时间：2023-10-09 16:08:14
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随着我国经济发展方式的转变，国家对于应用型人才的需求持续增长。2014年5月，国务院出台《关于加快发展现代职业教育的决定》，提出“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育”[1]。2015年10月，教育部、国家发展改革委和财政部联合出台《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》（下称《转型意见》），明确了地方本科高校转型的方向与路径。地方高校深入开展教学质量评价改革是有效促进转型的重要抓手，系统的、有效的教学质量评价能够保障学校的教育教学活动在预设的目标下进行，从而促进高等教育实现经济效益的最大化。
一、高校转型发展对教学质量提出新要求
转型发展对高校教学质量提出了新的更高的要求，根据《转型意见》以及相关文件精神，具体总结为以下三个方面的要求：
（一）教学质量管理要走向多样化
高校转型的一个重要标志就是由以往的相对趋同和单一的人才培养模式向多样化的、能够体现应用技术人才特征的人才培养模式转变。新的人才培养模式要根据社会的实际需求，深层次论证人才培养目标，合理安排课程体系，以培养适应地方经济社会发展需要的各类复合型人才。这对转型高校的教学质量管理体系提出明确的要求，即必须根据多样化人才的培养需求，构建多样化的教学质量管理体系，并达到覆盖校内外各教学环节，针对不同的人才培养模式实行不同的教学管理方式。
（二）教学质量标准要突出应用导向
教学质量标准是人才培养质量能够实现科学化和规范化的准则。转型试点高校的教学质量标准在设计、制定和评价等方面都与普通高等院校有所区别。普通高等院校人才培养质量标准注重评判理论知识教学效果，而转型试点高校人才培养质量标准既对理论知识进行评判，又注重对专业实践能力的评判。由此可见，转型试点高校要以应用型人才特点为依托，凸显应用导向，注重强化实践环节在整个教学质量标准中的地位。
（三）教学质量管理队伍要实现结构优化
根据《转型意见》要求，转型试点高校要建设现代大学制度，支持相关行业和企业积极参与到高校的专业建设、课程管理和人才培养中。这就要求转型试点高校要改变原有的封闭式的培养路径，逐渐走向产教融合和校企合作的发展道路。要根据人才培养需要，积极吸纳经验丰富的企业专业技术人员参与教学质量管理，优化教学质量管理队伍的结构，从而为培养高质量的应用型人才提供保障。
二、转型高校教学质量评价的现实局限性
正规教育知识的传递能够通过三种信息系统得到实现：课程、教学和评价。课程规定可以把什么看作是有效的知识，教学规定什么可以被看作是有效的知识传递，而评价则规定什么可以被看作是这些被讲授的知识的有效实现[2]。传统的教学质量评价过于遵循统一标准而忽略个体差异，不注重学生的实际发展，在教学质量评价内容、指标设计和评价方式等方面都不能很好地适应转型高校改革和发展的需要。
（一）评价内容重知识轻能力
受传统教育思想的影响，以往的教学质量评价内容过于单一，多以知识作为评价标准而忽略了对学生能力标准的考核。在这种模式下，教学质量评价往往通过考核教师的教学态度和教学方法以及学生的考试成绩来得出评价结果。学生在考评成绩的激励下，对于知识性的问题凭借单纯记忆或积累的考试经验就可能会取得优异成绩，而实际上缺乏对知识的理解和运用，这种考评方式并不能真正培养学生分析问题和解决问题能力。
（二）评价方式过于封闭
当前转型试点高校对学生学业能力的评价主体以任课教师为主，形成同一个教师贯穿教学、考试和评价整个过程，考评方式过于封闭和单一，难以保证考评的公正性和公平性。同时，这种由学校内部评价主导的考评机制，容易忽视企业对应用型人才的实际需求，评价体系与实际操作相分离，难以发挥考评的导向功能和调控功能。对教师教学效果的评价，一方面未能体现出教师的主体地位，教师缺乏自我评价；另一方面，评价主体与教师缺乏交流，教师本身对于评价指标体系及评价方法缺乏知情权，可能会导致教师与评价主体之间存在冲突与矛盾，致使被评价教师对评价结果的接纳程度较低，难以促进教师改进不足，最终教学质量评价难免流于形式。
（三）评价重结果轻过程
目前，转型试点高校的考评模式在多数情况下安排在课程结束时举行一次笔试，笔试成绩的比重在总成绩中占60%以上。由此可见，课程成绩最终将由期末成绩决定。这种评价方式的弊端在于，学生存在侥幸心理，在平时不注重学习积累，而将希望都寄托于一次考试上，这违背了学习需要循序渐进的基本规律。这种轻过程重结果的评价方式难以促进学生及时巩固所学知识，在日后的工作中也难以将知识转化为实际操作能力。（四）评价指标缺乏针对性随着高校的不断扩招，高校的教学班级容量过大，在制定评价指标时，一些高校出于节省资源的考虑，在全校适用一套通用的评价体系，尽管有利于操作，但造成课堂授课压力过大，授课教师受到客观因素的影响难以根据专业的特点做到因材施教，在教学效果的考评中只能采用统一标准来考察学生的学业水平。这种缺乏针对性的、单一的考评方式，不仅难以体现学生对知识掌握的真实情况，还可能扼杀真正用心思考的学生的创造力。
三、转型高校教学质量评价的改革策略
当前，转型高校必须要改变当前以知识为本的评价体系，建立以能力培养为本的教学评价体系。
（一）评价主体多元化
教学质量评价不应仅是一种单纯的教学管理活动，还是一个需要众多主体参与的、与整个教学过程紧密相关的活动。因此，要基于不同利益主体的需要，从更加广阔的视角来考察教学质量评价，体现公共关怀的价值理念，让教学质量评价成为相关主体共同参与的交互活动，因此，应多角度、全方位对教学质量进行考评。目前，高校的教学质量评价主体一般由教育行政主管部门、学校领导、教学专家、同行教师、学生和教师组成。教育行政主管部门对于教学质量的评价是高校教育工作管理的一个重要方面，评价目的在于加强对高校的宏观指导，实现教学评价的权威性和科学性，从而保障教育教学的基本质量。学校领导评价包括校级领导和院系领导的评价，由于他们具备丰富的教学管理经验和良好的思想道德素质，这种评价结果一般来说相对公正，能够体现权威性和影响力。专家评价的优势在于专家具有较高的理论水平和较强的实践能力，对于教师授课的专业领域具有足够的了解，他们的评价结果将成为教师教学水平的重要参考。一般在高校内部设立由专家组成的督导组，对教师授课情况进行检查、督促和指导，评价结果直接反馈给教学管理部门和具体院系。教学是充满专业性较强又充满创造性的活动，“高校教师在其教学事务中应当而且事实上享有相当广泛的自主权”[3]。同行教师评价是一种重要的教学质量评价方式，有助于增进教师之间对同行教学水平和学术水平的了解。由于同行教师熟悉本专业教学内容，同时具备一定教学经验，评价一般具有专业性和客观性。而同行评价也有弊端，实践中多采用听课方式，需要花费较多时间和精力，对于教学经验不足的教师来说，其评价结果对提高教学效益作用甚少。近年来，学生评教在我国高等学校逐步开展并得到了广泛应用，在教学质量管理中承担重要的角色。学生评价能够对教师的教学技能、职业道德、课堂组织与管理、考试的公正、学生收获等方面做出比较系统的评价。然而，学生评价也具有局限性，如对于教学目标、授课内容是否适合等方面，学生评价显得能力不足。学生关注的多是学习的乐趣、知识的实用性以及未来就业的需要等。这种局限性会导致原本按照学科逻辑设置的课程安排，在学生的价值判断中认为并不重要，致使在评教中难以得到客观评价。相对于外部评价来说，教师自我评价更容易对自身工作绩效产生实质影响，因为教师本人最了解教学活动本身，能够针对出现的问题及时反思和检讨，在教学质量提升方面能够发挥其他评价主体不可替代的作用。然而，教师自我评价也存在问题，教师在教学活动中处于主导地位，通常会形成自我认可和自我保护的思维方式，自我评价往往是为应付教学检查的需要，很少认真反思和剖析自己在教学工作中的不足。自我评价多流于形式。通过对当前高校教学质量评价主体的分析得出，由于主客观因素的影响，各评价主体的评价结果还或多或少存在局限性。未来的应用型本科高校教学质量的评价需要多方合作，多元评价。对转型高校而言，有必要将社会评价引入到教学质量评价中来。“作为高等教育服务的消费者和利益相关者的学生和用人单位，理所当然应该成为本科教学评估的主体之一。”[4]转型对高校的影响是全方位的，转型试点学校课程需要直接与行业标准对接，渗透到具体的课程设置、设计和评价过程。转型试点高校应鼓励教师和企业进行合作，采用现场教学的方式，让学生到企业的生产和服务一线进行实地学习，实现课程理论教学与实践教学相结合，双方共同负责课程的设计和评价等工作。
（二）评价方式多样化
随着经济社会的快速发展，社会对人才的需求也呈现出多样化趋势，承担着为社会输送人才重任的高等教育也要进行多样化的改革。转型高校的职责和使命就是为国家培养合格的应用型人才。当前社会急需的应用型人才既要具备扎实的相关理论基础与实践技能，还要具备较强的创新意识和创新能力。《转型意见》明确指出，“制定多样化人才培养方案，根据学习者来源、知识技能基础和培养方向的多样性，全面推进模块化教学和学分制。”[5]因此，转型试点高校要根据人才需求的特点，转变对人才的培养方式和评价方式。实行多样化的教育就要因材施教，根据学生的特点开发学生潜能，重视和充分考虑学生的实际需求，这将有利于促进激发学生的创新意识和创造力，有利于学生自身的发展和提升学生的综合素质，充分体现以人为本的教育理念。在多样化教学模式下，高校的教学质量评价也要实施多样化模式，这将成为未来教学评价改革的发展方向。
（三）评价指标科学化
由于受到教育制度的约束和教学传统的影响，现实中的教学质量评价往往轻过程、重结果。不同高校对人才培养质量观的认识存在差异，在高校扩招前，高校的专业设置、课程设置和课程教学，都采用自主安排的方式，社会对人才需求数量较大，高校对人才培养只看重结果，而忽略过程培养。当高校扩招后，毕业生供过于求，社会对人才有更多的选择余地，选拔条件相对严格，人才培养质量将决定高校未来发展的命运。转型试点高校要抓住机遇，努力探寻适应自身发展需求的人才培养质量评价体系。教学质量评价是转型试点高校课程教学的一个重要的环节，能否建立一套较为科学合理的评价指标体系，对于转型试点高校课程教学目标的实现至关重要。评价指标的设计应贯穿教学的全过程，包括从教学任务的布置到理论课和实践课的讲授、毕业实习和就业反馈等各个环节。
关键词：教学质量；评价指标；学生；院系专家；教师
一、对高校教师教学质量评价研究的意义
目前，在人才日益竞争激烈的环境下，教学质量即培养人才的质量关乎到学校的生存与发展。而教学质量的高低是经过许多教师一系列教学活动的过程并通过学生的发展变化体现出来的，教师的教学质量直接影响学生的质量，评价教师的教学质量，促进教学质量不断提高，是全面提高学生质量的根本保证。被称为“现代教育评价之父”的泰勒曾提出：评价过程本质上是一个确定课程和教学计划实际达到教育目标程度的过程。有两个主要着眼点：一是评价；二是发展。因此，教学质量的评价无疑是一个非常重要的方面，评价过程旨在对被评价者做出判断。对教师教学质量评价的研究具有非常重要的意义，主要表现在以下方面：
1、促使教师不断改进教学，促进教师的专业发展。对教师教学质量评价根本目的是促使教师不断地查漏补缺、不断改进教学，以提高教学质量。此外，教师在教学中不断地丰富完善自己的专业知识，会有力地促进教师的专业发展。
2、可以使学校的教学管理部门了解教学情况、发现问题、总结经验，并改进工作，以达到提高教学质量的目的。评价是一种非常有效的管理手段，学校的教学管理部门可以通过对教师教学质量的评价来了解教学情况，适时进行调控，以达到人才培养的目的。
3、加强学校对教师的绩效管理工作。评价的一个重要功能就是为奖优罚劣提供依据，根据对教师教学质量的评价结果，在学校内部建立一种有效的激励机制，最终为保证教学质量奠定基础。
4、教师教学质量评价是高校教学质量监控与评估体系的重要组成部分，对教师教学质量评价的研究有助于完善高校教学质量监控与保障体系。高校对于教学质量的监控主要是通过检查和评价来实施的，教师教学质量评价是关键，只有客观公正地对教师教学质量进行评价，才能进一步完善高校的教学质量监控与保障体系。
综上所述，教师教学质量评价的对象虽然是教师，对学校管理也有非常重要的意义。但我们也应该看到，对教师教学质量评价的落脚点在学生身上，根本目的是提高学生的学习能力，培养具有专业基础扎实宽厚，具有独立人格和创新精神的学生。
二、构建高校教师教学质量评价指标体系的原则
1、方向性原则。以培养“应用型”创新人才的目标为指导，遵循教育规律，体现教育改革与发展的要求，系统而全面地反映培养目标。
2、通用性原则。评价对象是承担教学任务的所有专兼任教师，即对所有承担教学任务的教师都是适用的。因此，本研究力图剔除不同课程及专业的差别，对教师从事教学活动的全过程进行全景式观照，对教师从事教学活动的全过程进行科学梳理，即从教学活动开始的编制教学大纲、授课计划、选择教材到备课当中教案、课件的制作，一直到课堂教学以及辅导学生、课程考试、课程总结的所有教学环节的关键点量化为评价指标，以此来考查教师的教学质量，编制出具有鲜明导向性的评价指标体系。
3、科学性原则。借鉴国外有效教学理念及国内的研究成果，在对本校相关管理人员、教师、学生进行广泛访谈，对相关文献资料进行搜集、归纳和分析的基础上，对每条指标的内涵进行反复推敲，各指标的表述既明确又互相联系，组成一个有机整体，评价标准既符合现实又客观全面，教师通过努力可以达到要求，也得到了学生的广泛认可。
4、可操作性原则。具体来说，有三个方面：一是评价指标应符合实际，切实可行，既体现教师教学的特征又体现当前我国高等教育的特点；二是指标体系的数量适当，既能体现教师教学的过程又能抓准关节点；三是评价指标尽可能量化，以便在评价过程中操作实施。
5、动态性原则。对教师教学质量的评价是一个动态的过程，随着科学技术的发展，教育对象的变化，在教学内容、教学方法、教学手段等方面不断进行改革，其评价指标必须是动态和发展的。因此，对评价结果分析、反馈利用既是一个评教周期的结束，也是下一轮评教工作的开始。在这个过程中，教学管理者要对评价结果进行分析，根据变化的实际情况对评价指标体系进行适当的调整，以保证评价的效度。
三、评价主体的确定
一个完整的评价系统应该有多元化的主体参与，从不同角度对教师教学质量进行评价，然后综合不同主体的评价结果，给教师教学质量以全面、客观、准确的评价。目前，我国高校的评价主体主要有学生、专家、同行、领导与教师自我评价。在这些信息来源中，学生评价较同事评价、教师自评和专家评价具有更好的信度和效度。
转贴于
我们是对各教学环节进行科学梳理，把其中的关键点量化为评价指标的，因此，根据此指标体系的特点，最终，我们确定了由学生评价、院系综合评价、教师自我评价相结合的三维评价主体。学生是教学的对象，是教师教学的直接感受者和收益者，他们是学习的主体，是教学效果的直接体验者，对教师的教学态度、教学内容、教学方法与教学效果等感受最深，对课堂教学质量最有发言权。院系领导本身是教学的直接组织者与管理者，其本身是教学专家或教学管理专家，他们能站在更高的角度对教师的教学等进行更好的把握。教师自我评价是一个连续不断的自我反思、自我教育、自我激励和自我提高的过程，是促进教师自我专业发展的有效途径之一，是促进自身素质提高的内在机制。因此，我们确定学生评价占70%、院系综合评价占20%、教师自我评价占10%的比例。
四、评价指标体系的构建
指标是指依据一定的价值标准，通过系统的收集资料、对评价对象的质量、水平、效益及其社会意义进行价值判断的过程。评价是以特定的目标为依据的，在实践中，我们将目标具体化。而指标就是具体的、可测量的、行为化和操作化的目标，它是评价的直接依据。指标体系是由各级各项评价指标及其相应的指标权重和评价标准所构成的集合体。一般的评价指标会从教学态度、教学内容、教学方法、教学能力、教学效果等几个方面构建评价指标体系，会产生对某几项指标的反复使用与评价，往往会造成评价主体因角度不同，结果往往相悖的结果。而我们在构建指标体系时，学生评价侧重于教师的课堂教学，院系专家评价侧重于以课堂教学为中心的教学环节上的各关键点。这样，既覆盖全面又各有侧重，评价的结果会更具有可信度。
1、我们构建了9个考核点、21项指标的学生评价指标体系。如表1所示。（表1）本指标体系的最突出特点就是加上了教师的“个性品质”与“教学技能和风格”，教师除了具备一定的知识和能力水平，心理和个性特征也是非常重要的。因此，教学质量的评价除了需要考虑知识传授和能力培养以外，还需要考虑教师教学过程中人文关怀的因素。具有人文关怀的教学可以促进学生在学习过程中保持愉快健康的心理，促进学生个性的良好发展。总之，教学质量是在一定人文关怀条件下，教师传授知识与培养能力的一种效率体现。人文关怀实质是指教师在教学过程中以学生为本的教学精神，
2、构建了10个考核点、21项指标的院系综合评价指标体系。（表2）本指标体系的特点主要表现在以下几个方面：一是重视教学文件的编制与更新，因为这是保证教师教学质量的基础；二是重视师生之间的互动学习；三是重视对一个轮次结束后课程的总结与学生的反馈，对提高教师的教学水平，进而提高教学质量起到了保障作用。
教师自评也是由客观等级评价与主观评语评价两部分组成。
总之，以上评价指标体系的构建，采用“定量考核”与“定性考核”相结合，“他评”与“自评”相结合，真正做到了以评价促进教师发展，为教师发展而评价的目的。
五、评价结果的应用
充分利用校园网，建立网上评价系统，学生和院系专家可以通过校园网对每位教师进行网上评教，利用信息化网络手段，可以准确、快速、高效率地采集到评价工作所需要的信息，可以使教学管理部门在教学过程中随时掌握教师的教学状态以及学校的教学管理、教学实施和教学保障的工作状态，使教师的教学质量处于实时监控状态，以便及时决策调控。
对教师教学质量的评价是一个动态的过程，对评价结果分析、反馈利用既是教师的一个评教周期的结束，也是下一轮评教工作的开始。在这个过程中，教学管理者要对评价结果进行分析，根据变化的实际情况对评价指标体系进行适当的调整，以保证评价的效度。量化结果一方面要反馈给校领导、院系负责人及教师本人；另一方面也要适当与教师的职称评聘、课酬等挂钩，以达到让教师了解自己的优势和不足，尽快调整自己的教学行为，调动广大教师教学工作的积极性，促使教师能把主要精力集中到教学和教学改革上来，不断地提高教学质量，从而达到提高教学质量的目的。
主要参考文献：
[1]魏红，申继亮.高校教师有效教学的特征分析[J].西南师范大学学报，2002.5.
[2]陈厚德.有效教学[M].北京教育科学出版社，2000.
关键词：教学评价；加权综合评价；MVC；WebService
中图分类号：G40-057 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）15-0086-03
“课堂教学”仍是大学育人的生命线，也是实现高校教育教学目标的主要途径，因此教师课堂教学质量评价工作是高校教学质量保障体系的核心内容。[1]本评价系统平台研究的教学评价包含：教师评价、课程评价、学生班级评价三个方面，并且突出评价主体多元化、评价方式多样化、评价内容多维化特点。
一、本科教学质量评价存在的意义
学生评价，是授课教师对学生学习的一个反馈。让学生获得自己的学习水平层次，知晓在学习中取得的进步和存在的不足，都有益于学生学习及成长。教师评价研究是建立教师管理制度的重要方面和首要环节，也是提高教师质量的一项重要策略。[2]教师评价的两大基本目的，就是保证教学质量和推动教师的专业发展。[3]就教师而言，课堂教学评价的价值主要体现在导向、诊断及激励功能上。课程评价的主体是学生，真实的反应课程开设情况，及时反应给教学管理者，为教育管理者的科学决策及工作方针的制订提供依据。
二、教学评价的发展历程及对本研究的影响
教学评价作为一个独立的研究领域始于20世纪初，其发展经历了4个时期：测验运动时期（19世纪末-20世纪30年代）、目标取向评价阶段（19世纪30-70年代）、过程取向评价阶段（20世纪70年代以后）、主体取向评价阶段（20世纪末）。
第一个时期为测验运动时期，其主要标志是测量理论的形成和测验技术在实际中的大量应用。强调以量化的方法对学生的学习进行测量，主要集中考察学生对事实性知识和基本技能的掌握情况。1904年，美国著名教育心理学家桑代克发表了《心理与社会测量导沦》奠定了教育领域内测量的理论基础。第二个时期是教育评价的形成期。代表模式是泰勒的行为目标模式和布鲁姆的掌握学习模式。核心思想认为教育是使行为方式发生变化和改变的过程，这种改变就是目标。预定目标是评价的唯一标准。第三个时期强调评价不仅是检查目标是否达成，重要的是提供改进的信息。代表模式CIPP。但对人的主体性的肯定不够。第四个阶段主体取向评价阶段认为评价是一种价值判断的过程，在评价情景中，不论评价者还是被评价者，都是平等主体。
本研究认为教学评价是具有发展性的，是充分尊重评价者和被评价者主体地位的基础上的，不是单一量化的终结性评价，是评价方式多样化、评价主体多元化、评价内容多维化的评价形式。
在本评价系统平台中，评价主体多元化体现在评价者角色的多元化，评价者角色分为：学生、教师、教研室主任、校级督导、校级领导、院级督导、院级领导、班级信息员。内容多维化主要体现在评价指标的涵盖范围包括：教学态度、教学内容、教学方法、教学效果。方法多样化体现在加权综合评价、定量和定性评价多种评价方法同时参与教学评价中。
综合评价是指通过一定的数学模型将多个评价指标值“合成”一个整体性的综合评价值。根据多项指标、从多个不同侧面对相关现象进行全面的综合判断。评价主体的多元化和评价内容的多维化体现了综合评价的特点。
多元主体一定是有“重点”的主体，而不是形式主义地一味强调“平等”的主体。[4]在量化评价过程中，不能保证评价者不带有评价的主观性，特别是学生群体。因此本研究的教学评价不仅强调主体的多元化，还有加权评价。其公式（1）如下：U代表方案的总分；fij代表第i个因素对方案j的评价等级分值；Wi代表第i个因素的权系数。
学习科学理论认为，一切知识都是个体在认知过程的基础上在与经验世界对话中建构起来的。不同的学习环境，会影响学习者不同的思维和行为。[5]学习科学视角下的教学评价应创设适应的评价环境，摆脱评价“去情境化”的现状。本系统为教学评价模块加入了教学任务表内容，使得评价者在了解到课程开设的时间、地点、节次、内容等相关信息的前提下，帮助评价者回忆起教学情境，然后进行教学评价，有助于提高评价的准确性。
三、本科教学质量评价建设
1.本科教学质量评价系统建设目标
本系统平台以广医大本科课堂教学评价平台的建设进行了研究，其目的有三个方面。
（1）师生可以方便地通过校园网按学校教务处拟定的教学评价指标体系对教师四个维度（教学态度、教学内容、教学方法、教学效果）进行综合评价；对学生的学习情况及时的评价反馈；对课程开设情况进行如实的反应。
（2）通过建立合理的数学模型，获取评价结果信息，对结果信息进行统计分析。
（3）将评价统计分析结果反馈给师生和教学管理者，促进教师教学水平和教学质量的提高。方便教学管理者把握教学方向。
2.系统设计
在功能上主要实现了教师评价、课程评价、学生班级评价三个方面。教师评价采用学生评价、教师互评、专家督导评价的“三位一体”评价机制。系统工作流程如图1如下。
3.本系统平台开发特色
所谓特色就是自主开发软件应有一些独特的功能、一定长处和比较鲜明的优势，只有这样，才能保证软件具有很强的针对性和实用效果，才能发挥其他软件不能替代的作用，才能保持其较强的生命力并具有推广和使用价值。[6]
（1）本系统采用 MVC+Nhibernate+EasyUI架构，OOP的思想进行项目开发。
MVC是一种架构设计模式，本模式具有3方面的优点：各施其职，互不干涉；有利于开发中的分工；有利于组件的重用。NHibernate是一个面向.NET环境的ORM工具，用来把对象模型表示的对象映射到基于SQL的关系模型数据结构中去。jQueryEasyUI是一组基于jQuery的UI插件集合体，目标就是帮助Web开发者更轻松的打造出功能丰富并且美观的UI界面。
形象直观的树形指标体系，系统中课程评价指标体系采用了EASYUI框架中的TREE控件技术，使得指标体系以“树型”形象直观地展示给用户，方便评价管理人员进行指标体系的维护。
（2）WebService认证服务实现用户登录。
教学评价系统首先面临的是用户信息管理问题。学生基数大，数据的完整性要求，这都要求用户认证要围绕教务处Oracle原生数据为中心。Oracle原生数据含有全校在职师生的所有信息。为保证原生数据的安全性，不能支持其他部门系统的数据库直连。本研究模式采用以Oracle原生数据为依据，开发WebService用户单点登录（SingleSign-On））认证服务。
WebService通过WSDL描述语言描述Web Service及其函数、参数和返回值；采用SOAP的轻量级协议，返回用于交换XML编码信息结果；通过UDDI用来管理、分发、查询WebService。WebService认证服务的调用要求权限认证，这样才能保证服务的安全性，避免网络攻击。设置SoapHeader来控制非法用户对Web Service的调用。在主服务程序中，调用SoapHeader类，如图2所示，从而实现用户权限认证。
（3）本系统采用SQLServer数据库，利用存储过程技术，视图技术，作业功能，实现对数据库信息的增删改查。
存储过程（Stored Procedure）是在大型数据库系统中，一组为了完成特定功能的SQL 语句集，经编译后存储在数据库中，用户通过指定存储过程的名字来执行它。存储过程带来了如下优点：每次执行存储过程不需再重新编译，提高数据库执行速度；可将复杂操作用存储过程封装起来与数据库提供的事务处理结合一起使用；可以重复使用，可减少数据库开发人员的工作量。视图可以被看成是虚拟表或存储查询。用户可以用引用表时所使用的方法，在 Transact-SQL 语句中通过引用视图名称来使用虚拟表。SQLServer 作业功能实现数据库定时执行存储过程，实现定时清空用户登录状态等功能。
四、结论
本科教学质量评价系统旨在以多元化评价者，以评价内容多维化指标体系，以加权综合评价、定量和定性评价结合评价方法，规范评价工作流程，科学处理评价数据，统计评价结果，反馈给师生，引导学生正确的学习态度，促进教师发展、保证教学的良性循环。
参考文献：
[1]周文梁，邓连波.基于学生评教的高校教师课堂教学质量评价方法[J].长沙铁道学院学报：社会科学版，2014（3）：201-203.
[2]蔡永红，黄天元.教师评价研究的缘起、问题及发展趋势[J].北京师范大学学报（社会科学版），2003（1）：130-136.
[3]唐善梅，裴育.美国教师评价研究对我国高校教师评价制度的启示[J].继续教育研究，2010（6）：61-63.
[4]卢立涛，梁威，沈茜.我国课堂教学评价现状反思与改进路径[J].中国教育学刊，2012（6）：43-47.
关键词 转型高校；教学质量；管理；评价
中图分类号 G642.4 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）11-0069-04
随着我国经济发展方式的转变，国家对于应用型人才的需求持续增长。2014年5月，国务院出台《关于加快发展现代职业教育的决定》，提出“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育”[1]。2015年10月，教育部、国家发展改革委和财政部联合出台《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》（下称《转型意见》），明确了地方本科高校转型的方向与路径。地方高校深入开展教学质量评价改革是有效促进转型的重要抓手，系统的、有效的教学质量评价能够保障学校的教育教学活动在预设的目标下进行，从而促进高等教育实现经济效益的最大化。
一、高校转型发展对教学质量提出新要求
转型发展对高校教学质量提出了新的更高的要求，根据《转型意见》以及相关文件精神，具体总结为以下三个方面的要求：
（一）教学质量管理要走向多样化
高校转型的一个重要标志就是由以往的相对趋同和单一的人才培养模式向多样化的、能够体现应用技术人才特征的人才培养模式转变。新的人才培养模式要根据社会的实际需求，深层次论证人才培养目标，合理安排课程体系，以培养适应地方经济社会发展需要的各类复合型人才。这对转型高校的教学质量管理体系提出明确的要求，即必须根据多样化人才的培养需求，构建多样化的教学质量管理体系，并达到覆盖校内外各教学环节，针对不同的人才培养模式实行不同的教学管理方式。
（二）教学质量标准要突出应用导向
教学质量标准是人才培养质量能够实现科学化和规范化的准则。转型试点高校的教学质量标准在设计、制定和评价等方面都与普通高等院校有所区别。普通高等院校人才培养质量标准注重评判理论知识教学效果，而转型试点高校人才培养质量标准既对理论知识进行评判，又注重对专业实践能力的评判。由此可见，转型试点高校要以应用型人才特点为依托，凸显应用导向，注重强化实践环节在整个教学质量标准中的地位。
（三）教学质量管理队伍要实现结构优化
根据《转型意见》要求，转型试点高校要建设现代大学制度，支持相关行业和企业积极参与到高校的专业建设、课程管理和人才培养中。这就要求转型试点高校要改变原有的封闭式的培养路径，逐渐走向产教融合和校企合作的发展道路。要根据人才培养需要，积极吸纳经验丰富的企业专业技术人员参与教学质量管理，优化教学质量管理队伍的结构，从而为培养高质量的应用型人才提供保障。
二、转型高校教学质量评价的现实局限性
正规教育知识的传递能够通过三种信息系统得到实现：课程、教学和评价。课程规定可以把什么看作是有效的知识，教学规定什么可以被看作是有效的知识传递，而评价则规定什么可以被看作是这些被讲授的知识的有效实现[2]。传统的教学质量评价过于遵循统一标准而忽略个体差异，不注重学生的实际发展，在教学质量评价内容、指标设计和评价方式等方面都不能很好地适应转型高校改革和发展的需要。
（一）评价内容重知识轻能力
受传统教育思想的影响，以往的教学质量评价内容过于单一，多以知识作为评价标准而忽略了对学生能力标准的考核。在这种模式下，教学质量评价往往通过考核教师的教学态度和教学方法以及学生的考试成绩来得出评价结果。学生在考评成绩的激励下，对于知识性的问题凭借单纯记忆或积累的考试经验就可能会取得优异成绩，而实际上缺乏对知识的理解和运用，这种考评方式并不能真正培养学生分析问题和解决问题能力。
（二）评价方式过于封闭
当前转型试点高校对学生学业能力的评价主体以任课教师为主，形成同一个教师贯穿教学、考试和评价整个过程，考评方式过于封闭和单一，难以保证考评的公正性和公平性。同时，这种由学校内部评价主导的考评机制，容易忽视企I对应用型人才的实际需求，评价体系与实际操作相分离，难以发挥考评的导向功能和调控功能。对教师教学效果的评价，一方面未能体现出教师的主体地位，教师缺乏自我评价；另一方面，评价主体与教师缺乏交流，教师本身对于评价指标体系及评价方法缺乏知情权，可能会导致教师与评价主体之间存在冲突与矛盾，致使被评价教师对评价结果的接纳程度较低，难以促进教师改进不足，最终教学质量评价难免流于形式。
（三）评价重结果轻过程
目前，转型试点高校的考评模式在多数情况下安排在课程结束时举行一次笔试，笔试成绩的比重在总成绩中占60%以上。由此可见，课程成绩最终将由期末成绩决定。这种评价方式的弊端在于，学生存在侥幸心理，在平时不注重学习积累，而将希望都寄托于一次考试上，这违背了学习需要循序渐进的基本规律。这种轻过程重结果的评价方式难以促进学生及时巩固所学知识，在日后的工作中也难以将知识转化为实际操作能力。
（四）评价指标缺乏针对性
随着高校的不断扩招，高校的教学班级容量过大，在制定评价指标时，一些高校出于节省资源的考虑，在全校适用一套通用的评价体系，尽管有利于操作，但造成课堂授课压力过大，授课教师受到客观因素的影响难以根据专业的特点做到因材施教，在教学效果的考评中只能采用统一标准来考察学生的学业水平。这种缺乏针对性的、单一的考评方式，不仅难以体现学生对知识掌握的真实情况，还可能扼杀真正用心思考的学生的创造力。
三、D型高校教学质量评价的改革策略
当前，转型高校必须要改变当前以知识为本的评价体系，建立以能力培养为本的教学评价体系。
（一）评价主体多元化
教学质量评价不应仅是一种单纯的教学管理活动，还是一个需要众多主体参与的、与整个教学过程紧密相关的活动。因此，要基于不同利益主体的需要，从更加广阔的视角来考察教学质量评价，体现公共关怀的价值理念，让教学质量评价成为相关主体共同参与的交互活动，因此，应多角度、全方位对教学质量进行考评。
目前，高校的教学质量评价主体一般由教育行政主管部门、学校领导、教学专家、同行教师、学生和教师组成。教育行政主管部门对于教学质量的评价是高校教育工作管理的一个重要方面，评价目的在于加强对高校的宏观指导，实现教学评价的权威性和科学性，从而保障教育教学的基本质量。学校领导评价包括校级领导和院系领导的评价，由于他们具备丰富的教学管理经验和良好的思想道德素质，这种评价结果一般来说相对公正，能够体现权威性和影响力。专家评价的优势在于专家具有较高的理论水平和较强的实践能力，对于教师授课的专业领域具有足够的了解，他们的评价结果将成为教师教学水平的重要参考。一般在高校内部设立由专家组成的督导组，对教师授课情况进行检查、督促和指导，评价结果直接反馈给教学管理部门和具体院系。教学是充满专业性较强又充满创造性的活动，“高校教师在其教学事务中应当而且事实上享有相当广泛的自”[3]。同行教师评价是一种重要的教学质量评价方式，有助于增进教师之间对同行教学水平和学术水平的了解。由于同行教师熟悉本专业教学内容，同时具备一定教学经验，评价一般具有专业性和客观性。而同行评价也有弊端，实践中多采用听课方式，需要花费较多时间和精力，对于教学经验不足的教师来说，其评价结果对提高教学效益作用甚少。
近年来，学生评教在我国高等学校逐步开展并得到了广泛应用，在教学质量管理中承担重要的角色。学生评价能够对教师的教学技能、职业道德、课堂组织与管理、考试的公正、学生收获等方面做出比较系统的评价。然而，学生评价也具有局限性，如对于教学目标、授课内容是否适合等方面，学生评价显得能力不足。学生关注的多是学习的乐趣、知识的实用性以及未来就业的需要等。这种局限性会导致原本按照学科逻辑设置的课程安排，在学生的价值判断中认为并不重要，致使在评教中难以得到客观评价。相对于外部评价来说，教师自我评价更容易对自身工作绩效产生实质影响，因为教师本人最了解教学活动本身，能够针对出现的问题及时反思和检讨，在教学质量提升方面能够发挥其他评价主体不可替代的作用。然而，教师自我评价也存在问题，教师在教学活动中处于主导地位，通常会形成自我认可和自我保护的思维方式，自我评价往往是为应付教学检查的需要，很少认真反思和剖析自己在教学工作中的不足。自我评价多流于形式。
通过对当前高校教学质量评价主体的分析得出，由于主客观因素的影响，各评价主体的评价结果还或多或少存在局限性。未来的应用型本科高校教学质量的评价需要多方合作，多元评价。对转型高校而言，有必要将社会评价引入到教学质量评价中来。“作为高等教育服务的消费者和利益相关者的学生和用人单位，理所当然应该成为本科教学评估的主体之一。”[4]转型对高校的影响是全方位的，转型试点学校课程需要直接与行业标准对接，渗透到具体的课程设置、设计和评价过程。转型试点高校应鼓励教师和企业进行合作，采用现场教学的方式，让学生到企业的生产和服务一线进行实地学习，实现课程理论教学与实践教学相结合，双方共同负责课程的设计和评价等工作。
（二）评价方式多样化
随着经济社会的快速发展，社会对人才的需求也呈现出多样化趋势，承担着为社会输送人才重任的高等教育也要进行多样化的改革。转型高校的职责和使命就是为国家培养合格的应用型人才。当前社会急需的应用型人才既要具备扎实的相关理论基础与实践技能，还要具备较强的创新意识和创新能力。《转型意见》明确指出，“制定多样化人才培养方案，根据学习者来源、知识技能基础和培养方向的多样性，全面推进模块化教学和学分制。”[5]因此，转型试点高校要根据人才需求的特点，转变对人才的培养方式和评价方式。实行多样化的教育就要因材施教，根据学生的特点开发学生潜能，重视和充分考虑学生的实际需求，这将有利于促进激发学生的创新意识和创造力，有利于学生自身的发展和提升学生的综合素质，充分体现以人为本的教育理念。在多样化教学模式下，高校的教学质量评价也要实施多样化模式，这将成为未来教学评价改革的发展方向。
（三）评价指标科学化
由于受到教育制度的约束和教学传统的影响，现实中的教学质量评价往往轻过程、重结果。不同高校对人才培养质量观的认识存在差异，在高校扩招前，高校的专业设置、课程设置和课程教学，都采用自主安排的方式，社会对人才需求数量较大，高校对人才培养只看重结果，而忽略过程培养。当高校扩招后，毕业生供过于求，社会对人才有更多的选择余地，选拔条件相对严格，人才培养质量将决定高校未来发展的命运。转型试点高校要抓住机遇，努力探寻适应自身发展需求的人才培养质量评价体系。
教学质量评价是转型试点高校课程教学的一个重要的环节，能否建立一套较为科学合理的评价指标体系，对于转型试点高校课程教学目标的实现至关重要。评价指标的设计应贯穿教学的全过程，包括从教学任务的布置到理论课和实践课的讲授、毕业实习和就业反馈等各个环节。
四、结语
转型试点高校教学质量评价是一个面向经济社会发展需求、探寻应用型人才素养培养的核心要素。考核应用人才的培养质量，不能单纯评价学生对于知识的掌握程度，还要考察其感悟知识和运用知识的能力以及在实践中创新精神的培养。转型试点高校应对应用型人才培养进行深入的探索和分析，分别从社会需求和学生自身需求出发，构建完善的人才培养体系和多元的评价反馈机制，为切实提高人才培养质量保驾护航。
考 文 献
[1]国务院.关于加快发展现代职业教育的决定[Z].国发[2014]19号，2014-05-02.
[2][美]麦克・F・D・扬.谢维和，朱旭东译.知识与控制――教育社会学新探[M].上海：华东师范大学出版社，2002：61-62.
[3]沈玉顺，陈玉琨.运用评价手段保障高校教学质量[J].中国地质大学学报：社会科学版，2002（4）：50-53.
[4]李俊，刘香.论高校教学评估主体多元化模式的构建[J].中国成人教育，2012（18）：32-34.
[5]教育部，国家发展改革委，财政部.关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见[Z].教发[2015]7号，2015-11-17.
On the Strategy for the Reform of Teaching Quality Assessment of Colleges and Universities in Transition
Zhang Cungui， Luan Liming
Abstract The teaching quality assessment is an important part of the teaching quality monitoring and guarantee system of the colleges and universities. At present， local colleges and universities are faced with the opportunity and challenge in the transition to the application-oriented schools， thus， to deeply reform teaching quality evaluation is an important grasper to effectively promote the transformation. Problems exist in traditional teaching quality evaluation， thus， colleges and universities in transition should reform the knowledge-based evaluation system， establish the ability-based teaching evaluation system， achieve the diversification of evaluation body， diversification of evaluation approach and scientization of evaluation index.
关键词：教学质量 评价 学生评价 系部评教 督导评教
中图分类号：G717 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.22.039
目前，各大高校在行政教学管理中，教学计划的制定及其实施效果的评价都是以决策者为中心，被管理者的评价往往只是作为一般信息的收集工作，而不是作为改进工作和参与决策的重要手段。绝大多数高校的被管理者（教师）的教学质量评价主要是依据期终的“学生评教”、“系部评教”、“督导评教”。但是，由于评价指标体系欠科学、信息收集不全面，定性方法用得多，而定量分析用得少，以及评价结果落实不到位等原因，评价很大程度上流于形式。甚至于有些学校将教师和课程的综合评价简单化为单纯对教师的评价，缺乏对课程设置和教学内容的评价。而对教学产生的最终目标和实际效果更缺评价。
那么，利用陈旧机械式思维来分析教学质量评价的弊端，我们把它概括为以下几个方面：
第一，课程设置标准及人才培养方案的封闭性。
制定课程标准及人才培养方案时都是根据上级指示，依据权力意志作出决策，忽视专家、教师和学生及其他有关人士的参与。缺乏完善的宣传、咨询、反馈、监督和评价机制，从而呈现为一个封闭状态。
第二，教学授课计划高度统一性。
多年来，学校实行统一授课计划、材、学方法、统一考试等形式，这种模式有其合理性，在特定的历史时期它曾起过非常大的作用，但授课计划内容的高度统一容易导致课程结构呆板、教学内容陈旧，与培养具有创新性人才要求并不相符。
第三，评价分析的形式化。
对于学期末教学质量评价一直沿用了最原始的评价方法。通过“学生评教”占40%、“系部评教” 占40%、“督导评教” 占20%的比例，得到最终结果一排序就能得到一个所谓的教学质量评价，似乎有些欠科学甚至于太过于形式化了。因为一个分数能说明什么问题，能否让教师本人了解到自己的不足；能否使得教学方法有所改进，能否对教学内容有所提高，都不能。这很大程度上是单纯地对教师本人做出了评价，那这有何意义？教学质量评价的最终目的是什么？是引导教师提高业务素质，不断提高教育教学质量。
针对以上的弊端，我们来初步分析如何去除这些弊端。
第一，一份好的人才培养方案是如何评价的？就是要看依据这份方案培养的人才能否胜任他目前的工作；依据这份方案培养的人才有多少比例是从事所学专业的工作，即对教学产生的最终效果做一个跟踪调查，调查的最后数据才能作为教学质量评价的依据之一。
第二，制定一份授课计划要与时俱进，且要根据实际情况，不同专业学生的需求来制定，可以有个综合标准，在此标准上针对学生的基础、专业需求及未来发展需要制定合理的授课计划。
第三，教师教学质量评价体系分为学生评价、系部评教、督导评教三个模块，每个模块自成体系，同时运行，从不同角度对教师的教学行为及教学效果进行客观评价。每一个一级指标又分为几个二级指标并分别赋予不同的权重。如学生评价指标为一级指标，二级指标内容包括十大项：师德师品、教学态度、教书育人、教学内容、教学方法、课外辅导、作业批改、考试考查、实验实训、教学能力等。
现行评价体系尚存在以下不足：
①教师教学质量评价体系不够完善，与实际情况有出入。
②对产生的评价数据的处理缺乏科学的统计分析（目前仍停留在取平均值的统计上），没能实际反映出一个教师的教学实际情况。未能将当年的评价结果与历年的结果进行比较。
③未能将历年教师课堂教学过程评教与教学成效的评价联系起来。
④被评价者只知道最后的评价结果，对每个指标的具体情况难以知晓。
⑤分层教学班级未能进行网上评教。
⑥三个模块评教结果如何进行终评？
⑦评价结果如何去提高教师工作积极性，改进教学方法？
研究方法：
第一，学生评教方面。
通过召开学生调查座谈会，进一步做好评价前的学生组织动员工作，在评价结果出来之前，针对容易产生误差的因素加以克服。学生评教表由10项指标组成，分别是“师德师品、教学态度、教书育人、教学内容、教学方法、课外辅导、作业批改、考试考查、实验实训、教学能力”。每个指标采用10分制，由此构成学生评教表。
第二，系部评教方面。
通过召开系部教师代表座谈会，进一步做好评价前的教师动员工作，在评价结果出来之前，针对容易产生误差的因素加以克服。系部评教表由10项指标组成，分别是“钻研课程理论与备课、讲课与管教管导、布置与批改作业、职业道德教育、课外辅导、学生成绩与技能考核、教研活动、科研、课程教学条件和教学文件建设、特色与创新。”每个指标采用10分制，由此构成系部评教表。
第三，督导评教方面。
通过督导平时听课的“听课表”得到一定的数据，另再根据督导评价表进行评价。每张督导评价表有10个指标值，分别是听课评教、教学规范执行，系部教学工作，附加分等。10个指标又可分为多个二级指标，（根据各个学校的实际情况定二级指标）。
学生、系部、督导评教计算方法：每张评价表得出10个指标的值，然后将所有对此课程此教师评价的某一指标得分进行排序，截去最高和最低分，剩下取平均值。每一个教师最后都要得到10个指标的10个平均值，最后再相加得到评价分。
评价最终得分=学生评教得分*0.4+系部评教得分*0.4+督导评教得分*0.2
为了完善教学质量评价，我们认为可从以下几个方面着手：
①进一步完善教师的教学质量评价体系的二级指标。
②建立教师的教学质量评语集。
③建立权重集。权重是表示每项评价指标在指标体系中所占的重要程度。
④完善评价制度，争取加上教师对考核结果的申诉程序。
⑤研究出新的评价方法系统，公正、客观地评价教师教学质量，提供强有力的根据，提高教师工作的积极性，改进教学方法，提高教学质量。
参考文献：
[1]李艳玲等.高校教师教学质量评价方法比较研究[J].药学教育，2009，（25）.
[2]马理军等.对高校课堂教学质量评价的思考[J].中国电力教育，2002，（6）.
[3]孙曦，钱彬.教师教学质量综合评价系统[J].商业现代化，2008，（1）.
关键词:教学质量 教学水平
随着我国高等教育办学体制、高校内部管理体制、招生就业体制和高校经费筹措体制改革的不断推进，我国高等教育有了很大的发展。连续几年高校超常规地扩大招生规模，全国高等教育本科、高职(专科)在校生不断增加，高等教育初步实现了从精英化向大众化的转变。然而，这种快速发展将伴随产生一个问题，即如何确保教学质量的同步提高，这是高等学校迫切需要研究的课题之一。
1. 教学质量评价指标
由于每位教师根据教学大纲的要求授课，持有一定的教学态度，以一种或多种教学方法讲授教学内容，期望达到预定的教学效果。因此，教学质量是通过对教师教学态度、教学水平、教学效果和教学研究四个方面来进行评价的，这是教学质量评价的一级指标。其次对上述四个一级指标再细分出二级指标，具体指标如下:
1. 教学态度。对教学的看法和采取的行为称为教学态度。教师的教学态度直接影响到的教学内容、方法和质量。
2. 教学水平。它是教学质量评价的重要指标，可细分为三个二级指标。其一，熟练教学内容突出和难点。根据教学大纲的要求，教师能否抓住重点和难点进行教学。其二，教学方法是否得当，通过教学是否对学生扩展知识面，启发学生思考。其三，结合重点难点教学内容，是否理论联系实际，切实达到培养学生动手和思考的能力。
3. 教学效果。教学效果是教学质量评价的目的，它是反映学生所学课程获得基本理论、基本方法和基本知识的程度，根据教师的经验认为， 反映教学效果的二级指标是: 第一，学生听课后是否掌握教材内容的重点和难点。能否掌握基本理论知识，基本技能是否得到锻炼;第二，学生对某一课程重点难点教材的基本方法是否掌握。学生分析问题和解决问题的能力、创新能力是否增强;第三， 学生听课的注意力是否集中。教师在教学过程中，是否注意引导学生的注意力，启发和引导学生积极思考，使学生掌握重点难点的基本理论、基本方法和基本能力，这是学生听课的效果，同时，也是反映教师的教学效果的指标之一。
4. 教学研究。教学研究是教学质量不断提升和发展的保证，它是教师在专业知识研究方面的反映，教学研究主要包括教师承担的教学建设与研究项目(含教学改革项目、课程建设项目、专业建设项目、教材建设项目、教学实验室(实习基地)建设项目、教学基地建设项目等)、教学研究论文论著(教材)等。
2. 教学质量评价过程
评价人员由评估对象、学生、教研室、院系和学校组成，他们从不同角度对教师教学质量予以公正客观地评价，并按照统一的教学质量评价标准进行评价。
1. 教师自评。根据评估内容，教师本人首先对自己评估期内的教学、科研工作进行全面、认真、客观地总结分析，然后向教研室写出系统、详实的书面报告，并依据评估指标体系自我打分。
2. 学生评议。学生评议主要是由学生对教学过程中所表现出的教学态度、教学水平、教学效果等方面进行评议。
3. 院系和教研室评价。院系评价由院系教学督导员和教师代表组成评估团，采取“听、看、评”相结合的方式进行。
学校评价
学校评价由学校督导委员和有关专家组成评估团进行。评价方式大体同于院系。
3. 教学质量评价计算
基于评估指标多，标准模糊，评估主体意见不一致等三方面的原因，我们决定采用模糊综合评估法。模糊综合评判一般由以下步骤组成:
1. 确立评估的指标集(因素集) 和权重(系数)。如前所述，我们把评估指标分为三个等级。评价的指标集确立后，需要给每个指标分配权重数。权重是指标体系中各指标在完成、实现整体目标中的贡献程度。只有确定了各指标的权重之后，才能合理地进行分析和判定。在这里，我们采用了专家意见平均法确定了各级指标的权重。
2. 确立评价集并赋值。在评估指标体系中，又将评估等级分为四级:优、良、中、差。赋值情况如下:优-4，良-3，中-2，差-1。
3. 建立因素集的模糊矩阵。因素集模糊矩阵的建立与权重的分配，在模糊综合评判中起着非常重要的作用，它是模糊综合评判成败的关键所在。
选择恰当的评判模型:模糊数学中最常用的评判模型有主因素突出型和加权平均型。其主因素突出型以考虑主要因素为主，同时兼顾次要因素。加权平均型则不仅考虑各因素之间相互促进、相互制约的特点，充分利用因素模糊矩阵提供的信息，而且能使权重起到真正的作用。
运算:首先用权重模糊矩阵与因素(指标) 模糊矩阵相乘，再把它们的乘积与等级矩阵的转置矩阵相乘，其积就是最终评判结果。需要指出的是，以上所述是一级综合评判的方法和步骤。在本文的研究中是多级综合评判(三级)，必须逐级进行，即根据三级指标来评判二级指标，根据二级指标来评判一级指标，最终对教学质量做出评价。
4. 应用实例
给出一个评价一位教师教学质量等级的模糊综合评价模型。 设U={教学态度、教学水平、教学效果、教学研究};V={优、良、中、差}。通过评价过程并归一化得出每个单因素的评价如下:
5. 结束语
本文建立了一种教师评价模型并给出算法，较好地兼顾了教师评价中带有模糊性和主观判断性的因素;并对我院教师的综合评价提供了一种尝试，取得较满意的结果。
参考文献
一、高校教学质量评价体系存在的问题探析
(一)对教师评价不公，缺乏“以人为本”的思想
从当前我国教师评价的现状看，存在着诸多的评价不公现象，导致教师评价的激励功能弱化，证明功能强化，影响了广大教师工作的积极性和热情，造成教学工作效率的降低，职业责任感的淡化。
多数高校在教学质量评价中缺乏“以人为本”的评价思想。如评价机制的运行主要掌握在教育行政部门、实行自上而下的评价，忽视了专家、学者、教师、学生在教学评价中的作用及其主动性。教学评价标准往往是那些表面的、形式的、易于操作的表征，忽视师生内在的主体价值取向、成就动机、个性、创造性等价值目标。教学评价多采取终结性评价的形式，多以奖惩、定性为目的，较少关注教师的专业发展。而且易在教师之间形成等级，甚至导致不必要的摩擦和无序的竞争。对学生的评价注重学生的考试分数，忽视学生素质的全面发展。
(二)忽视被评教师在评价中的地位及作用。
由于评价是着眼于它的奖励与惩罚功能，其矫正教育的功能被偏废，不可避免地使被评教师处在了评价的对立和被动地位。评价中所使用的名词亦多为“考核”、“考评”、“检查”等，致使教师缺乏积极参与行为，评价过程就难以成为一种双向过程，被评教师仅在一些评价标准的约束下受动，因为这些标准是与其切身利益密切相关的。这种缺乏和谐气氛、行为被动的评价，难以从根本上改进教师的专业技能和增长专业知识，难以促进教师的专业发展和提高教学质量。在评价结果的处理上，评价材料被存入个人档案，不对教师公开，使之完全与奖金、聘任和职称评定挂钩，缺乏透明度，因而起不到提高教师专业水平的作用。
(三)教学质量评价制度不健全，缺乏发展性
教学质量评价制度是保证高校教学质量评价体系高效运行的基本保障，大多数高校都建立了一定的教学质量评价制度，如教学检查制度、干部教师听课制度、教学督导制度等，但缺乏与之相应的配套制度。在一定程度上评价有一定的片面性、互动性、发展性。如注重课堂教学，忽视师生课外的教学和学习活动：注重教师教学基本功的考察，忽视教师教学研究能力和教师的个性、创造性、人格等因素。重结果评价不重过程评价，重环节评价不重整体评价。现行教学质量评价标准更注重那些描述性、表面性、易于量化的单因素评价指标，并将它们简单相加，缺乏教学各因素之间互动效应的评价指标，尤其缺乏那些潜在因素(如创造性、主体性等)的弹性指标。这些形式化的指标体系往往难以触及大学教学最本质的东西，更不利于教师发展。所以并不能完整而切实地反映教学质量。
二、构建科学合理的高校教学质量评价体系
(一)构建促进教师主动发展的评价制度
构建促进教师主动发展的评价制度，关键是坚持以人为本，坚持科学发展观，以新的思想塑造教师形象，并以此作为教师评价的价值基础。它是以教师专业化发展为其评价目的的。首先。在评价的目标上具有层次性和区分性。发展性教师评价根据教师的不同专业、不同的教学任务、不同的课堂教学目标以及教师自身成长的不同阶段给予区别对待。发展性教师评价既注重教师当前的工作，更注重教师未来的发展。其次，在实施过程中，要让教师充分了解学校对教师的期望，根据教师工作的表现，确定教师个人发展需求，制定教师个人发展目标。再次，在评价的主、客体关系上强调合作。发展性教师评价由评价者与被评价者合作。制定双方认可的发展目标与计划，由评价双方共同承担实现发展目标的职责，在评价结果的处理上轻奖惩，重发展。
(二)建立全员参与、全程管理、全面介入的教学质量评价系统
一个良好的教学质量评价体系应建立在广泛的支持和参与之上，利用多元化的评价主体对教学进行全方位多角度的考察和评估。教师、学生、院系领导、学校职能部门等都可以作为评价主体参与到教学质量的评价和反馈活动中来，形成对教学质量的多角度的审视，以保证教学质量评价的客观合理性。所以，高校教学质量评价应将师生自评、教师评价、学生评价、领导评价、同行评价结合起来：校内评价与校外评价结合起来：在校生评价与毕业生评价结合起来：教师个体教学质量评价与学校集体教学质量评价结合起来，使教学质量评价体系成为全员参与、良性互动的网络系统。在教学过程中进行的形成性评价与教学过程结束时的终结性评价结合起来，以形成性评价为主，确定合适的权重或比例，从而使教学质量评价贯穿整个教学过程，使教学质量在教学过程的每个阶段每个环节都得到及时的监控和保障。
一、高校教学质量评价体系因素
1.高等学校教学质量评价在观念应加强“以人为本”的主题思想。在高校，长期以来以科研为导向，致使教师的教学评价处于一种边缘化的尴尬境地。 高校教学质量评价体系“以人为本”的思想主要体现在：教学质量评价结果的价值科学、合理、可持续增值发簪；教学评价机制的运行应重视专家、学者、教师、学生在教学评价中的作用及其主动性；教学评价标准应重视师生内在的主体价值取向、成就动机、个性、创造性等价值目标；教学评价应多关注关注教师的专业发展；对学生的评价注重学生素质的全面发展。
2.教学质量评价主体是广大师生员工广泛参与。一个良好的教学质量评价体系，必须建立在广泛的支持和参与之上。评价主体的多元化，使得评价结果可以相互印证、结合使用、减少误差，从而使评价结果更具权威性。因此，教学质量评价应使师生自评、教师评价、学生评价、同行评价、教学主管部门评价结合起来。
3.教学质量评价标准要具有弹性和发展性指标。教学质量评价标准既要注重课堂教学，又要注重师生课外的教学和学习活动；既要注重教师教学基本功的考察，又要注重教师教学研究能力和教师的个性、创造性、人格等因素在教学上的体现；既要注重规范性和知识性等易于操作的指标的考察，又要重视素质性（如创新能力等）的不易操作的指标的考察。
4. 健全教学质量评价机构。教学质量评价是高校的一项重要而又繁杂的工作，必须有健全的机构保证其运作。
5. 完善教学质量评价制度。
教学质量评价制度是保证高校教学质量评价体系高效运行的基本保障，大多数高校都建立了一定的教学质量评价制度，如教学检查制度、干部教师听课制度、教学督导制度等，还建立与之相应的配套制度，如学生评教制度、教学信息员制度、院系教学评估制度、毕业生跟踪调查制度等。
二、高校教学质量评价体系建构的思考
1.树立发展性、人本化的教学质量评价观。 “高校教师在教学事务中应当而且事实上享有相当广泛的自”[1]，高校教师的工作动机来源于内在激励。高校教学质量评价的根本目的在于通过评价形成科学合理的激励机制，形成公平良性的竞争环境，以调动师生自觉自愿地致力于教学改革，提高教学质量的积极性。因此，高校教学质量评价应以发展性的评价观为指导思想，不以定性为目的，而以发展为根本目的。
2.建立全员参与、全程管理、全面介入的教学质量评价系统。教学质量是一个与学校人才培养全过程有关的概念，学校的教学质量活动是一个与学校所有成员有关的活动，所以，一个良好的教学质量评价体系应建立在广泛的支持和参与之上，利用多元化的评价主体对教学进行全方位多角度的考察和评估。教师、学生、院系领导、学校职能部门、毕业生、用人单位、家长等都可以作为评价主体参与到教学质量的评价和反馈活动中来，形成对教学质量的多角度的审视，以保证教学质量评价的客观合理性。
3.建立层级结合、上下贯通的教学质量评价运行机制。由于教学质量评价涉及的因素较多，体系庞大，内容繁杂，还要受到学校各部门各项工作质量和水平的制约，所以操作起来非常复杂，必须建立一个层级结合、上下贯通、行之有效的质量评价运行机制来保证它的实现。第一，纵向的运行。层次合理、职责明确、权限分明的教学质量评价组织是教学评价体系得以运行的基本保证，它一般由学校、院系、教研室三级评价主体组成，以院系评价为主，逐级负责，分工协作。校级教学评价的运行，重点放在涉及面较广的课程和主要教学环节上，并对全校整体教学状况进行定期和不定期的检查；院系教学质量评价重点放在教学的具体环节和直接因素上，教研室是院系教学质量评价工作的执行部门。第二，横向的运行。即在教学过程的不同阶段施以不同层面、不同性质的评价。在教学过程的初始阶段，要针对教学资源、教学环境、生源质量、师资水平、专业、课程等进行诊断性的评价，以便了解情况、协调配合、因材施教；在教学过程的进行中，要对教师的课堂授课质量、学生学习质量、教师教学研究能力、教师育人能力、师生关系、教风学风等进行定期或不定期的形成性评价，以便及时发现问题，改进教学质量；在教学过程结束阶段，要对学校教学质量、院系教学质量、师生教与学的质量、课程、专业、教学管理水平等进行系统的终结性评价，并将评价结果与院校内部体制改革、重点学科建设、课程改革、专业技术职务晋升、优秀教师评选、奖学金评选等各项工作密切联系起来。
4.建立动静结合、灵活多样、权重分明的教学质量评价指标体系首先，教学质量评价指标体系既要反映静态的、易于操作的、便于描述的教学因素，又要看到各因素互动而生成的动态的、不易操作的、难以量化的指标（如师生关系、师生的创造性、教学艺术等）。基于高校学的特殊性，评价指标更应注重后者，注重对教学过程中的科学精神、学术品格、实践能力、创新意识等综合素质进行综合性的等级评价。对大学教师教学过程的要求宜粗不宜细。教学静态因素可采用标准化的指标，而动态因素宜采用模糊性指标。其次，教学质量评价标准既要反映教学过程中的共同规律，又要反映教学的个性特色。所以教学质量评价决策部门在建构评价指标体系时，可以针对不同专业、不同课程、不同师生群体、不同教学环节分别制定相应的多样化的评价指标体系。最后，教学质量评价指标体系既要尽可能比较全面客观地反映评价的对象，又要尽可能减少评价指标的数量，还要根据评价对象的不同而有所侧重，为此就必须处理好评价标准和权重的关系。
参考文献：
关键词：人才培养；教学质量；模糊综合评价法
中图分类号：C41文献标识码：A 文章编号：
0 引言
对高校教师教学质量进行评估，不仅有助于评价其工作质量、教学水平，而且可以为改进和加强师资队伍建设提供可靠资料和全面信息，有助于调动教师教学积极性，提升教师整体素质，进而达到提升教学质量的目的。目前，各所高校都建立了一套较完整的教学质量评价体系，但从实际应用来看仍存在诸多不足，如教学质量评价标准相对单一，缺乏灵活性、评价方法较浅显孤立、科学性不够。不足有：首先是高校对教学质量评价多采用统一的标准，虽方便操作、容易比较，但缺乏灵活性，很难准确反映各专业特点，；其次是许多高校尤其是高职院校由于各种因素致使自身发展受限，常常不愿花高价购置相对科学的评价系统软件，又不愿投入大量人力对高校教师进行一轮又一轮考核；第三是评价反馈缺失，评价维度较片面。在实际教学质量评价中，往往重考核评价，轻反馈引导，致使评价结果流于形式。
鉴于此，本文将设计一套基于模糊综合评价法的高校教学质量评价模型，该方法在考虑主观、客观多因素基础上，操作较简便，相比传统经典数学方法更具科学性，且不需要评价高校投入较多人力、才力，便于推广。
1模糊综合评价基本原理
模糊综合评价（Fuzzy Comprehensive Evaluation,简称FCE）就是在环境模糊的情况下，对多种因素的影响加以考虑，以给定的评价标准和具体的评价值为标准，经过模糊变换后来评价事物的方法。多级模糊综合评判就是先把待评价的某一事物所包含的多种因素，根据其属性划分为几大类因素，甚至继续划分，直到不能划分，然后由低到高，先对最为基础的因素进行评价，再利用初级评价的结果，进行高一级的综合评价，并层层向上，最终得到对事物的整体评价。
2模糊综合评价指标体系建立
下面以笔者工作单位某高校DJ学院为例，结合该校已有教学质量评价体系建立以学生为评价主体的教学质量模糊综合评价模型。
图1 DJ学院教学质量模糊综合评价模型
如图1所示，记作A；把表中的评价指标等级设为评价等级集,记作B。把教师课堂评估表中的评价项目设为教学质量评价因素集,根据DJ学院教师教学质量评估表根据不通类别进一步将评价指标进行划分为一级指标和二级指标。
（1）确立评价指标权重。根据DJ学院教师教学质量评估表根据不通类别进一步将评价指标进行划分，并设定相应的权重。本文采用德尔菲法，即将第一步个体判断所得结论作为第一轮意见，对每一权重求出中位数和上、下四分位数，反馈给各决策人，再次征询其意见，并允许他们做出重新判断，如此进行几轮，直至结果趋于一致。此外，各项指标权重系数还要在长期评价实践的基础上进行合理修正，以期取得更加科学客观的评价结果。
（2） 建立评价指标等级。DJ学院将各评价指标评价等级划分为“优秀”、“良好”、“合格”、“不合格”四个等级，其对应分值分别设定为95，85，65，45。因此，评价等级V={“优秀”、“良好”、“合格”、“不合格”}，其对应的评价等级赋值集B=(95，85，65，45)。
（3） 组织评价者评分，进行模糊运算得到综合评价。由学生评价结果汇总，先得出各子因素的权重矩阵Qi=（Q1，Q2，……，Qi）(i=1，2，3，4)。例如，Q1表示“教书育人”子因素的综合评价矩阵；Q2表示“教学内容”子因素的综合评价矩阵；Q3表示“教学能力”子因素的综合评价矩阵；Q4表示“教学创新”子因素的综合评价矩阵。结合权重分配，求出各子因素的一级模糊评价结果向量。由Wi组成二级模糊综合评价矩阵W，依照子因素权重分配，求出二级模糊评价结果向量P。
根据模糊评价结果向量P以及各评语等级对应的分值，计算出最终评价结果分值Y。
（4）评价结论。Y即为该教师教学质量综合评价分值。分值越大，表明该教师教学质量越高，该教师的得分属于“良好”这一等级。同时，在上述过程中，可发现指标体系中各因素权重赋值不同，直接影响着最终评价结果。因此，为了提高评价的科学性，除了要较全面地确立相关的评价主体，还应注重各因素权重赋值的科学性。而且由于这一过程，主观性较强，建议采用德尔菲、专家会议法、统计分析法、层次分析法等多种方法加以确定。
3 提高高校教学质量评价水平的建议
3.1建立科学的教学质量评价体系
建立科学的教学质量评价体系，充分发挥评价的作用，引导广大教师树立正确的教育观、质量观和人才观；通过科学的教学质量评价，使教师明确自身的不足，尽快转变教育思想，精心确定教学目标，巧妙设计教学过程，更好地发挥主动性和创造性。
3.2 加强教师间交流，优化教学方法
通过开展教学质量评价，使教师在彼此之间的听课、评课活动中增进了解，取长补短，互相学习，不断提高自己的教学水平和教学能力；教师借助评价反馈信息，可及时了解教学目标的完成情况，掌握学生对所学知识的理解水平，发现教与学中存在的问题和不足，从而调整教学内容，改进教学方法，在今后的教学中不断提高教学质量，以取得更优异的成绩。
3.3 建立有效教育评价机制，优化学校管理工作
建立有效教育评价机制，使学校的决策科学化、管理工作系统化，并始终坚持正确的办学方向，发挥评价在管理工作中的决策功能和鉴定功能；开展教学质量评价，一方面使学校领导树立全面的管理质量工程观，加快教师队伍的建设步伐；另一方面为领导的管理决策提供信息，为教师今后的评职、评优、聘用、晋升和奖励提供参考依据。
参考文献：
[1] 王光明.高校教学质量评价研究进展[J].天津市教科院学报，2008（8）
[2] 王东升，李垒.基于模糊数学的高校教学质量评价[J].广西轻工业，2008（9）.
