时间：2023-10-08 15:33:40
引言：易发表网凭借丰富的文秘实践，为您精心挑选了九篇历史研究的主要方法范例。如需获取更多原创内容，可随时联系我们的客服老师。
关键词: 初中物理 探究式实验教学 主要环节
一、引言
在素质教育的前提下,初中物理教学工作者必须竭尽全力、想方设法,使得物理课堂更加生动有趣,积极地调动学生的主动性,激发学生的创造性。在初中物理教学中,探究式教学方法是一种很好的教师与学生互动的教学方法。在物理教学中教师要特别注重以人为本,以学生为本。教师在课堂教学和管理中要善于分析、研究学生的需要层次和结构,强调学生的主观能动作用,增强学生自我激励、自我调控、自我完善的能力,让学生体验责任感和成就感,在愉快中完成学习任务。探究式实验教学是指学生在教师的指导下,从学习和社会生活中选择并确定研究的课题,用类似科学研究的方式,主动获取知识、应用知识、解决问题。它具有自主性、开放性、实践性、探究性。比课本上的实验难度高,得到什么结果,都是有价值的。它的价值在于探究的过程和方法,更能充分展现出学生各方面的智力特长,有利于进行多元评估。
二、探究式实验教学
物理教学的探究性是物理新课标的主要特征。传统的实验教学的设计过于强调实验对物理知识的验证。教师要改变实验教学“照方抓药”式的现状,加强物理实验的探究性设计。教师在教学中要引导学生发现学习和生产生活中的有意义的物理问题,根据具体情况设计解决物理问题的实验方案,并予以评价和优化;通过实验收集有关数据,并加以科学的处理;通过交流讨论,分析综合对实验现象做出合理的解释,得出科学的结论;初步认识实验条件控制、数据定量处理、模型和假说等科学方法在物理教学研究中的应用。
三、八年级物理探究式实验教学的主要环节
科学探究的形式是多种多样的,其要素有:提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作。八年级物理教师在实验探究教学中可以给学生提供一些程序上的“工作单”,让学生学习探究。结合八年级课堂实验教学实际,比较好的形式有以下主要环节:提出问题―猜想与假设―设计实验―进行实验―分析和论证―评估与交流。探究式实验教学的主要环节,为教师设计教学策略提供参考的框架,为教师有效地开展教学活动提供了帮助。实际教学过程中可以涉及全部,也可涉及部分,要根据实际适当安排突出不同环节的探究活动。现在引用义务教育课程标准实验教科书八年级上册《物理》第四章第三节(人民教育出版社)加以说明。
提出问题:水在沸腾时有什么特征?水沸腾后如果继续加热,是不是温度会越来越高?
猜想与假设:可能的答案。
水在沸腾时有水泡,有热气,还有滋滋的响声。
水沸腾后如果继续加热,温度会升高/降低/不变。
设计实验:
用酒精灯给水加热直到沸腾。当水温接近90℃时每隔一分钟记录一次温度。在图上作出水沸腾时温度和时间关系的曲线。
分析和论证:
可以从这个实验中得到什么结论?跟你猜想或假设有何差异?
评估与交流:
在实验过程中是否有误差?某些仪器(如烧杯,酒精灯)的使用方法是否正确?若验证结果与自己设想的不同,原因在哪里?在实验过程中是否发现了新问题?是否有继续研究的兴趣?
通过这个贴近生活的实验,学生可以培养发现生活中物理现象的兴趣和自主学习的习惯,了解生活中的物理现象,提高学习物理的兴趣。
四、结语
随着社会科技的快速发展,知识不断更新,这就要求八年级物理实验课堂教学也要与时俱进。以学生为主体,教师为主导,教学以提高学生的物理探究能力为目标。教师通过有效启发,极大地激发学生的求知欲望。八年级物理教师平时要注意及时捕捉当地、当前的热点问题作为课堂教学内容的背景材料,以激起学生学习的兴趣,帮助学生较好地掌握知识,了解前沿,更好地提高师生之间的感情、态度和价值观的教育。当然,八年级物理教师,也应该考虑到学生的接受能力。由于学生学习能力有差异,因此在实验教学中实施探究式教学方法时,教师要能因材施教,依据不同学生得出的不同的实验结果给出学生能接受的讲解。总之,在八年级物理教学中实施探究式实验教学,师生双方受益,但对于实验难度的把握也提出了新的挑战,这种度的把握也要和学生的掌握能力相一致,这是值得深思的又一个难题。
参考文献:
[1]张义仁.物理[M].人民教育出版社,2007:3.
[2]张宪魁,王欣.物理学方法论[M].陕西人民教育出版社,1992:3.
[3]张立华.初中物理课堂教学中如何培养学生的创新能力[J].中国校外教育,2009:74.
关键词：高考；专业化；历史研究
在历史课程标准“课程的基本理念”中就要求培养学生探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力。在江苏版考试说明中四大类十二小项考查目标基本涵盖了历史研究的能力要求。就江苏历年高考卷来看，历史研究考查的专业性越来越强：2008年第21题第4问考查了历史研究的范畴，分值2分；2009年第25题C第1问考查了史料的分类，分值3分；2010年第23题第2问考查了史料的价值，分值2分，第24题第4问考查了史学研究的原则，分值1分；2011年第22题第3问，考查了如何论证历史结论，分值6分；2012年第22题第2问考查了历史研究的综合内容，分值9分。一系列的数据变化说明，对历史研究考查的分值在不断加大，考查的能力要求也在不断提高。由此我们可以看出，懂得一点历史研究无论对于解答高考试题，还是彰显历史课程的魅力都是非常重要的。
高考一直是高中教学的指挥棒，在高考试题中怎样体现历史研究的呢？我们以2012年高考江苏卷第22题为例。
第22题，以萧公权的康有为研究为例，以“时代、史家与历史认识的修正”为主题进行论证。要求：观点明确，史论结合，逻辑严密，表述清楚，字数250字左右。读罢题目确实难以下手，不过仔细阅读三段材料我们发现，萧公权对康有为认识经历了从假民权、假维新到真民权、真维新。引起这一变化的原因主要有两方面：一是对有关康有为材料的掌握，二是学者自身认识的深入以及萧公权遵循了“过则勿惮改”的古训。也就是说历史认识的变化是在掌握历史史料的多寡之后逐渐变化的，当然也与治史者自身的史德有关。另外，材料三恩格斯的论述给我们提示了要从哲学层面即历史唯
物主义和唯物辩证法的角度来认识历史。为此，我们可以把这道题目进行一个转化，即在历史唯物主义和唯物辩证法的指导下，尊重历史的客观性，在认识历史的过程中不断修正对历史的认识，从而还原历史的真实面貌。
如何开展高中历史研究的教学呢？
一、学点史学史，了解历史研究的价值取向
在教师的指导下阅读一些古代史学理论的著作或者名篇，例如，司马迁的《报任安书》和《太史公自序》，了解古人撰史的目的，“述往事，思来者”。学习刘知几提出的“史才三长”和章学诚增补的“史才四长”，明白史家对自己的修养要求，学习中国史学的优良传统：秉笔直书，不虚美不隐恶，提倡实录，编写信使。了解王国维的“二重证据法”，将新发现的史料与古籍记载结合起来，以考证古史；了解陈寅恪注意史料真中有伪、伪中存真的特点和诗文的史料价值，善于以史注诗文和以诗文证史；了解顾颉刚的历史地理，拓展历史研究的视野和范围。总之，通过学习让学生明白历史研究的价值取向：一是求真，即说话或亮出观点，需要根据，即需要史实支撑，需要逻辑判断，否则只能是猜测。二是对历史上的人和事进行科学的价值判断，这也需要建立在史料的基础之上，不能是戏说、胡说。
二、懂点史料学，初步掌握史学研究的方法
明白历史唯物主义和唯物辩证法的基本知识，能够简单运用数学、系统学、语言学、逻辑学、心理学、调查法、考古学等方法。能够对史料进行搜集、整理与简单鉴别，例如，史料的分类：口头的（民间传说、民歌、回忆录、口述史）、实物的（遗迹、遗址、遗物）、文字的（碑刻铭文、档案、文献著述、图片）、影像的（照片、影视、录像）。史料的搜集：利用各种检索工具（字典、辞典、表谱、索引、年鉴等）搜集史料，通过平时读书和阅报积累资料，利用访谈、调查等搜集资料。能够对鉴别的史料进行分析和解释，从中提取出各种有用的信息。
三、尝试研究性学习，感受历史研究
历史研究光靠理论学习是不够的，还必须勤于实践。在实践中巩固已学的知识，完善和拓展新的知识。一方面，教师要更新教学理念，转变教学方式，为学生的主动学习创造必要的条件。在课堂上以材料、问题等带动教学的开展，坚决杜绝以教师的讲来代替学生的学；在课后以多样化的作业方式巩固课堂成果，如，布置历史习作、历史制作，开展历史调查等等。另一方面，要经常性地开展研究性学习，从课题选择到材料收集再到得出结论、成果展示，在教师的指导下，在活动中，感受历史研究，锻炼、提升学生历史研究的
能力。
关键词：研究性学习 学习方法 学习模式
中图分类号：G633.5 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2013）03-0147-01
随着新课改的推进，历史研究性学习已在种信息历史教学中普遍开展起来，并取得一定成效。但作为一个新生事物，历史研究性学习在开展过程中还有一定误区，尚需进一步澄清。
1 历史研究性学习活动的本质特征
从词源来看，历史有两层含义：一是指过去发生的一切，二是指历史学。作为本体，历史指的是人类的经历及其所创造的一切，它是过去的、既定的、不变的；作为认识，它指人类对自己过去的回忆与思考。和其他任何研究一样，历史研究也含有两个层次，一是以创建或生产人类文明史上新的精神产品为目的，提出假设、设计方案并进行论证；二是对已有的历史研究结论进行论证为目的设计方案并进行论证。历史研究的流程大致包括：选择一个问题或假设；研究者根据问题或假设收集证据；对证据进行解释，排除边缘证据；根据解释表述观点。从心理过程看，是对历史未知对象的探视、确立及其意义的判断以及对已知对象的真实性、正确性进行解释、确立或否定的过程。
但是，研究性学习与历史研究毕竟不是一回事，两者的研究过程和最终追求价值是不同的，前者的价值在于其对社会的贡献，强调对他人的有用性，而后者强调其教育价值，主要是对学习者有教育性。所有，从实际需要看，在学校教育情境下，完全严格地依照史学研究的方法和程序开展研究性学习不仅没有必要，更不具有现实性。
2 历史研究性学习中的方法问题
科学方法是一切研究的根本。历史具体问题的研究方法需要采用一般性和特殊性的方法。一般方法，这是适用一切历史学科的研究方法，它又可以分为分析方法（如历史分析法、阶级分析法），实证方法（如考证法、校勘法），叙述方法（如纪事本末法、编年法）。特殊方法，是适用于各门专门史的个别方法，可分为研究历史地理的测量法、研究经济史的统计法、研究科技史的模拟法等。
这些方法，对于广大的学生来说不可能一一掌握，即使对于历史教师来说也只能略知一二。因此，我们应当在尽可能地丰富自己的同时，有选择地将历史研究中的常见方法渗透在教学和研究性学习的指导之中。作为重点，平常在历史研究学习中应当掌握的方法主要为分析和实证方法。在以往的历史教学中，分析方法运用的最多，探讨的也最多，而比较忽视后者的研究。
提高历史实证能力的重要方法就是要重视史料。它是借以研究与反思人类活动的前提和根据，包括文字记录与人类活动的遗迹、遗物以及口碑等三类。对中学生来说，在研究性学习中，虽然难以搜集直接史料，但简间接史料还是必需的，特别要培养学习者的史料意识，形成有理有据，论从史出的思维习惯。
3 历史研究性学习的有效模式
历史研究性学习虽然追求的是一种个性化的学习模式，但由于它发生在历史教学活动中，因此必须与日常教学相结合，否则很难保证有多大的生命力。目前，人们习惯采取课题研究、活动设计等开放的形式，但如下方式笔者认为更值得尝试。
3.1开放式习题
这种习题条件不完备、结果不确定、思路开放、表达形式多样化，多以培养能力、训练思维为目的的认知类习题。学习者不可能在教材中找到现有的答案，必须通过自己努力，查找资料，提出假设，论证假设，表达观点。既然是习题，一般来说它出现在一段教学之后，依附于一定的知识。所以，教师也应当对学习主题进行研究，了解学习者的动机，研究学术的有关发展，才能设置比较合理的习题。可以引进目前史学界争鸣的问题，以促进学习者的研究。例如，对科举的一点思考；是吗等等。学习者发现自己参与到史学研究的前沿，更会促进其主动学习的动机。当然，开放式习题也要注意题目的设计，要尽可能贴近学习者，要设计一些情境化的问题。
3.2教材研究
在教师的合理分工和指导下，对学习材料进行分析研究。对学生历来说，就一段历史进行研究，并在此基础上编写学习材料供大家共同阅读是具有挑战性的事情，也极具有吸引力。其过程可分为：教师和学生根据现有的条件，精选一段教材内容作为对象，学生根据自己情况选择一段，并提出自己所具备的条件和开发的目的，在教师的指导下学生选择参考资料，按照自己心目中的历史与编写样式，编写“教材”作为对原教材的补充，学生的积极性很高，也取得了不少收获，最重要的是学生们以研究者的眼光看待原来认为是圣经般的课本，自信心和能力也得到很大提高。
3.3背景式预习、共创式课堂
关键词：高等教育学；历史研究方法；多学科研究方法；高等教育史
历史研究法是借助于对相关事物发展过程的史料进行分析、整理，从而认识研究对象的过去和现在并预测其未来的一种研究方法。其实质在于探求研究对象本身的发展过程和人类认识该事物的历史发展过程。高等教育历史研究方法大概分为以下几个步骤。
一、提出研究问题
首先，在进行高等教育历史研究时，应分析研究课题的性质、所要达到的目标以及有关的资料条件。这里应指出的是，不是任何问题都可以无条件地使用历史研究法，所以要权衡必要与可能。
这里要处理好几个关系：
第一，史观同史料的关系
处理好教育史观同教育史料的关系，是为了坚持教育研究的科学性和党性的统一。建国以来，史学界在史观和史料孰为重要的问题上展开了争论。我们认为二者不可偏废，即以史料为基础，以史观为指导，首先是掌握史料。
第二，教育同政治经济的关系
教育是历史的产物，受当代政治经济的制约，只须有共同的历史背景，不同国家或教育家，也会产生同样或类似的教育制度和教育观点来。如孔子提出启发式教学，古希腊哲学家也同样提出过。近代西方国家先后出现普及义务教育和生产，劳动教育，也都为了服从当代资本主义经济发展的需要。
但是各国教育史告诉我们：教育对促进政治经济发展有反作用。英国曾经是世界产业革命的策源地，一变成为"世界工厂"，执世界工业生产和国际贸易的牛耳，但仅仅一百年光景，欧洲大陆的德国赶上了它，美国更是后来居上。原因之一是英国没有让教育发挥应有的作用，像古老的剑桥和牛津大学还作为培养绅士和牧师的场所，而游离于技术革命之外。相反，美国抓住了教育，把智力投资同经济投资紧紧联系在一起。美国经济史学家福克纳在《美国经济史》一书中总结说"我们不可能做到准确估计教育对工业和国家经济发展的影响，但可以肯定说，这种对人的投资是在技术日益发展的时代提供有技能的劳动力的一个重要因素。"
第三，广大教师智慧同教育家个人贡献的关系。
一种教育经验的传播和理论的建立首先要看到它是广大教师智慧的结晶。这是历史唯物主义的基本观点。这是并非无视教育家个人的作用。一种朴素的教育经验，为什么有的人能够提炼上升到理论高度，有的人则不能？正是在这个角度上，我们肯定孔子、夸美纽斯是卓越的教育家。
第四，教育发展的普遍规律同特殊规律的关系。
教育发展过程有普遍规律，也有其特殊规律。人类社会发展经历着五个阶段。这是一般规律，从而决定了世界教育发展的共同模式。但是另一方面，由于各民族国家有其自身的历史特点，又决定了各个国家民族教育发展的不同模式。即使在同一个民族国家，处于同一个社会形态，而由于经济发展不平衡和政治体制的不同，也决定了教育形态的各异。古希腊的雅典和斯巴达两个城邦教育体制就不一样。
二、搜集史料
三、对史料进行鉴别、评价
因为搜集史料和对史料进行鉴别评价是可以同时进行的，所以放在一起说。
教育史料中包括第一手材料和第二手材料。第一手材料是指从过去保留下来或者目睹或参与了某个现象的个体为记述该现象而创造出来的信息源（如日记、歌曲、地图、一组测验成绩）。在历史研究中，几乎任何一个物件或口头叙述都可以成为第一手材料。 主要有：
（1）文本和其他媒体，文本材料是历史研究最常见的一次文献类型。
（2）口述史。在许多文化中，人们用民谣、传说或其他口头语言形式为后世保留过去事件的记录。
（3）遗物。
（4）定量材料，人口普查记录、学校的预算、上课出勤记录、教师的成绩登记表、测验分数和其他数字数据的汇集都可以为历史研究者提供有用的资料。
第二手材料：是指某个文件或其他类型的记录信息（如录像带），其中作者讲述了某个自己不在现场的事件或情形。第二手材料的作者叙述依据的是目睹过事件或参与了事件的个体的描述或记录。
教育档案总的说属于第一手材料。档案具有两重性：首先是它的原始性，再则是它的记录性。它是历史的产物，也是研究历史的重要资料来源。历史上也曾经有过伪造立档单位档案，即档案赝品，应用者要善于鉴别、决定取舍。由于教育问题总是同当代的政治、经济、教育、文化、科学技术发展相联系，所以研究教育问题，除了查阅教育档案，也要查阅与教育有关的其他档案，既要看正面的档案，也要看反面的档案，使问题研究更加客观、全面、深入。
静态的史料固然重要，动态的史料也不可缺少，这就得进行调查、考察、参观、访问。一种教育史实，往往档案中看不到，需要向当事人了解，从他们现身说法中，取得第一手材料。电影纪录片、电视和教育卫星也是动态史料，而且是最生动、最能反映历史真实的动态史料，因而受到各国政府的重视。
四、对史料进行分析、解释
（1）历史分析法。所谓历史的分析方法，是通过整理，排比史料，在错综复杂的历史中分析和清理出发展线索，明确其内在的相互关系或因果和关系，论定问题的是非。也就是说，历史分析方法是以观念的形态再现历史发展的自然过程，其特点是丰富性。直观性和具体性。
（2）逻辑分析法。历史研究，必须遵循形式逻辑规范，以它作为定义，推论和判断的一般程序，逻辑的分析方法，正是指运用逻辑学方法去认识研究历史山的教育问题
（3）阶级分析法。在研究教育家的思想时，因为个人是从属于阶级的，任何一个教育家的教育思想和活动，都离不开他的世界观和政治立场。应当把它们联系起来考察。
一定的教育是一定历史条件下的政治经济的反映，因此对教育制度，也要做具体的历史分析
（4）顺向考察和逆向考察方法。教育发展过程具有两种历史联系：一是从既往的事实探究教育理论和实践所产生的原因。二是从往后的事实探究教育理论和时间所引起的结果。在方法上，前者应用顺向考察，后者则应用逆向考察。
但是过去我们都习惯于应用前一种方法，而没有或减少用后一种方法。实际上这二者对于解释教育发展的客观规律都是必要的。因为任何时代建立的教育制度，或孕育的教育思想，由于历史和阶级限制，它的全部性质、内容及所发生的作用，它所蕴藏的积极因素和消极因素，要经过一段时间的实践检验，才能呈现和暴露出来，从而据此作出合乎实际的判断。
（5）纵向研究和横向研究方法
教育发展经历着漫长而复杂的过程，这些过程包含纵向的和横向的两个方面。为要揭示这个发展规律，就得应用纵向研究和横向研究方法。
作为一对矛盾运动，所谓纵向研究，就是指，由于社会经济的发展、生产方式的改变而引起教育制度、内容等的更迭，它的表现形式是从低级状态过渡到高级状态，而所谓横向研究，就是指，在教育制度方面，它同政治经济体制的相互关系、本国同外国教育的相互关系；在教育思想方面，它同当代哲学、政治和伦理思想的相互关系， 它的表现形式是从分散状态过渡到整体状态。
五、形成研究报告
参考文献：
[1]李文兵.高等教育多学科研究中的历史研究探微.现代教育科学，2010，3.
[2]王守义，畅饮婷.历史研究方法短论.晋阳学刊，1990，2.
[3]高时良.教育的历史研究方法述略.教育评论，1985，5.
[4]林伟.20世纪中期以来美国高等教育史学发展初探.教育学报，2009，4.
[5]邓佑玲，杨阳.中国舞蹈高等教育发展的历史研究.北京舞蹈学院学报，2012，3.
[6]王飞，张宝昆.高等教育史研究中历史真理与历史价值的统一.教学研究，2006，11.
[7]李均.开拓历史通往现实之路--潘懋元先生在高等教育史研究上的建树.教育发展研究，1999，3.
[关键词]微观史，史学碎化，宏大叙事
[中图分类号]KO [文献标识码]A [文章编号]0457―6241(2011)24―0003―03
自20世纪中叶以来，历史学的领域一直在扩大，历史研究的题材越来越多，也越来越细，不仅是家庭、婚姻、妇女、儿童、老人等社会群体和社会生活成为历史研究的对象，而且像感觉、身体、仪式、象征、记忆等非传统的历史题材也纷纷进入史学研究者的视界。
史学的现状及发展趋势，从好的方面讲，将史学的领地扩展到囊括每个人和所有种类的人类活动，极大地丰富了历史学，对历史社会的认识更加全面和细致，这说明，史学在发展；但从另一方面看，人们也发现，这种发展是有一定的代价的，这就是史学的碎片化。史学的碎片化不仅使历史知识变得支离破碎，在某些情形下，由于历史研究者专心于奇闻趣事，注意力集中于社会边缘的人和事，史学正在失去关怀的重心。正像《年鉴》杂志所指出的那样，“历史学的研究领域加速扩张，有待探索的领域层出不穷，这导致了意想不到的危险，即产生新的隔绝。这不再是社会科学各学科之间的隔绝，而是以新的专业化的方式在历史学科内部造成的相互隔绝”。英国史学家彼得•伯克在一次访谈中也曾讲到，“我很遗憾地意识到了历史研究之日益碎片化，就像人类知识总体的碎片化一样。从集体来看，人们知道得越来越多。从个别来看，要看到一个人自己的‘领地’与其他领域的关联，变得越来越困难”。
在这种情形下，我们毫不奇怪可以同时听到两种不同的声音，一些人忧虑史学的前景，认为历史研究不应碎片化，并希图防止史学碎化，如伯克认为，务之急是“要停止碎片化和专门化。或者，至少要将事物看作一个整体、在不同学科之间展开合作的有意识的努力，来抵消和抗衡专门化和碎片化的趋势”翻㈣。而另一些人则认为史学碎化得还不够，支持历史研究进一步碎片化的趋势②。
历史研究中存在的碎化问题似乎在微观史研究中得到比较典型的体现。
微观史学虽然不以规模较小的研究对象为限，但它的确以历史上的个案或微小的事件和人物的研究见长。人们熟知的微观史代表作金兹堡的《奶酪和蠕虫》、戴维斯的《马丁•盖尔归来》，叙述的就是关于某个普通人的经历和故事；达恩顿的《屠猫记》叙述的也是一件普通的事情；勒华拉杜里的《蒙塔尤》讲述的是一个较小的地方小区里的人与事。在德国，微观史学以研究“日常生活史”闻名，仅这个名称就足以说明德国微观史学家所关心的主要是社会地位微末的人和生活中习以为常的事。日常生活中的人与事成为历史学家关注的对象，大量地进入史学领域以后，历史研究的题材便极大地丰富起来。
不过，微观史研究本身并非必然会引起史学的碎化。在依托某个具有总体性的宏大历史架构的情况下，微观史研究不会游离于宏大历史主题，反而与宏观历史形成一种互补的关系，比如微观研究可以揭示以往的历史研究中不易发现的现象，这种研究结果或者可以用来充实宏大历史架构，给历史的大结构和大进程增添具体内容。或者可以用来纠正以前的某些观点或思路。在经过若干例个案研究以后，倘若人们发现了存在于其中的某些共性，而这些共性与以前的某些具有普遍意义的结论不相符合，那么，新的结论甚至可以取代旧的概括。总之，与宏观历史主题相联系的微观史研究完全可以成为总体史的组成部分，或者成为观察总体历史的一个很好的视角和途径。正是在这一意义上，人们也喜欢将微观史学比喻为“显微镜”。
的确，个案值得研究，重要的原因在于个案中包含着可以反映某个时代、某个社会的大量信息，研究者把它们置于显微镜下进行细致的观察，可以捕获到与该个案有关的那个社会的细节，该微观研究从而成为人们认识个案所发生的那个时代、那个社会的一扇窗户。由此，该个案及研究的结果就有了独特的历史价值和意义。在《马丁•盖尔归来》②这个故事里，马丁•盖尔的经历绝对离奇和独一无二。但是，随着故事的展开，人们可以发现马丁•盖尔的经历完全是在他所处的那个社会的情景中发生的，他的经历没有超越那个时代的乡村社会对爱情、婚姻、性关系的习惯和一般性看法，也受到时的财产继承、司法方面的制度性约束。可见，马丁•盖尔的故事不管如何奇特，它也需要被放在16世纪法国乡村生活和法律的价值和习惯之中来理解。该个案的研究者戴维斯说过，“就马丁•盖尔而论，没有了早期现代法国国家的司法体系和人们对于社会流动性的广泛期望，他的故事就没有了意义。历史学家必须在这些高度聚焦的研究和更加广泛的研究之间保持不间断的对话，并将对话所可能具有的意蕴充分发挥出来”。法国历史学家拉杜里的《蒙塔尤》则是“以小见大”的历史研究的典型，拉杜里通过《蒙塔尤》来反映13世纪晚期到14世纪早期法国乡村社会的生存状况和农民的意识，他用一滴水与显微镜的关系来比喻教区与宗教裁判所，并且用“一团泥”来说明个案研究的价值和意义：通过一团泥，人们可以了解所有泥制品。只有泥是真实的，变化的只是名称而已。
大体上讲，目前人们所了解的、有重要学术影响的微观史学作品总是与宏大的历史结构和进程联系在一起的。一旦建立了这样的联系，相关历史细节的研究不会发生离散的倾向。
然，微观研究脱离了历史的整体背景，史学就不可避免地会出现支离破碎的情形。个案成为一个孤立的观察对象，不仅这一研究对象在整个历史架构或进程中找不到合适的位置，而且，这种研究的学术价值也会随之降低。研究者专心于这种案例，只能是发一发思古之幽情而已。有人在20世纪80年代中期曾经批评西德的历史研究正在离开历史学的宏大主题而“走向了微小的生活世界，走向了日常生活的昏暗领域与边缘角落”。这一批评或许有些过头，但只研究“昏暗区域”和“角落”，那一定是荒唐之举。此外，我们应该注意到，微观史研究者普遍重视文化人类学的叙述方法，就是对研究对象做极为细密的描述④。假如用“密描法”去叙述一个游离于宏大历史主题之外的微观对象，不免令人感到小题大做。这然也会遭人批评，有人指出，这种做法就好比是研究者围着一个偏离中心的鼹鼠窝，堆砌一座文字山。
所以，对历史做细微的研究与历史学的碎化还不是一回事。细微的研究是对总体历史中的局部的细化，不以粉碎历史全局为追求。而碎片化则是不顾、甚至否定宏大的历史结构和进程，具有与中心离散的倾向。在史学失去中心和重点、缺乏可
以包容微观历史内容的大结构的情况下，历史研究的对象越来越细微、选题越来越怪偏，碎化的趋势就不可避免。
这样一来，微观史研究会不会引起史学碎化的问题，就转化为历史学者是否信任和依赖总体历史的问题。史学发生碎化，根子就在于人们对有关的宏大叙事失去信心。在这个过程中，后现代主义的影响在史学中不断扩大，助推了历史研究的碎片化。根据后现代史学思想的代表性人物弗兰克林・安克斯密特的说法，“后现代主义首要地是表达了这样一种认识：今天的一切东西都在走向碎片化、解体和丧失中心的方向”。史学的碎化体现了后现代思想在历史研究中的回应。所以，后现代主义与史学的碎化有直接的关系。
后现代主义助推史学碎化主要在两个方面：
一是动摇和否定宏大叙事。从20世纪70年代起，西方历史学中逐渐弥漫着对宏大叙事的怀疑气氛，很多人不再相信进步的观念，否认历史有规律性，反对就历史过程做因果关系的分析，不承认经济和社会因素在历史进程的基础性作用。后现代思想从理论上否定了六七十年代的历史学家孜孜以求总体历史或“社会的历史”的雄心，为史学的碎化做好了理论准备。正如彼得・伯克所言，“微观史是整个学科在那一特定时刻所需要的东西。也就是说，它的出现，源于对于宏观历史性质的某些主导性解释模式的不满。到1960年代晚期和1970年代早期，我们当中的很多人看到了结构史的缺陷。因此，微观史就抓住了这一专业性的层面”。
二是在微观史研究中找到寄托。在后现代思想的影响下，人类好像失去了方向在漂浮。这种迷失方向的状态反映在历史学的实践中就是宣称微小的、偶然的事件可以产生巨大的、不可控制的后果。这样，微观史研究领域很自然地成了践行后现代史学思想的理想场所。事实上，微观史研究与后现代历史思想确有一些共性，使它们易于接近，比如微观史所研究的是众多的、具有个性特征的微小对象，这与后现代主义者追求差异性、多样性、偶然性是相吻合的；微观研究中的人与事往往是处于社会边缘的人或生活中的琐碎小事，这又与后现代主义所擅长的从边缘出发去解构中心的路径相一致；微观史学关注人的经历，重视文化因素，倾向于采用文化人类学家的描述法来叙述历史，这符合后现代史学认为历史表述就是讲故事的主张，如此等等共性，使得后现代主义很容易在微观史研究中找到了用武之地。
由此看来，如若微观史研究的发展对于史学的碎化应当承担一定的责任，那么，这主要不是因为微观史学的研究对象过于微小和众多，实在是因为后现代主义在解构宏大叙事的同时，把微观史研究领域当作落实后现代史学思想的载体和场所。而这正是历史学之所以碎片化的要害之所在。当然，从另一个角度来看，这也提出了为了防止史学的碎化，我们是否需要更加合适的宏大叙事的问题。可以肯定的是，史学的碎化最终也不利于微观史的发展，因为微观史的前途同样系于这样的大叙事，正如彼得・伯克所说，微观历史研究若想规避回报递减法则，那么其实践者需要展示小社区和大历史趋势之间的关联。
参考文献：
[1]弗朗索瓦・多斯著，马胜利译碎片化的历史学：从《年鉴》到“新史学”[M]，北京：北京大学出版社,2008
[2]玛丽亚・露西娅・帕拉蕾丝－伯克编，彭刚译新史学：自白与对话[M]北京：北京大学出版社,2006
【关键字】高考 历史课堂 历史研究
在学校组织的暑假培训时看了纪连海老师的《从看宋代城市经济》课堂实录，纪连海老师通过引导学生对《清明上河图》的观察、分析，最后归纳出宋代经济发展的表现和原因。纪连海老师的这节课很好地向我们展示了一节历史课其实也就是一次历史研究的过程。近几年的高考题中也体现了对历史研究的过程和方法的考察。同时这也是高考考核的目标与要求。江苏省高考考核目标与要求――获取和解读信息、调动和运用知识、描述和阐释事物、论证和探讨问题――正是从事历史研究基本的素养、过程与方法。在高中历史课堂上要落实这些目标和要求、考试中能加以运用，必须在课堂上能对学生加以培养，让一节课成为学生探索、研究历史的过程。在课堂上如何进行实施呢？笔者认为可以从以下几个方面进行。
一、研究问题的确定
好的开始是成功的关键。研究问题的确定是一节课能否顺利进行的关键，是完成教学任务的第一步。
研究的问题让学生自己来确定。引导学生结合已有的教材和教师出示的课程标准、教学要求、教学目标或考试大纲来确定研究的问题。问题的设定一定要细化、可操作。如“的影响” 可以细化，像对、近代教育、近代军事、近代交通、近代思想文化、近代科技等各方面的影响。在问题设定时要注意问题和问题之间的关系，形成结构，问题也要有一定的广度和深度。如学习“殖民扩张和世界市场的拓展”时，可以引导学生确定这样的一些问题，1.新航路开辟后最早走上殖民扩张道路的是哪些国家？ 2.荷兰的兴起有哪些条件？到17世纪时荷兰占有哪些殖民地？ 3.英国霸权建立的原因有哪些？归纳英国成为“日不落帝国”的过程。4.早期殖民扩张的手段有哪些？以黑奴贸易为例，早期殖民扩张为什么主要采用这些手段？5.怎样理解“这一切标志着资本主义生产时代的曙光”。这些问题对学生形成知识结构，加深理解方面都有重要作用。
研究问题的确定也要兼顾学生生成性问题，如在学习“近代中国物质文化与习俗的变迁”时，有的学生就可能出现“长袍马褂、西装和社会变化”的问题。学生课堂上生成性的问题是学生积极主动思考问题、学习兴趣浓厚的表现，对于这样的问题要积极地进行引导、解决。
二、所需材料的收集和整理
在江苏省高考考核目标与要求中明确提出了对“获取和解读信息”能力的考察。各地高考题也基本都是以材料的形式出现，对材料阅读、理解和运用的考察就是对研究历史基本方法的考察，在教学过程中一定要突出“材料”的地位。在平常的教学过程中，老师们也注重对阅读、理解和运用材料能力的培养，但过于被动，往往是教材已有或学生已经知道了结论，用材料进一步加深学生对结论的印象。在这一过程中没有能真正让学生通过材料分析问题得出结论。纪连海老师《从看宋代城市经济》的课堂展示了不同于平常运用材料的过程。在教学过程中可以把已有的材料全部出示给学生。这些材料不用拘泥于教材上已有的，可以是其他的文字材料、图片视频材料，甚至是学生自己表述的口头材料。材料可以是学生自己收集，也可以由教师准备。学生根据确定的研究问题进行分类整理。在使用材料时要让学生认识到历史研究的一个基本原则――论从史出，所选的材料一定要能够说明问题。通过这种做法可以最大限度地培养学生阅读、理解和运用材料的能力，同时也可以培养学生求真的学习精神。
三、研究方法的运用
在近几年的高考试题中体现了对历史研究方法的考查。如2013年江苏历史试题第23题，第1问是通过“运用统计方法对历史资料进行数量分析”，第2问是通过“人物心理活动”。每一种历史研究方法也就是一种看待历史的角度，每一种历史研究方法的学习，也是对学生思维的训练，从不同角度分析问题、解决问题能力的培养。在课堂上要向学生介绍一些主要的研究历史的方法，如计量史学、心理史学、比较史学、后现代史学等。
研究方法的介绍可以穿插在内容的学习中进行。材料中或练习中有了数字表格，就向学生介绍 “计量史学”的研究方法；在学习中国近代史时可以介绍“比较史学”，让学生把中国近代史放到全球史观的视野下进行考察；在学习和人物相关的内容时，可以运用2013年江苏历史试题中的“心理史学”的方法进行学习。
每一种研究方法的介绍、运用也是教学方法的变化，丰富了课堂教学，拓展了学生的视野，提高了课堂效率。
四、结论的形成
关键词：马克・布洛赫；比较史；情怀
中图分类号：K061文献标识码：A文章编号：1674-120X（2016）17-0039-02收稿日期：2016-05-04
作者简介：卢昕（1994―），女，甘肃西和人，陕西师范大学历史文化学院硕士研究生，研究方向：西方社会文化史。
马克・布洛赫（Marc Bloch，1886―1944），法国伟大的历史学家，1929年他与吕西安・费弗尔等人合作创办了《经济与社会史年鉴》，成为年鉴学派的开山之祖，紧接着连续发表诸多重要的文章，其理论思想日渐成熟。他一边主办杂志，一边细致深入地研究西欧中世纪社会现状与发展概况，其研究成果《封建社会》的问世促使他成为世界著名的历史学家；他的报告《比较史学之方法――论欧洲社会的历史比较》中有关比较史学理论的系统阐述，也成就了他现代“比较史学之父”的美誉。他作为一位优秀的历史学家，其思想对史学发展影响深远，促使年鉴学派成为世界最具影响力的史学流派之一，受到了诸如伊格尔斯、斯托雅诺维奇等美国史家的高度评价，称其“对史学研究和历史方法所做出的重大贡献，在20世纪任何国家里，没有一个学者团体能望其项背”[1]，
认为马克・布洛赫等人的思想“为旧历史学转向新历史学开辟了道路”。[2]
一、为比较史学辩护的前瞻意识
为比较史学而辩护的前瞻意识是布洛赫基于历史学方法深刻研究基础上的补充和完善。他敏锐地认识到了比较方法在史学领域研究中的重要作用与突出地位，故而将之前单一、割裂、简单、零碎的比较通过文章进而整合，从而为历史学研究方法提供了统一、系统的历史学比较方法，他的历史学前瞻意识体现了他广阔的历史视野、深厚的历史素养、独到的历史眼光和敏锐的历史情怀。
现代历史比较研究方法是现代史学科学解释与分析进行历史研究的根本方法之一。“它是通过不同时间，不同空间条件下的复杂历史现象进行对比研究，分析异同，发现历史本质，从而探寻历史共同规律与特殊规律的史学方法。”[3]布洛赫指出：“比较方法作用广泛，我认为普及和完善该方法是当今历史研究的一项最为迫切的必要任务。”并且他预见：“比较方法可以而且应当深入细节研究中去。比较方法的未来可能是我们的历史学的未来，就取决于此。”[4]他为比较史学的发展奠定了坚实的理论基础。
如今，历史比较研究已经发展成为一门独立的史学分支学科，我国19世纪末便已经自觉地运用历史比较方法研究东西方文化的区别。梁漱溟先生的《东西文化及其哲学》、梁启超先生的《论中国与欧洲国体异同》均是代表成果。我国著名历史学家刘家和先生《历史的比较研究与世界历史》一文更是将比较方法利用到世界历史的研究之中，这一切成果的出现不能不归功于布洛赫早期关于比较史学理论和方法的阐述。
总之，布洛赫的报告《比较史学之方法――论欧洲社会的历史比较》，作为其比较史学理论的扛鼎之作，他通过为比较史学辩护，将比较方法与历史的研究结合起来，开创了比较史学的新视野，体现了其独到的历史情怀与深刻敏锐的历史见解，他值得被赞誉为“比较史学之父”。
二、没有比较就没有认识
比较是我们认识周围事物最重要也是最普遍的方法之一，认识事物离不开比较，观察事物也离不开比较，透过现象把握事物的本质更离不开深入、翔实、细致、严密、反复的比较，人类的一切活动都与比较方法的恰当利用紧密联系。要认识事物就要分辨事物，区别、分辨事物就要比较事物，没有了比较便无法明同异，更谈不上认识，比较在于明同异，在于深化认识，没有比较就没有认识，没有比较，理解便也只是泛泛而谈。
革命导师马克思指出：“要了解一个限定的历史时期，必须跳出它的局限，把它与其他的历史时期相比较。”布洛赫对比较方法极为重视，他指出：“比较就是在一个或数个不同的社会环境中选择两种或者数种一眼就能看出它们之间的某些类似之处的现象，然后描绘出这些现象发展的曲线，揭示它们的相似点与不同点，并在可能的范围内对这些相似点与不同点做出解释。”刘家和先生指出：“比较研究（Comparative Study）就是对不同对象进行的互为参照的研究。在一般情况下，多用来说明对同时并列的诸对象的研究。”同时他也直接指出：“比较研究的基本功能不外乎明同异。”
总之，将比较方法引入历史研究方法中为历史研究提供了新的研究途径，为人类进一步理解与认识历史提供了可能，布洛赫认为：“归根到底，千言万语，‘理解’才是历史研究的指路明灯。”
三、正确合理的比较
比较在于辨同区异，在于通过现象把握事物的本质，在于深化思维。但是我们必须要谨慎利用比较方法，比较不是万能的公式，不能放之四海而皆准。布洛赫认为：“比较方法不是万能的，科学上没有万能法宝。”
坚持可比性尺度，是比较得以进行的前提。“所谓可比性原则，即是两种或两种以上的历史现象进行比较时，必须具备共同的基础或联系。如果没有这个共同的基础或者联系就不能进行比较。所以，可比性就成为历史比较的先决条件。”比较不是对简单事实的罗列组合，它是建立在翔实细致的分析基础之上。刘家和先生指出：“同异也是历史的比较研究赖以实现的前提……无异之同不具有比较研究的条件……无同之异也不具备比较研究的条件。总之，有相同才能比其异同；有相异，才能比其同异。”布洛赫认为：“人们往往过于相信，或佯装相信，比较方法的目的仅仅在于寻求相似点；人们故意指责这种方法满足于牵强附会的类似，或者甚至不惜通过独断的假设不同的演变中某种说不清的必要的相似以臆造类似的现象。没有必要去研究这些指责有时是否曾显得合理，完全可以肯定的是，这样进行比较只能是对方法的恶意歪用。恰当地运用比较方法，相反会察觉不同点具有特别积极的意义，不管这些不同点是原有的，还是都是出自同一出发点，通过不同的渠道而产生的结果。”
由此可见，可比性原则下既要坚持同也要注意异。布洛赫其犀利的眼光从事物的同与异观察出得出同异的重要性，这一点尤为重要。人类社会的任何历史事物，只要在历史学的范围之内，具有某种共同性、相似性，便有比较的可能性。马克思举过以下例子进行证实：“倍尔西阿尼所以是一位无比的歌唱家，正是因为他是一位歌唱家，而且人们把他同其他歌唱家相比较；人们根据他们的耳朵的正常组织和音乐修养做了评比，所以他们能够认识倍尔西阿尼的无比性。倍尔西阿尼的歌唱不能与青蛙的鸣叫相比。”
归根结底，历史的比较在于明同异，同异也是历史比较得以进行的前提和条件。只有对事物进行细致的考察和比较，才能在整体上把握事物全貌，做出全面正确的认识，布洛赫区同明异的比较史学方法在这一方面对人类而言具有重要的指导意义。
四、深切的人文关怀
李剑鸣先生指出：“一个历史学家不论自己的治史的具体目的是什么，都不能忘记，史学之所以能够在人类生活中占据一席之地，绝不是为了满足他人的癖好或某个小团体的需要。而是要有利于改善人类的生活，有助于建设更美好的明天。”布洛赫说：“但愿我们能够结束这种相互不能调解的无休止的从民族史到民族史的讨论。”
布洛赫作为一位有良知且关心人类命运的历史学家，他对自身身处的环境抱有深切的关怀。他立足于20世纪20年代欧洲社会的混乱，站在历史学家世界观视野上呼吁各国关注命运发展，停止无休止的民族乱斗，使用比较史学的方法进行科学合理的历史研究，。当时欧洲社会民族国家深陷政治与利益的冲突矛盾中无法自拔，各国的史学发展停留在狭小的民族史领域。布洛赫作为历史学家，他意识到要扩大历史学研究的领地，就必须打破区域研究的束缚，打破史学发展的分裂状态，进行广泛的交流和跨学科研究。布洛赫写道：“不要以为真正的历史学家是不动感情的，无论如何，他还是有感情的。实际上‘理解’一词既包含着困难，又孕育着希望，同时，又使人感到亲切……任何与我们不同的人，在双方不可避免的冲突中，有必要加深一些理解以便于疏导，如有时间进行充分的理解，就能防止冲突。”对于他谈及的“理解”一词，联系到欧洲混乱的社会环境，主要是在于提醒欧洲各国的人民之间相互理解，相互尊重差异，。
总之，布洛赫作为现代“比较史学之父”，从他对人类历史研究的贡献而言，比较史学只是其中的一个方面。他的思想为年鉴学派的发展提供了一定的理论指导，为我们深入学习这一重要学派提供了思想来源，对年鉴学派的学习反过来更有利于我们对布洛赫理论思想的进一步认识，从而深入理解比较史学理论。布洛赫的比较史学具有浓厚的学术意识与时代关怀。
布洛赫作为历史学家，将比较方法系统地运用到历史研究中，为历史研究新领域的开创提供了可能；在此基础之上，他通过对比较史学理论翔实而又细致深入的讲解，使人们认识到比较的重要性，为历史学家研究历史提供了新的研究思路与方法；同时，他进一步指出在历史比较中要坚持可比性原则，比较的目的是为了认识，明同异，而明同异也是比较得以实现的条件；最后，他以深切强烈的人文关怀呼吁人类要尊重差异，，为人类社会的交往与发展提供了指导。布洛赫高尚的人文情怀与渊博的历史修养鞭策着我们前进。
杰佛里・巴勒克拉夫指出：“布洛赫从未把眼光扩展到观察东欧的封建社会。这样他留下了一个悬而未决的问题，而且是一个根本性的问题：封建社会是欧洲特有的社会组织形态，还是普遍存在的社会组织形态。”
因此，对布洛赫的比较史学我们在承认其局限性的同时，也要注意吸收和学习其他的理论指导，丰富和完善比较史学，坚持用科学的世界观、历史观、科学的方法理论指导比较，为历史研究服务，为人类社会增益。
参考文献：
[1]张广智西方史学史（第二版）上海：复旦大学出版社，2005.
[2]（英）杰弗里・巴勒克拉夫当代史学主要趋势上海：上海译文出版社，1989.
有的学者认为，多元化史学思潮在中国已经形成，而唯物史观基本原理的理论缺陷，使唯物史观的理论影响在下降，故历史观应当发展成为唯物辩证的以实践为基础的系统史观，其中包括将哲学认识方式、科学认识方式相结合以探求各个文明地区和各个国家、民族以及各个社会分域的历史发展规律，从事历史理论研究；也可将价值认识方式与科学认识方式相结合。
有的学者认为，历史研究必须旗帜鲜明地坚持的理论指导，自觉抵制“指导思想多元化”以及“左”倾思想影响下的简单化、概念化、公式化和教条主义等错误倾向．唯物史观传人中国之后，中国历史学发生了深刻的变化；同时，我们也必须清醒地看到，当前唯物史观面临着来自诸多方面的挑战。首先，由于历史的原因，唯物史观的基本原理被误解或歪曲，在一些人的思想中造成较严重的混乱，澄清这些混乱思想，在理论和实践上都有许多艰苦的工作要做；其次，苏联解体、东欧剧变后，国际上出现了否定的社会思潮。并在国内思想界有所反映，历史研究领域也出现了否定唯物史观基本原理的错误倾向；其三，外国历史学理论思潮大量涌人国内，但由于缺乏的科学分析，致使一些人误认为这些理论是可以代替唯物史观的“科学理论”；其四，20世纪80年代以后，社会发展和科技革命都发生了许多新变化，提出了诸如“现时代的本质和特征”等重大的理论问题．唯物史观需要面对现实，在社会生活和科学研究的实践中，不断丰富自己的概念、方法和理论范畴，关注新的增长点，而不是故步自封，使其能及时地回应社会的呼唤，随着时代的发展而发展。为了应对唯物史观面临的严峻挑战，第一，要有与时俱进的精神状态；第二，在全球化的背景下，正确认识包括史学在内的所谓学术研究“与国际接轨”；第三，高度重视史学理论在历史研究中的地位和作用，即不仅要重现20世纪50年代、80年代史学理论研究的辉煌，而且要在此基础上深刻理解当代中国和世界，把当代中国的历史科学、史学理论不断推向前进．
有的学者认为，坚持唯物史观，是指坚持基本原理．近一个世纪历史研究的实践证明，只有这种理论才提供给了人们认识历史问题的最锐利的武器，而那种赋予唯物史观的过多含义．把本来不属于它们的范畴的东西也当作其基本原理去宜传的教条主义，反倒有碍于史学的健康发展。今天，我们还必须通过历史研究的实践，吸收古今中外一切有益的史学理论和方法，去丰富和发展的唯物史观。
有的学者认为，新的历史时期，唯物史观的基本原理及其在史学中运用有着广阔的发展前景，但同时也受到来自不同方面的挑战：第一，对唯物史观的基本原理缺乏深入的了解，教条化甚至是情绪化看待唯物史观；第二，迎合西方某些史学理论，对唯物史观作所谓的“修正”与否定；第三，打着学术创新的旗号．对唯物史观做剪裁与歪曲以至否定，第四，通过各种形式的历史题材文艺作品，宣扬与唯物史观相左的历史观念．所以，必须正确认识唯物史观在运用过程中所存在的问题。在新的历史条件下坚持与发展唯物史观应付出更多的努力：其一，在对唯物史观及其指导下的史学研究进行认真反思的基础上，加強对唯物史观产生背景、时代意义、根本内涵等基本问题的研究，准确理解和把握其灵魂与精髓，澄清当前史学界的一些模糊认识；其二，根据新的历史形势，将对唯物史观的坚持与发展辩证统一起来；其三，从学术发展的规律来看，唯物史观指导下的中国史学要在新世纪获得更大的发展，关键还在于要有一大批经得起实践和时间检验的优秀学术成果；其四，作为的重要组成部分，唯物史观的学术根基广布于哲学、历史等各相关学科的理论与具体研究工作中，而作为学术与普通大众之中介的文化教育、文艺作品能否坚持唯物史观的基本观点，则是唯物史观能否深人人心的重要前提。
有的学者认为，目前研究中存在两种错误的倾向：一是在运用唯物史观之理论上的公式化与教条化；另一则是沿袭唯心史观的“从思想到思想”的诠释模式．实际上，唯物史观的思想源于“现实生活过程”的原理，为我们在这一学术领域的研究提供了科学的“本体”论与方法论。按照唯物史观的要求，我们应在三个层面上展开研究，即从广大民众、统治阶级或日益崛起的新兴阶级与思想家本人的“现实生活过程”出发，去分析相应的思想文化形态、思想流派、思想家的主张，唯有如此方能正确地阐明各种思想文化现象的本质，进而揭示其发展演进的历史规律。
有的学者认为，唯物史观也是要不断丰富发展和完善的．虽然时下没有人会对应该丰富和发展持有异议。但是一旦涉及原创性的经典结论，人们便很难有所突破，往往使丰富发展流于一句空话。而新的文化哲学是对唯物史观的丰富和发展，因为新文化观具有它的理论生命力，对社会历史现实问题具有容纳解释能力，不像其他哲学思潮和流派很少明确阐述自身与唯物史观的关系，甚至有意回避或搁置。
有的学者认为，唯物史观是一个开放的系统，即这一理论系统不间断地且广泛、深入地与外界进行物质与信息的交换，之所以这样在于其具备下列特点：第一，这一理论体系是实践的理论体系，即理论之冲破象牙塔、学院的禁锢。摆脱纯意识之形式转化为社会物质力量，是通过实践实现的，而社会实践本身就具有广泛联系，从而构成开放系统；第二，这一理论体系具有广泛的、长时间的社会适应性，从而既具长时间合理性又具有解读和发展的空间，第三，有生生不息的一代又一代学人、思想家薪火传承，宜传诠释，发展创新．开放的系统较之封闭的系统最大不同在于，它不是一次性地完成就终结了，而是在实践中不断地自我更新、自我丰富、自我完善、自我发展。
主要参考文章：
一、由“二重”向“三重”的发展
1925年，王国维在《古史新证》中提出了“二重证据法”。通过将殷墟发掘出土的甲骨卜辞与《史记・殷本纪》等传世文献的印证研究，王国维梳理、订正了商代先公先王的名称、世系，有力地证实了商代历史。其后，闻一多、郑振铎等人在研究中融入神话学、人类学材料的尝试，可视为把“二重”向“多重”扩展的滥觞。1982年，饶宗颐在香港夏文化探讨会的致词中，提出了将田野考古、文献记载和甲骨文的研究三方面结合的“三重证据法”。李学勤在转述饶宗颐观点时，则把“三重证据”理解为传世文献、考古有字材料和无字资料，即考古实物。与此不同，杨向奎在其著作《宗周社会与礼乐文明》的序言中则提出文献、考古与民族学材料结合的“三重证据”。
二、证据、证据力和证明力
在运用证据法证明历史问题、说明历史现象时，必须了解何为证据、引用的材料是否具备证据力（成为证据的资格）和证明力（材料的证明价值）。简单来讲，证据就是证明的根据、依据；历史研究法中，证据力指材料所具备的、能够解释某一历史问题或现象的资格；证明力指材料对历史事实的证实有无作用及作用大小。判断三重证据法中各证据材料的证据力和证明力，当看该材料是否客观真实、与需要说明的问题是否有关联。
三、对不同证据、证据力和证明力的检验
（一）传世文献
传世文献一般指各种传承至今的古书典籍，也包括古代流传下来的碑刻、档案、文书等文字资料。传世文献流传有序、内容宏富，最直接、最全面地反映了历史的方方面面，是学者探索还原古代社会历史文化最主要的根据。进行历史研究，抛开传世文献，无异于强令巧妇做无米之炊。其成为证据的资格毋庸置疑，对历史研究的证明价值亦贡献卓著。但传世文献在漫长的流传过程中，因为天灾人祸等事端，传承至今的版本往往已非原貌，其文本内容、精神主旨都可能与原本有出入，甚至相左。裘锡圭先生曾指出：“古本和今本的异文有时候不只牵涉到个别文句的解释，而且也牵涉到与作者的立场或整个思想体系有关的问题。”因此，在利用传世文献作为证据研究历史问题时，要做好辨伪工作，确定文献的成书年代，尽量选取较古的版本以贴近文献原貌。否则，传世文献的证据力便要受到质疑，其证明力也必然大打折扣。
（二）出土文献
出土文献一般而言，指考古发现中，出土文物上带有的一切文字资料。因长期掩埋地下，出土文献在漫长时间内都未经人为改动，保持了被埋藏时的原貌。其中，殷墟甲骨卜辞和商周金文，更是作为第一手资料，不仅填补了商周时期史料的空白，更证实了商周历史的真实性。受书写材料和保存条件的限制，出土文献与传世文献相比，数量上毕竟太少，内容也十分有限。在说明直接相关问题时，出土文献自然很有发言权；若将说明范围推而广之，则未免失当。此外，利用出土文献作证据时，也要慎重。
（三）考古实物
上述传世文献和出土文献，在证据学中属于书证；而考古实物则属于物证，当指无字的考古文物和考古遗迹，它们的大小、形状、数量、年代、花纹等所有包含的信息都应被重视。考古实物作为古代的物质遗存，其客观真实性不言而喻。如能和传世文献、出土文献结合考察，对一些问题的说明意义重大。《逸礼・王度记》记载：“天子驾六，诸侯与卿同驾四，大夫驾三，士驾二，庶人驾一。”但周天子到底“驾六”还是“驾四”的争议一直悬而未决。2002年，洛阳王城广场发掘的ZK5车马坑中出现了“六马驾一车”的遗存。因该遗存发现于东周天子所居王城之内，该地区发掘的大型墓葬中曾出土带有铭文“王作鼎彝”的铜鬲和铜鼎。“六马驾一车”的考古实物与传世文献“天子驾六”的记载以及表明周王身份的“王作鼎彝”铭文，这三重证据的有机结合，使得天子座驾之争落下帷幕。
（四）民族学、民俗学材料
