论的社会热点问题，要求小组代表在课堂上做主题发言，再请其他同学讨论，最后教师做适当点评。我将这一事例教学命名为“每周道德与法律发现及其评论”。实践证明，这一模式很受学生欢迎，改变了以教师讲授为主的传统思想政治理论课教学的范式，增强了课堂教学的效果。以“每周道德与法律发现及其评论”为载体的事例研究模式的开展，拓展了学生的思维空间，在具体的事例研究中，同学们自觉或不自觉地运用哲学、伦理学、教育学、管理学、文化学、心理学等学科知识，对问题进行了深入具体的思考。事实上，这就一个教学相长的过程和“转识成智”的过程，也是主体素质不断丰富的过程，亦是学生理想人格生成的循序渐进的过程。“从理想和人格的关系来说，人格是理想的承担者，理想是人格的主观体现。人的认识、意愿、感情、想象等因素综合地体现在理想之中。在把理想化为现实的过程中，人格也得到了培养。” [8]
参考文献：
[1] .选集（第4卷）[M].北京：人民出版社，1960.
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[3] 马克思， 恩格斯.马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，2008.
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[7] 冯契.人的自由和真善美[M].上海：华东师范大学出版社，1996.
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[10] 张希希.教育叙事研究是什么[J].教育研究，2006（2）.
人生的灵魂在“故事”上
说到故事,不得不提一下近年来日益火爆的电影市场:票房虽然越来越火,但是国内一些大导演却越来越不会讲故事。所谓国产大片,往往只是意味着有大明星、大投入、大场景、大炒作……至于故事是否精彩,并不会因为是大片就有质量保证。但不管怎样,好电影的灵魂,毕竟还是在故事上。今年贺岁档里的一部“大片”,被人们传诵的卖点居然成了:“快来看看大片能拍得多烂!”故事讲得让人啼笑皆非,上多少大腕都没有用。
人生也是如此。精彩与否,不在于是否有大头衔、大投入、大场景、大浮华,而在于你的故事。且这个故事不是讲的,是用自己的一生去“写”的。
每个人,不管乐意也罢,不乐意也罢,都在不停地演绎自己的故事。人和动物的差别之一,就是人知道自己的故事,对自己的故事有觉知,人与人之间会互相“阅读”他人的故事,也会反复咀嚼自己的故事。
故事是更高位阶的价值
曾经看过一个故事:一个年轻漂亮的美国女孩,在金融论坛上发了一个问题帖:我怎样才能嫁给有钱人?
这个美国女孩说:“本人25岁,非常漂亮,那种让人惊艳的漂亮,谈吐文雅,有品位,想嫁给年薪50万美金的人。可问题是我约会过的人中,最有钱的年薪25万,这似乎成了我的上限。要住进纽约中心花园以西的高尚住宅区,年薪25万远远不够。我来是诚心诚意请教的:怎样才能嫁给有钱人?我见过有些女孩,长相如同白开水,但她们却能嫁入豪门。”
下面是一个华尔街金融家的回帖:“我怀着极大的兴趣看完贵帖,让我以一个投资家的身份,对你的处境做一分析。从生意人的角度看,跟你结婚是个糟糕的经营决策,你所说的其实是一笔简单的财貌交易。但是,这里有个致命的问题:你的美貌会消逝,不可能一年比一年漂亮,但我的收入很可能会逐年递增。从经济学的角度讲,我是增值资产,你是贬值资产,不但贬值,而且是加速贬值……”
说这个故事绝无嘲笑这个女孩的意思,但是我们其实还可以从故事的角度来解答她的疑问――对男人来讲,选择不同的女人,就是在选择不同的人生故事。
如果非要把恋爱对象的选择看成一次交换的话,那么其实是在用故事来交换。钻石王老五不等于是傻子,这样一个状态的女孩,可能会给王老五们换来的故事,显然不让人满意。我们可以看出来,故事,其实也是一种价值。对于那位女孩子来讲,学会用故事之美来升华自己的容貌之美,才是“增值”之道。
不仅对结婚对象的选择,有些人会干脆把人生的过程看成交易――执着于计算人生的投入产出比。但这就如同你是自己人生的导演,即使拍出一部大制作、大场景的电影,也需牢牢记住――电影的灵魂是故事,人生这部“电影”的最大价值的根本,在于你产出了什么样的故事。
笔者不是说人生不需要计算收入问题,这很重要,而是在强调:如果非把人生看成与时间的交换的话,那么你换回来的故事,才是人生的灵魂所在,故事是位阶更高的价值,是一种让人超越的价值。
人生不仅需要“GDP指数”来衡量,更需要用“故事指数”来衡量。
故事是一种信仰载体
我们曾经就信仰问题做过专门讨论,认为有信仰不等于非要信神,只要对超越人力的力量――例如规律――有敬畏之心、遵从之心,就是有信仰。
其实,故事就是信仰的一种。因为每个人都在不停地演绎自己的故事,这可不是想停下来就能停下来的;每个人的故事也会被别人或者自己品评――这也不是想不做就能不做的。每个人自己“写”出来的故事,是很客观,也是直接体现一个人生命价值的载体。
从故事的角度看人生,就给人生赋予了美学意义和信仰意义,因为它是一个人过去创造的,以及正在创造的历史。
你的故事就是你的信仰,珍惜自己的故事吧,因为经过时间的洗礼,一个人留给后代的,除了故事,估计什么也难以真正留下。
故事之美与故事之丑
电视剧《乔家大院》的结尾部分,有个让人记忆深刻的场景:年迈的乔致庸,对着镜子仔细看自己,突然用手指着镜子训斥起自己来:“你是谁啊,我都不认识你了,看看你都做了些什么?我不认识你!”
老年乔致庸为什么说不认识自己?这时候他的票号已经实现了汇通天下,乔致庸也人近暮年,但是在乔致庸的早年,父母是把他当读书人培养的,并不打算让他接手生意。早年的教育,把乔致庸定型成了一个读书人。读书做学问承载了他太多的理想,若不是家道中落,乔致庸肯定是沿着既定路线走下去的。
也可以说,乔致庸对自己用一生写的故事并不满意。而这是最重要的评价――自己对故事是否满意,才是关键所在。
而只要是故事,就有美丑之分。然而,故事之美在哪里呢?
《庄子》讲:毛嫱和丽姬,人们都以她们为美,但是,鱼见了她们就赶紧潜入水里,鸟见了她们就赶紧飞起,到底谁才知道真正的美是什么呢?
庄子的话还可以引申出另一层意思,就是不同类型的人,会有不同类型的需求,有的人就是“人来疯”,那么努力让自己在人前风光并有所成,就是个美的故事;有的人就是爱闷头做事,觉得在学问上有所建树才是最有价值的,那尽管去坐冷板凳自得其乐,也是个美的故事……
美的故事与丑的故事的差别在于:美的故事会完成一个寻找自己、发现自己、救赎自己、释放自己、实现自己的过程。这往往是美的故事的主线,这也是一个心灵成长和做事能力成长,两者逐渐合二为一的故事。
而丑的故事,则往往在追求别人眼里自己的故事是否漂亮;但最丑的故事,则连这种意识都没有,不仅故事“写”得不像自己,而且“写”得不真亦不善。
每个人都有淡淡的忧伤，不能说的苦楚，他们有着自己渲泄的方式，不同的处理的结果。而外人看来，随个人变化而有不同的看法。
在这个卑微的世界里，有许多卑微的人活着，他们不知道为什么要活着，难道仅仅只是为了生儿育女，一代传一代麽？还只是为了做世界里的小丑呢？这些问题让他们更加陷入迷惘，他们不知道怎样开航人生的风帆，驾驭缰绳，命运的安排使他们走过岁月的一段素白。生死对他们来说了了此生最后向卑微的世界说一次再见而已。过多的留恋，过多的残忍。
每个人都有他存在的意义。那么我存在的意义是什么？我以为自己会有一个传奇的故事。从悲伤的热火中熬过苍白的残忍的故事，我回望过去风影，却在等待的过程错过，我不知道怎样撰写人生，一味的梦幻，真实中映照出邪恶。以为华丽的故事有华丽的结尾，却是写者的恶作剧。很多事都不是我们能想象的，我们的错觉误导人生的方向。
人生亦是如此。偶然的一次挫败，就成为他人口中的议论，嘲讽，以致于毒辣的言词逼迫人性的善良。我们生存在这个“适者生存”的社会，每时每刻为自己的生计不断用生命的源泉消耗，直到对世界的怨恨泰然处之，或许对世界的不满而撒手人寰。终止一生忙碌的奔波，一生的苦与乐，一生到头来自己都不敢想象的的一生是如此的残烈。我仰望白云，竟净白的让我头晕，机翼划破他们的快乐，拆散他们你中有我，我中有你的欢快情怀。飞鸟尖锐的叫声响穷天空之阔，似乎讥讽脆弱的白云，骄傲的展翅高飞，飞向夕阳的尽头，落霞的顶端。
