时间：2023-10-10 10:38:43
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【关键词】语法教学认知语法教学启示
一、引言
语法教学是外语教学中的重要环节之一，但二语教学中一直是争论的要点。传统的语法翻译法认为语言学习实质上就是学习一套外语语法规则，但它忽视了学习者的自主性和创造性，过于追求语法的准确性。直接法、听说法等教学法对于语法概念过于狭窄，语法教学过于抽象，脱离实际，语言交际能力不足。在交际教学法中，语法教学服从于交际教学，语法项目的安排也随交际教学的要求安排，有些语法项目甚至被完全忽略，缺少系统性和阶段性。但不可否认的是语法教学能够使语言材料输入更易接受，能促进学习者的语言习得。而认知语法的奠基人Ronald Langacker提出的认知语法理论为当前英语语法教学开辟了新道路，为解释许多语法问题及教学实践，例如英语名词复数形式等提供了新的视点。
二、认知语法
Langacker的认知语法是从识解和构式的角度研究语言结构，重视人的认知模式来构建语言规则，研究人类语言系统的心智表征。语法涉及形式和意义两个方面。与形式语法相反，认知语言学不认为语法是纯粹的形式问题，也不认为意义是基于真值和参照的。
1. 象征单位和构造
语言在本质上具有象征性。Langacker将语言单位分为三类：音位单位，语义单位，象征单位。而语言则是由象征单位建构而成，这些象征单位小至词素，大至语篇。由于受索绪尔语言观的影响，Langacker 将象征单位称为音位单位与语义单位的结合体，用公式表示为：象征单位=音位单位+语义单位。但Langacker 则认为语言符号是具有理据性的，并非任意的。而构造则是形和义的结合体。这里的构造与传统语言学所说的构造不同。认知语法中所说的构造范围更为宽泛，是形式结构与概念结构的结合体，以特定的方式组织存储于说话者的语言系统中[1]。
2. Langacker的认知语法理论
认知语法理论认为构造包括词汇与语法，构造具有象征性，最简的结构为形义配对体的象征单位。认知语法理论以“结构化创新型的约定俗成的语言单位”[2]呈现。
语法象征的直接后果是词汇和句法都严格按照象征单位描写。在构造语法模式中，语法构式是有意义的。这些构成说话人语言知识的单位局限于语义、语音和象征结构中，它们要么作为实际表达一部分直接展现出来，要么通过抽象图式化和范畴化结构中出现。
三. 认知语法之语法教学价值
人类语言中的句法构造也是人们不断经验后，概念化的结果，它也建立在意象图式的基础之上，与人们的认知方式和认知模式息息相关。Lakoff认为人类的思维是具体的，思维是想象和抽象的结果，思维具有完型性，不是原子主义的，思维具有生态结构，概念结构可以用认知模型来刻画[3]。语法是基于语义方面考虑推动的，每一个语法结构都是一辆承载着某一语义结构的马车[2]。以下主要从英语名词复数等阐述其认知概念和教学启示。
二语学习的问题并不仅仅是将二语形式转化为母语意义理解形式，重要的环节是将二语概念化其本身。对于屈折语作为二语的语言学习者而言，往往会忽视语法构造中的曲折词素，英语中的复数屈折词素就是其中之一。
在认知语法中，语法规则是以构式图式的形式所表现的。语法规则是以构式图式的形式表征，它们是从具体语法表达式中抽象出来的。
根据认知语法，英语名词复数教学的过程[4]可为：
（1） 阐述一些复数概念的英语指示词，如：no， a few， several， a lot of；
（2） 在黑板上写上 “ I have got”及复数指示词，复数词素，但不提供名词。Eg： I have got a few ’s；
（3） 学生想象名词，演练句型。在演练过程中，肢体语言是不可缺少的。例如no 可摇手指或者摇头表示等。
（4） 成组演练。B 同学一边肢体语言，一边说 “ I have got some…+’s”， 同时假想这些名词是什么，A 同学则回答这一名词，同时跟B 同学所说的复数词素需要一致。如果A 同学出错，B 同学纠正。
（5） 下节课则演练复数重读塞音词素-es [-z].
通过这一过程，复数词素得以突显，对于区分英语与母语具有明显的作用。将形式结构与概念结构有机地结合，同时通过肢体语言等操练，将复数的概念传达于语言学习者的语言系统，从而内部习得复数概念与复数表达形式。
四、结语
语法教学是英语教学中的重要部分之一，尽管对于语法教学的态度百舸争流，但语法教学的价值意义是不可否认的。Langacker的认知语法理论则为目前的语法教学呈现出了新的前景。认知语法理论将语法看作是象征性的层面，语言表达的形式是由语义结构推动，并且通过图式体现出来，这对于英语名词复数、时态等的解释及教学提供了新的视野，同时为解释语法的其他层面具有理论和现实意义。
参考文献
[1] 王寅. 认知语言学 [M]. 上海：上海外语教育出版社， 2007.
[2] Ellis， Nick C. and Peter Robinson. Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition [M]. London： Routledge， 2011.
一、“知识链接”的基本特点
1.激发学习兴趣
除少许文学作品外，很大部分的“知识链接”是专门介绍学习方法的，却努力避免抽象的条分缕析。它往往借助生动的小故事、浅显的言语和精彩的活动设计，激发学生的阅读兴趣，并内化知识，掌握方法。如“说话要有中心”讲了“烛之武退秦师”。烛之武撇开郑国的生死存亡不谈，而紧紧围绕灭掉郑国对秦国的利弊来分析，从而打动秦王，使其退兵，这就是突出了问题的关键。学生在会心一笑中，既感受了烛之武的聪明才智，又明白了说话有的放矢、直刺要害的重要性。
2.紧密结合文本
“知识链接”放在相应的课文之后，自然就发挥了文本解读的支持作用。它通过作者、主题、内容等方面的意义勾连，使学生在遇到“瓶颈”时，能借助这个台阶，作纵向横向的拓展，加深理解。这在七年级上表现得尤为突出。学生刚进入初中，尚未适应初中的学习方法、学习进度，遇到比较陌生、抽象的学习内容，倘若给予相应知识支持，如《走一步，再走一步》之于汪国真的《旅程》、《人生寓言》之于原野的《人生》、《化石吟》之于三张化石图片，《看云识天气》之于“云的解说”，就能缓解他们学习上的无所适从以及由此带来的焦虑、茫然，提高学习效率。
3.完善课标要求
《语文课程标准》涉及“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”、“综合性学习”五个方面，但都无法通过相关的模块加以落实，即使“能用普通话正确、流利、有感情地朗读”，“养成默读习惯，有一定的速度”，“能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围”等“阅读”要求，也难以转化为具体的实际操作。“知识链接”则使《课程标准》有了物化的保障。如七年级下“朗读的好处”“要读出感情来”“朗读要注意重音”“学习快读”四个“知识链接”，明确了朗读的作用，分解了朗读的要求。又如“综合性学习”中的“口语交际”侧重于任务驱动的话，八年级“测一测你的听力”“养成良好的听话态度和习惯”“说话要有中心”“说话要连贯”“说话要简洁”“说话要讲究方式”“说话要看对象”等一系列“知识链接”就侧重于“口语交际”的方法指导。
二、“知识链接”的有效运用
1.随文而教，彰显“知识链接”的价值
“知识链接”的一个重要意图，是分解学习难点，降低学习难度，并有机渗入对应的文本阅读。
首先，融入文本阅读。教师应根据课程目标，将“知识链接”作为文本阅读的有机组成，融入课堂教学。当然，融入只是手段，激活思维才是最终目的。从融入指向看，找准融入的节点，帮助学生有效理解主题，迁移方法，提升能力。从融入时机看，教师根据自身的教学智慧，在不同的教学过程中融入：如“新课导入”时，以之明确阅读方向；“文本解读”时，作为知识背景，让学生灵活类推，准确剖析文本；“迁移巩固”时，搭建拓展的平台，让学生演绎才情，学会学习；甚至以此作为新的知识窗口，透视更为广阔的文化视野，增强后续学习的动力。
其次，依托文本训练。对操作性强的“知识链接”，则立足于文本阅读，结合具体的言语环境，探寻规律，领悟方法。很多文质兼美的课文，是学生情感朗读的范本。如把《要读出感情来》放在《艰难的国运与雄健的国民》后面，可谓珠联璧合。它告诉我们，只有“把握文章的内容，领悟语句的意蕴”，“把握朗读的技巧，例如快慢、轻重、长短、升降、停顿等等”，才能使“作者的情感在朗读中自然而然地流露出来”，触摸文中先抑后扬的起伏、由缓而急的节奏、由悲愤而昂扬的情感波澜，进而“感受作者的高尚情怀和伟大精神”。
2.适当加工，完善“知识链接”的作用
“知识链接”篇幅短小，内容单一。作为专项知识点，融入文本进行训练时难免会捉襟见肘，就有必要对“知识链接”二次加工，凸显知识本身的框架体系和操作方法，便于学生理解、运用。所谓二次加工，就是教师从学生现状和潜能出发，对课程内容进行有意识的、有针对性的选择或者重组，以期教师“教”的内容不断转化为有利于学生持续发展的活化的“学”的内容，使“教”与“学”不断发生变革和创生，使每位学生都得到有效发展，以满足自身生命的成长和发展的需要。
首先，教师巧妙加工。写作教学本是一个令人头疼的难题。教材缺乏完整的指导体系，教师只好利用自身积累起来的经验、学识和才情，给予学生切实的指导。而关于写作的“知识链接”提供了有力的可行性支撑。教师可以艺术凸显“知识链接”中的合理元素，或有效补充“知识链接”中尚不够具体的内容，突出其教学价值。“知识链接”告诉我们，初中写作训练有扩写、缩写、改写、续写。它们基于模仿，又不局限于模仿，而是从模仿开始，逐渐过渡到创新。
《学习续写》提供的训练思路是：“熟读原文，做到故事情节烂熟于胸，人物性格准确把握，全文旨意透彻理解”，并使“中心事件不变，叙述人称不变”，“人物性格特征，必须与原文一致，即使人物性格发生变化，也要合情合理”。而这必须与文本相合相契，才能提高学生的联想力和想象力，进而提高写作水平。教师不妨作如下处理：一是把这个“知识链接”移到21课《桃花源记》之后，布置《再入桃花源》的续写，使写作训练、“知识链接”与文本之间有更多的相关性、延展性。二是提供续写方法：确定续写主题；找准切入点；运用“巧合”“转折”等手段，安排意料之外、情理之中的细节；不要简单重复。这样的未雨绸缪，使学生的续写更有方向感，更具操作性。
其次，学生自主加工。课程是由教师与学生共同创造的教育经验，是一个教师与学生不断共同生长、发展的过程。教师不仅要考虑“教”的策略，更要考虑“学”的策略，把学习的主动权还给学生，放手让他们二次加工“知识链接”，自主梳理知识，把思维层面由“识记”提高到“理解”和“运用”。
语文教学历来主张“听、说、读、写”的和谐统一，现代社会更强调良好的口语交际能力。《语文课程标准》对初中生的口语交际要求之一是“做到清楚、连贯、不偏离话题”。怎样才算连贯？怎样才能连贯？仅靠教师的单向灌输而不予以践行，学生是很难掌握的。《说话要连贯》这一“知识链接”本是一个情节色彩比较浓的场面再现，口语交际方法没有直接点明，而是隐藏其中。但是，笔者并不直接言说，而是分三步引导。第一步，让学生揣摩三次表达的侧重点：第一位阐述“我的家乡”的特点；第二位揭示其言语的不连贯；第三位提出修改建议（三者之间体现了从问题提出到行为跟进的递进）。第二步，让学生提炼语言连贯的方法：根据“鱼米之乡”这一表意中心，合理安排语序，做到前后一致。第三步，鼓励学生补充连贯语意的其他方法。学生兴趣高涨，利用平时积累的学习经验，加上自主研究、合作讨论，得出了很多建设性意见。
总之，利用“知识链接”，有机结合文本阅读、写作训练、综合实践等，由点到面，由理念到行为，由外在的相机诱导到内在的主动建构，能使学生比较系统地掌握“知识链接”中的方法，提高语文综合能力。
（作者单位：海盐县教育科学研究所）
一、认知法理论概要
认知法由美国著名心理学家卡鲁尔提出，该理论认为语言学习是一种智力活动，离开智力，就谈不上语言学习，学习应该是有意识的。外语学习主要是通过对所学外语的语音，词汇，语法的分析理解而掌握语言结构，而运用语言的能力将会随着语言在有意义的情景中的适用而得到发展。
认知法的理论基础之一是皮亚杰的发生认识论。人的智力发展的本质在于头脑中的认知结构改造的连续性。人们开始面对一种新事物，首先是竭力使这种陌生的东西与头脑中已有的认知结构（即图式）联结起来。一旦这种联结实现，头脑中的认知结构便发生复杂的调整和改变，形成高一级的认识结构，对更为复杂的刺激作出适应性的反应。
乔姆斯基创造“语言习得机制”这一概念。乔姆斯基指出，儿童正是利用这一潜在的语言能力将充满抽象规则的语言体系内在化，使之成为语言运用的基础。在这一过程中，儿童逐渐发现了语言的深层结构和将其转化为表层结构的规则，从而创造性地运用语言。因此，规则性和创造性是语言的两大特征，语言的理解和产生同时出现，不可分割。
二、认知法对大学英语教学的启示
1．外语学习应在理解语言规则基础上进行
认知法认为，学习外语不仅是养成习惯，而且是创造性的语言活动。人类的学习方式不同于动物的学习方式，后者是以刺激―反应的学习。而人类具有高度发达的大脑，学习外语不是动物型的学习，而是理解规则，运用规则，是一种创造性的过程。认知法认为，语言是一种受规则支配的体系。语言的学习是一种以规则为基础的创造过程。认知法还提出，任何语言里的句子都是无穷无尽的，人们不可能学到每个句子，但在学习的过程中，却能理解从未见过的句子。认知法认为这是智力或语法在起作用。学生只有在理解语言体系之后才能进行语言运用，没有激活认知过程，人们就不能模仿语言。Krashen认为可理解的输入是一切成功的第二语言学习的必要所在。因此，在大学英语教学过程中，教师应该首先使学生理解所学语言规则，然后引导学生在具体的语言环境中运用归纳推理和演绎推理去发现语言的基本结构和规律。在这些活动中，教师不要过多地干预学生。教师的任务是鼓励学生，给学生提供必要的帮助和指导，树立他们的自信心，提高学生的学习兴趣。
2. 认知法强调以学生为中心的课堂教学
认知法强调外语教学应该以学生为中心，学生是一切教学活动的中心，教师应该把学生当成一个主动参与与意义构建的个体。英语是一门实践性很强的基础课程，对它的掌握依赖于学习个体的实践。教学效果在很大程度上取决于学生的主观能动性与参与性。在教学过程中，教师应该帮助并鼓励学生积极参与语言活动并充分发挥他们的智力因素。认知法认为，外语学习的目的是培养学生实际和全面运用外语的能力。EFL教学活动应以学生为中心，鼓励学生积极、主动和创造性地学习。外语教师在EFL教学活动中起组织和指导作用。
3．认知法主张听说读写四项语言技能齐头并进
和听说法不同，认知法认为言语的听、说、读、写是相辅相成的，应该全面发展，不分先后。认知法认为，第二语言的学习要多种感觉器官综合运用。在耳听理解的基础上，学会口头表达；在眼看加理解、记忆的基础上，学会书面表达。我们使用的语言是音、形、义、貌的综合体。听与读、说与写分别是接受语言与产生语言的方式，也是综合运用语言的组成部分。在日常交际中，听、说、读、写相互诱发、补充、交织在一起，构成活生生的语言运用。实践证明，认知法所提倡的听说读写齐头并上不失为一种优秀的学习方法。
4．认知法认为教师对学生的错误应该分析和疏导
学习外语经常出现各种错误，这是在所难免的。认知法认为，语言的习得是按“假设―验证―纠正”的过程进行的，出现错误是正常现象。教师应该对学生出现的错误进行分析，查明出错原因，有针对性地加以解决，并作为改进教学的依据。教师要对学生所犯错误进行必要的指点和疏导，不要有错就纠，使学生产生怕出错的紧张感。教师要鼓励学生大胆运用外语，调动学生学习外语的积极性，在学习中不断进步，逐步培养正确运用语言的能力。
三、结尾
关键词: 认知法 职教师资班 大学英语教学 启示
一、引言
2003年出版的《大学英语教学大纲(修订版)》指出,教学法直接影响教学质量。教师应根据不同的教学对象、不同阶段的不同教学要求,采用灵活机动、切合实际的教学方法,从而使学生得到最大的益处。在同等的条件下,采用不同的教学法,会直接导致不同的学习效果,并在很大程度上决定了学习者的学习成绩。因此,在大学英语教学改革日益深入的今天,根据课程需要和学生需求,因材施教,探讨和研究科学、有效的大学英语教学方法和教学策略成为实现大学英语教学改革目标的不可或缺的环节。供销合作系统职教师资班是一个具有特殊性的学习群体:他们在英语学习方面,有热情,主动性强,但基础差,底子薄,虽投入大量的精力和时间,但收效甚微,成绩不理想。经长期实践证明,我们认为认知教学法十分适用于该类型的英语学习者。我们拟对外语教学认知法这一先进教学方法进行简要概述,试图探讨一种既适合职教师资班学生的特殊情况,又符合大学英语学习规律的有效教学途径。
二、认知法
认知法(Cognitive Approach),又称认知―符号法(Cognitive-Code Approach),产生于20世纪60年代中期的美国,最早由美国心理学家卡鲁尔(J.B.Carroll)提出,代表人物是卡鲁尔和教育心理学家布鲁纳(J.S.Brunner)。认知法是为了矫正听说教学法的缺点而产生的,主张在外语教学中发挥学生智力作用,重视对语言规则的理解和运用,强调把语言作为一个连贯的、有意义的机制,是着眼于培养实际而又全面的语言能力,并将这种能力运用到实践中去的一种外语教学法体系。它把听、说、读、写看做一个有机整体,不完全侧重听说。
认知法具有坚实的语言学、心理学和教育学理论基础。其普通语言学基础是美国语言学家乔姆斯基(Norm Chomsky)的转换生成语法理论(Transformational-generative Grammar,简称TG)。他认为,人类天生具有学习语言的潜能。为此,他提出“语言习得机制”(LAD)这一概念,认为儿童生来具有将充满抽象规则的语言体系内在化的能力,并使之成为语言运用的基础。他还定义语言是受规则支配的一种创作型活动,他认为:人类,即使是幼儿,学习语言也不是单纯模仿、记忆的过程,而主要是通过语言实践活动,发现和掌握存在于语言体系中的语法规则,并运用这种规则推导、转换、生成无数的句子。认知法的心理学基础是瑞士心理学家皮亚杰(Jean Piaget)的“发生认识论”和美国心理学家布鲁纳(J.S.Brunner)的“基本结构”和“以学生为中心”理论。皮亚杰于20世纪60年代创立了发生认识论,在研究语言在儿童认知能力发展中的作用的过程中,他发现儿童语言的发展状态与人类天生能力和客观经验密切相关,是两者相互作用的结果。认知法的教育学基础是18世纪哲学家维柯提出的建构主义学习观,即人只能清晰地理解他们自己建构的一切。不同于传统的“以教师为中心”的教育观,建构主义强调学生的主体性和教师的指导性,建构主义认为学习不再是教师教授、学生接受这一单方向的过程,而是学生在教师的教授中、引导下根据自己与外界相互作用的独特经验及其意义,建构自己的知识。建构主义学习观的内容丰富,对教育产生了巨大而深远的影响,但其核心理论用一句话就可以概括:以学习者为中心,强调学生有意识地主动探索、主动发现和对所学知识的主动建构。
三、认知法对职教师资班大学英语教学的启示
1.以学习者为中心,把培养语言能力放在教学目标的首位。
认知法主张“以学习者为中心”,重视培养学生的学习态度,激发并保持其学习兴趣,养成良好的学习习惯,承认并充分开发其智能作用,发挥其主动性,注重培养他们的自学能力。认知法还强调把培养语言能力放在教学目标的首位,提倡演绎法教学,反对机械模仿,强调有意义的、有针对性的练习。坚持启发学生自己观察并归纳出语言规则,启发其在交流中活用,而不是死背语法规则。职教班师资的学生是一个特殊的学习群体,在课堂教学中,我们发现一部分学生很少主动开口,缺乏自信,这和他们长期接触“以教师为中心”传统教学模式有一定关系。任课教师一定要注意引导他们树立积极的学习观,增强信心,转变观念。不仅要教授语言知识,更要引导其掌握科学学习方法,发挥主动性,培养自学能力;教师应杜绝“满堂灌”,给学生留有一定的时间进行口头或笔头的练习,提高其英语交际能力。实践证明小组讨论、限时复述内容,以及课前小演讲是较为有效的途径。学生在实践的过程中获取大量的素材,并在讨论和讲述的过程中交换彼此的意见和看法,既巩固了语言规则又锻炼了语言能力。
2.听、说、读、写齐头并进。
认知法主张全面地掌握语言,把听、说、读、写看做一个有机整体,不完全侧重听说。引导学生根据课程要求和学生个体差异优先发展任一语言技能,在此基础上综合运用听、说、读、写四种技能,协调发展。综合调动多种感官,一切能够接受信息的手段都要充分激发、利用,以求收到最佳效果。在职教师资班的日常教学中,我们发现适当选取各种体裁的文章和原版影视作品,鼓励学生朗读、观看并撰写读后感、听后感或观后感有助于培养学生的语感及阅读、写作技巧。需要特别指出的是,师资班的学生都是成年人,在教学过程中,语音教学应适可而止,应重视阅读和词汇量的扩大。
3.适当使用母语。
认知法主张适当利用母语,认为母语是学习外语的助力而非阻力。特别对成年人来说,在学习外语的过程中,将目的语与母语进行比较,分析两种语言的表达异同,有助于确定学习难点和重点。用母语来解释比较抽象的语言现象,效果较好。注意将母语的语言框架、知识结构正迁移,往往在成年人的外语学习中取得良好的学习效果。职教师资班的学生都具有较好的母语基础,但英语基础较差,在学习过程中,大都把英语当做工具来学习。如果在课上只讲英语,学生难以全面、准确理解教学内容,适得其反。一些学生由于无法跟上教师的讲授,产生学习焦虑,甚至可能放弃英语学习。因此,在教学中,如需讲解较为抽象的语法规则、易发生混淆的词汇,以及长、难句等语言现象时,母语可使用得多一些,在必要情况下,可允许作适当的对比翻译。
4.学生犯错误不可避免。
认知法主张学生犯错误是习得的一个过程,是可理解的。要正确对待学生在习得外语过程中出现的语言错误,分析、了解学生出现类似错误的原因,有针对性地解决问题。一般性错误不宜过多纠正,但当遇到突出的可影响交际的错误时,要加以纠正并适当补充练习。职教师资班的学生大多英语基础较差,底子薄,信心不足。在日常教学中,教师更要注意保护其信心与积极性,过多的纠正或指责容易使其产生怕出错的心理。在对习得过程和学习成果进行评价时,应采取积极方式,使其接受更多正面信息。在练习中,如遇到典型错误,教师仍需在课堂上及时指出,以点带面,并可在纠正的同时充分肯定其优点,起到鼓励的效果。
四、结语
认知法吸收了语言学、心理学和教育学的先进理论,主张在外语教学中发挥学生智力作用,重视对语言规则的理解,听、说、读、写协调发展,着眼于培养实际而又全面的语言能力,并将这种能力运用到实践中去。因此,我们认为认知法是一种科学的外语教学法,符合学习者,特别是成人学习者习得外语的认知学习过程,有助于推进当前职教师资班大学英语课堂教学的改革。
参考文献:
[1]崔素红.外语教学法研究的历史及其当前意义[J].华北工学院学报(社科版),2004,(2):37-38.
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[3]盛炎.语言教学原理[M].重庆:重庆出版社,1990.
[4]王春湘.认知教学法综观[J].湖南医科大学学报(社会科学版),2009,(4):179-181.
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[6]徐仕琼.认知教学法对大学英语教学的启示[J].西南科技大学学报(哲学社会科学版),2003,(2):64-66.
司法考试与法学教育是当前法学专业的学生热议的话题之一，为了更好地了解司法考试对我校法学教育的影响，课题组于2012年年底对我校法学专业的学生进行了司法考试对法学教育影响的认知调查，通过调查，了解我校法学专业学生对司法考试与法学教育影响的认知情况，以便为我校的法学教育创造良好的环境。
一、司法考试对法学教育影响认知的调查对象
自2002年我国实行国家司法资格考试以来，有关法学教育和司法考试的关系问题，引起学界的广泛讨论。本课题组主要着眼于2008年国家允许应届本科毕业生报名参考这一重大变革，探索其对司法考试对我校法学教育的影响。为了更好地了解同学们对司法考试与法学教育影响的认知，课题组成员对我校法学专业学生进行问卷调查。具体调查对象如下：大二、大三、大四共计371人，发放调查问卷162份（法学民13-1班，46人，发放调查问卷27份；法学民14-1班，54人，发放调查问卷22份；法学民15-1、2班，80人，发放调查问卷17份；法学13-2、3班，63人，发放调查问卷37份；法学14-2、3班，60人，发放调查问卷32份；法学15-3、4班，68人，发放调查问卷27份），收回调查问卷162份，调查问卷的发放占总人数的43.67%，其中民族学生180人，发放调查问卷66份，占人数的36.67%，汉族学生191人，本文由收集整理发放调查问卷96份，占人数的50.26%，应该来说面还是比较广的，基本能够反映同学们的心声。
二、司法考试对我校法学教育影响认知的调查具体情况
司法考试对我校法学教育影响认知部分调查问卷总涉及13个问题，其调查具体情况汇总如下：（1）当问到你是否知道从2008年起大三学生可以报名参加司法考试时，有134人选择知道，占82.72%，28人选择不知道；（2）当问到你是否已或准备参加参加司法考试时，有116人选择是，占71.6%，46人选择否；（3）当问到你认为司法考试通过率的高低是否证明大学法学教育质量的高低时，有67人选择是，占41.36%，95人否；（4）当问到你认为通过司法考试与否，对法学专业学生的就业情况时，有136人选择影响很大，占83.96%，26人选择影响较小；（5）当问到在准备司法考试的过程中，你觉得最重要的是什么时，有8人选择坚定的法律信仰，占4.94%，124人选择扎实的专业知识功底，占76.54%，30人选择通过社会实践所获得知识；（6）当问到你认为司法考试的复习与考研等复习冲突吗时，有65人选择冲突，占40.12%，97人选择不冲突；（7）当问到你觉得复习多长时间最合适时，有21人选择三个月，占12.96%，78人选择六个月，占48.15%，63人选择一年；（8）当问到你觉得在司考复习中有报辅导班（或司法考试培训）的所以必须考，以及选拔真正的法律人才需要吗时，有129人选择需要，占79.93%，33人选择不需要；（9）当问到你是否认为专业课老师应当研究司法考试趋势并在授课的过程中有意指导时，有141人选择是，占87.04%，21人选择否；（10）当问到你认为司法考试对日常教学的影响体现在哪些方面（多选）时，有128人选择教学内容的应试性加强，占79.01%，63人选择法科学生从进入学校开始就一切为了司法考试，占38.89%，96人选择教学过分重视具体知识点，而忽视了法律精神的灌输，占59.26%，119人选择形成与教学内容的良性互动有利于培养全面的法律人才，占73.46%；（11）当问到你认为法学课程设置和教学方法应否考虑司法考试因素时，有146人选择应考虑，占90.12%，16人选择不应考虑；（12）当问到你认为司法考试对法学教育的导向是什么时，有123人选择注重法律规范的实际应用，占75.93%，39人选择注重法学理论的抽象思考；（13）当问到你认为参加司法考试最主要的意义在于什么时，有65人选择就业的敲门砖，所以必须考，占40.12%，38人选择检验自己的专业水平，占23.46%，1人选择别人考我也考，56人选择选拔真正的法律人才，占34.57%。
三、司法考试对我校法学教育影响认知的分析
从上述司法考试对我校法学教育影响认知的调查具体情况来看，我们不妨从以下方面进行简要分析。
第一，有近一半的学生认为司法考试通过率的高低能证明大学法学教育质量的高低，大部分学生认为通过司法考试，对法学专业学生的就业情况影响很大，这是因为现在的学生非常现实，再加上部分专家、培训机构的炒作，使得相当部分的人都以是否通过司法考试来衡量法学教育质量的好坏与学校的好坏。
第二，大部分学生认为在准备司法考试过程中扎实的专业知识功底最重要，这是正确的认识，因为无论什么考试如果没有扎实的专业知识功底，都是不行的，扎实的专业知识是基础。
第三，大部分学生认为复习时间以六个月左右最合适，考过司法考试的考生认为，时间少了，觉得时间明显不够，太长了又觉得时间拖得太长，容易感到十分疲惫。
关键词： 情境认知理论 初中英语 语法教学
1.引言
当前，随着社会的发展和我国教育教学改革的不断深入，将情境认知理论科学合理地运用到我国初中英语语法教学中，利用情境教学提高学生的学习兴趣和积极性，有效提高初中英语语法教学水平，提高学生的语言综合运用能力，已经成为学校英语教育教学改革发展的重要趋势。情境认知理论以学生为主体，围绕学生开展英语语法教学活动，通过情境创设加强师生的课堂互动，使得学生在情境中通过互动情境获得相应的语法知识，对促进初中英语语法教学效果的强化有积极的作用。
2.情境认知理论在初中英语语法教学中的应用
2.1通过英语教学实例总结语法知识
人的认知过程是从感性认知到理性认知的一个转变过程，在初中英语语法情景教学中，要让学生在具体的英语教学实例对英语语言规律进行感知，并对其中的规律进行分析总结，进而理解和获得相应的语法知识。在情境认知理论中，学习的过程需要学生的参与，是学生在不断实践中获得理论知识，再运用理论知识的过程。因此，教师在进行英语语法教学时，要结合一定的教学实例，让学生从教学实例中总结语法知识[1]。例如，在教学现在进行时这个语法内容时，教师可以找出教材中某段合适的短文作为例子，让学生从短文中找出含有现在进行时的句子并进行分析，自己总结出现在进行时的结构为be+doing，表示的是动作正在进行，这样有助于加深学生的印象，使学生更牢固地掌握语法知识。
2.2通过创设情境对语法进行解析
情境认知理论认为，通过在情境中对知识进行利用，有效地促进学生知识结构和语法能力的发展。教师通过创设合理的教学情境，激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，促使学生投入更多的热情主动获取知识。在教学情境的创设上，必须源于现实生活，而且要贴近现实生活，让学生在教学情境中实现对语法知识的感知、理解和运用。例如，为了让学生区分use to do与be used to doing两个语法点，教师可以创设一定的对话情境，让学生在合适的情境中对这两个语法进行运用，这样就能够使学生将语法知识与教学情境结合起来，进而更好地掌握和运用语法知识。
2.3通过师生、生生互动安排相应的语法任务
情境认知理论要求通过群体互动、合作获取知识和技能，学生在互动过程中可以促进语法知识理解和掌握能力的提高。教师要打破传统的初中英语语法单一、枯燥的教学模式，加强师生、生生互动，使英语语法课堂充满活力。而且教师可以在互动中实现对语法任务的安排，通过趣味性语法任务提高学生的学习兴趣，让学生在完成任务的过程中获得一定的情感体验，实现学生理解和运用语法知识的目标。例如为了让学生更好地理解和运用现在进行时，教师可以通过“我做你猜”的游戏模式，加强学生对“What is he/she doing？”或者”What am I doing”等语法知识的理解和运用，通过轻松愉快的游戏模式，消除学生在进行英语语法知识学习和运用过程中存在的恐惧心理，达到学生对语法知识的深入理解和熟练运用目的[2]。
3.情境认知理论应用在初中英语语法教学中要注意的问题
3.1进行英语语法教学模式创新
传统英语语法教学模式以教师讲解传授为主，而且往往把注意力集中在学生应试能力的提高上，教学模式比较单一、枯燥，不利于学生语言综合应用能力的培养和提高。因此，必须对英语语法教学模式进行创新，不仅要提高学生的应试能力，而且要提高学生的语言交际能力。在初中英语语法教学中引入情境认知理论，通过创设合理的教学情境，使学生更好地对语法知识进行理解和掌握，促进学生语言表达能力的培养和提高。
3.2英语教师要提高自身专业素质
情景教学法在初中英语语法教学中的应用，对教师的专业素质提出更高的要求，因此，教师必须利用业余时间不断给自己充电，提高自身专业素质，这样才能更好地运用情景教学法达到提高学生英语语法水平的目的。此外，教师还要加强教学情境创设的能力，创设出既符合教学内容要求，又能够吸引学生兴趣的教学情境，激发学生的学习兴趣，提高英语语法课堂教学水平。
4.结语
教师要充分认识情境认知理论对初中英语语法教学的重要影响，科学合理地将情景教学法运用到初中英语语法教学中，以促进初中英语语法教学质量和教学水平的提高。
参考文献：
关键词：道德认知 道德教育 教育启示
一、道德认知的内涵及道德教育的目的
道德认知内含这么几个要素：道德认识、道德思考、道德选择、道德创造。道德认知是指社会个体对生存环境道德规范的知晓、理解和掌握,它是道德认知的基础层面。道德思考包括产生推理、道德鉴别、道德批判、道德评价等方面。它要求道德主体对面临的道德规范内容是否符合道德行为事实、是否符合道德客观规律、是否符合社会创造道德的目的等进行思考。道德选择是指在面临各种不同道德规范时,通过比较鉴别,反思权衡后所作的认知上的取舍。道德创造是道德认知的最高层面,它是指道德上的新追求,既包括道德规范的改进也包括道德规范的创新。社会的飞速发展及由此带来的变动,使人们不得不对过时的道德观念、道德规范进行改造。因此人们在赞同而接受一种规范后,还“必须逐渐学会怎样用新的生命去调和、清除其中的陈腐因素”,目的是为了“让它们适应变化不定的社会生存状况”。总之, 道德自我总是渴求着新的追求,智慧的头脑总是向着新的经验开放。道德认知是一个具有丰富内涵的主体精神气质,道德教育是要培养受教育者的这种精神气质和行为习性。
道德行为不同于一般行为,它是基于自觉意识而作出的自愿、自择行为。由教师代学生作出的或在外界压力下学生作出的无奈选择,即便是遵循了道德规范也不能充分体现该行为的道德品性。主体进行积极的道德思考而后作出自觉自愿的道德选择乃至道德创造的过程正是一种积极参与、着意渴求的过程。这个过程的积极意义恰恰在于体现了道德行为的本质。为此,有效的道德教育过程应该是一个需要学生理性和思维参与的过程,借助学生自己的智慧作出自主判断和决策的过程。
关于这一点,20世纪60年代,道德教育中最具影响力的认知发展理论及其实验结果为我们提供了佐证。认知发展理论的中心思想即是注重学生道德认知能力的发展。其主要代表人物劳伦斯·柯尔伯格 (lawrencekohlberg)认为要想提高受教育者的道德水平,必须从培养他们的道德思维能力、判断推理能力入手。道德教育的目的就是通过教师有目的的指导活动刺激学生进行思维,激励学生去积极组织自身的道德经验,促进学生的道德判断和道德推理能力向下一阶段发展。英国杰出的教育哲学家威尔逊(johnwilson)也认为道德的实质就是思维。他反对那种缺乏理性支持的灌输方法,认为培养道德思维可以使学生逐步脱离错误的思维方式。
另外，实现道德认知上的超越也是社会发展进入全球化时代的必然选择。科技的飞速发展所导致的信息传递手段的历史性突破把人们推进了网络和信息爆炸的时代。学校道德教育如果忽视对学生独立的价值思考和道德批判力的培养,就会使学生在无穷多的选择面前迷惘困惑、不知所措,甚至误入歧途。所以，学校德育必须以培养学生自身的道德判断、道德分析、道德选择和创造力为目的,使学生“在对各种道德取向和道德规范的社会价值进行分析、比较和鉴别的基础上,结合个人道德现状,自主地、合理地选择个人所应确立或改变的道德取向以及所应遵从或拒斥的道德规范”。
二、理论对实践的启示
从理论理解上的突破到实践尝试中的超越需要一个过程,道德认知能力的养成也不能只企求于教育者的单向道德灌输,还必须从变革教育理念的高度对道德教育的内容、方法及教育者与受教育者的关系进行系统的梳理和完善。
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p; (一)树立以受教育者为中心的道德教育观
多年来,由于各种原因,我国把道德教育简单地混同于政治教育,道德教育政治性的无限夸大忽略了自身的特殊性和规律性,使教育者往往以道德操纵代替道德教育,导致受教育者在道德教育中无地位状态。杜威就曾强烈反对过这种过分重视知识的传播和灌输的倾向，他认为“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育 ,都是道德的教育。”提出著名的“学校即社会”“教育即生长”、“做中学”的观点。
同时，柯尔伯格反对“美德袋”式的教育 ,主张促进学生认知发展;威尔逊注重培养学生道德思维,麦克菲尔的以情感的共情作用为基础的“体谅关心”理论,贝克的价值教育理论等等,也无一不是以尊重学生个性,尊重学生道德发展为基础的,具有鲜明的人本主义思想倾向。总之，受教育者自我判断、自我选择、自我创造的道德认知能力的充分发展有赖于改变陈旧的道德教育陋习,重塑受教育者在道德教育中的主体地位。
(二)选择比较方法,拓宽道德知识域
只有先有思考的对象才可进行必要的思考,只有先提供选择的机会才有选择的可能。社会共同体所认可的主流价值取向及与之相应的道德规范构成道德教育的主体内容,但主流道德价值体系本身有一个随着社会的发展不断改进、更新的过程。在这个过程中必须经历着与其同质或异质的各种规范取向比较鉴别,采真去伪。“任何一种真正符合时代要求的道德取向都只有在同其他的道德取向与道德规范的比较中才能证明其正确性或合理性。”只有让学生在比较中看到我们所倡导宣扬的规范的正确性、合理性以及异质规范的不合理性时（价值澄清）,他们才会给自己下命令选择正确的价值取向和服从合理的道德规范。所以在教学中，应当既重视课程的内容，也重视课程教学的形式；既重视正面的教育，也重视学生的选择；既重视整合性课程，也重视偶发性课程；既重视隐性课程，也重视活动性课程。
(三)实施“苏格拉底法”
迄今为止,道德规范、道德知识的灌输尚是我国学校道德教育方法的主流。普遍的灌输除了使受教育者掌握一些僵死的教条,造成受教育者的逆反心理和在道德生活中的知行不一,对受教育者的道德发展无济于事。 “真正的道德教育是苏格拉底式的”——用提问、对话的方式启发学生,帮助学生进行道德推理、发展道德思维的方法。柯尔伯格提倡的“新苏格拉底法”就是一种通过道德两难问题的讨论诱发学生在道德上的认知冲突,在教师的引导下从事积极的道德思维的方法。而道德思维的功能就是解决个人之间基于原则而提出的不同意见的冲突。因此,“认知刺激”是实施“新苏格拉底法”的核心,学生可以在两难的认知冲突中,发展自己的道德思维能力,而后建构自己的道德观念体系。
(四)提倡平等、对话的师生关系
苏格拉底对话法要求对话的双方或多方是平等互动的。学生是一个与教师一样有自己权利、富有个人思想的人,他们不是等着师去操纵的傀儡。教师要像对待自己一样公平待他们,珍视他们的道德思考并允许和宽容他经意或不经意中所犯的某些失误。平等对话不强调惟一确答案,也不会因为期望学生和教师的意见一去阻止冲突和不一。对话中教师不再是外部规强制执行者但仍是学生道德发展的指导者。
（五）注重道德实践能力的培养，重视效果，方法多样
西方的道德教育特别注重效果, 从理论上看,皮亚杰的儿童道德发展理论、科尔伯格的认知发展教育模式论和艾略特·突里尔等人的范式理论都试图有效地解决如何才能有效提高学生的道德认知能力的问题, 卡洛·吉莉根的关爱理论也十分关注如何才能真正有效地提高人的整体道德素质问题;是以，若以这些理论为指导，我们的教学也必须要注重效果。当代道德教育的重要任务是培养判断、选择、创造等认知能力,但这并不意味着只要完成认知的任务、只要侧重道德思维的训练就能达到德性培养的教育目标。尽管道德认知是道德品质形成的前提和指导因素,然而道德行为的
形成、道德情感的培养、道德意志的锻炼和道德信念的养成对道德品质的形成更具有决定意义。所以，仅仅靠道德认知能力的培养充其量只能解决道德教育实践中最紧要的问题,它是无法解决道德教育的所有难题,注重对实践等其他道德能力的培养已成为全球教育者的道德共识。故道德教育强调从学生的实际出发、注意方法的使用, 强调各门学科的相互配合,强调学校、家长、社区的协作, 强调德育内容贴近现实社会生活, 强调道德教育不仅包含着道德观念的灌输, 而且还包括良好习惯、态度、情感、志趣和爱好的养成以及人格塑造和创造能力、批判精神的培养。课堂活动注重社会生活清静的模拟、角色模拟，课外要求学生积极参加有意义的社会活动。学校还通过其他学科和校园生活的道德教育，形成综合的校园道德教育工程，做到生活德育，而非知识德育。
（六）符合心理发展水平，坚持循序渐进原则
学生品得的形成是通过后天的学习获得的，它经历了外在准则规范不断内化的和外在观念外显的复杂过程。根据皮亚杰的实证研究，人类的道德认知发展遵循他律而后自律的原则。学校德育也要遵循这一原则，如想使学生形成某一频道，必须先教他遵守既定的行为规范，教他在适当的场所表现适当的行为。对学生特别是低年级学生制定明确可行的道德规范，无论是在家庭还是在学校都是必要的。
（七）尊重学生的个别差异，做到因材施教、有的放矢
参考文献：
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李太平. 20世纪西方道德教育理论的特点及其思想根源. 比较研究. 2003.9
关键词：皮亚杰；认知发展理论；学前教育
中图分类号：D913.5 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）14-0063-02
相信无论是研读心理学或是教育学的人对于皮亚杰（Jean Paul Piaget，1896-1980）这个名字都不会感到陌生。他是瑞士的著名儿童心理学家,以研究儿童智力发展，并且建构出一套有关人类认知发展的理论而闻名，曾被誉为心理学史上除了弗罗伊德之外的另一位巨人。另一方面，他的理论对于西方教育的改革起了深远重大的启示作用。因此，无论是对于心理学或是教育学，皮亚杰都是位具有深远影响的人物。本研究主要通过对皮亚杰认知（智力）发展理论作简单介绍，并且针对其理论对于学前教育启示作以评述。
一、皮亚杰的认知发展论
皮亚杰认为智慧是一个生物体本身在现存条件下能够产生的最适合于其生存条件的行为，人的智力是机体适应环境的手段。由于环境总是在不断变化着的，因而智力也必然在变化着，儿童的智力也正是个体在与环境的相互作用中，伴随着生物性状的发展与成熟及自身经验的增长，在适应中一步一步地发展起来的。皮亚杰认为认知是有结构基础的，而图式就是他用来描述认知结构的一个特别重要的概念。皮亚杰对图式的定义是：一个有组织的、可重复的行为或思维模式,即凡是行动可重复和概括的东西我们称之为图式。而同化与顺应是用于解释儿童图式的发展或智力发展的两个基本过程。皮亚杰认为同化就是外界因素整合于一个正在形成或已形成的结构，即把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。顺应是指同化性的格式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变，即改变主体动作以适应客观变化，也可以说改变认知结构以处理新的信息。
二、皮亚杰理论在学前教育中的应用
皮亚杰关于智力的发展理论，经过世界范围的长期、严格的检验，得到了肯定的评价，并在实践中得到检验和完善。目前世界很多国家应用皮亚杰理论指导儿童教育与养育，已取得了巨大的成果。在我国，皮亚杰的理论已受到重视，在全面介绍皮亚杰理论的同时，我国心理学家、教育家们也对皮亚杰理论进行了研究、检验及将其应用于学前教育中。
（一）强调适时教育
在儿童的智力培养中，应特别强调适时教育的原则。在感知运动阶段，是儿童形成物体永久性概念的时期，因此在儿童教养问题上，父母亲就应充分利用和创造各种机会帮助儿童形成物体永久性概念。通常在儿童的物体永久性的形成中，母亲永久性（或是最亲近的人）的形成较早，因而母亲要注意，在这段时期需较多地与婴儿在一起。与此有关的是育儿专家常常告诫父母，在此阶段不宜频繁地更换保姆。另外父母亲经常和婴儿进行例如远近摇摆拨浪鼓，“躲猫猫”及找物体的游戏，亦是非常有益的。事实上这一阶段的婴儿对这种失而复现的游戏表现出极大的兴趣。
谈到超阶段教育，曾有美国一位心理学教授为将自己的孩子培养成天才，设计了一整套超前教育计划并精心实施。孩子果然不负父望，在很小的年龄考上了著名大学，但却同时患了精神分裂症，病愈后做了一名普通小学教师。在我国，父母教1岁半的孩子认字，2-3岁的孩子学外语，4-5岁的孩子反复熟背唐诗几百首的现象并非罕见，而其最后的效果却是可想而知的，没有真正理解这些字诗的含义，强记之后必是迅速地遗忘。同时由于父母亲的强迫，形成孩子的反感，以至泯灭了孩子在这些方面的学习兴趣。天才来自勤奋，但勤奋也是适合阶段的有目的努力。众多培养出“天才”的成功父母的经验在于激发兴趣，通过逐步的适时而有效的教育，使孩子的潜能天赋得到充分的发挥。不过也应认识到并非所有的孩子都具有成为音乐家、美术家或科学家的天赋，对大多数儿童而言教养应以全面发展为宜，父母应该帮助孩子发展爱好的多样性，从中发现儿童的潜能，采用合适的方法加以培养，专业训练不宜过早。
当前儿童智力培育方面的另一种错误倾向是父母受时下一些经济观和价值观的影响，认为“读书无用”“早赚钱好”。对婴幼儿的智力培养采取漠不关心的态度，甚至不让子女受到法律规定的义务教育，因而使孩子的智力反复错过发展的好时机，即在婴幼儿智力发育的适当时候未予适时教育。这种现象也是应该引起重视的。此外，部分父母对婴儿的教育不注重全面发展，在某些方面对儿童要求严格，例如：练字、学琴、背唐诗。而在其他方面，特别是在生活方面，却对孩子过于保护，过度限制或是包办代替。这事实上也是对儿童智力发展的估计不足，未能适时而教的一种表现。因为对儿童来说，智力发展除了接受文化教育，语言训练之外，在各种活动中获得的经验亦是智力发展的一个主要因素。
（二）全面应用影响智力发展的因素
智力发展影响因素（成熟、经验、社会因素、平衡化因素）对学前教育有重要的意义，在这里主要介绍两个：平衡化因素，经验。
1.平衡化因素
谈到平衡化因素，前面关于适时教育的原则即已体现。儿童必须具有同化某一信息的结构，才可能在反复同化（量变）的基础上，当遇到新刺激时出现顺应（质变）。平衡化则是同化与顺应之间矛盾的解决状态。3岁儿童通过训练，可以背出“欲穷千里目，更上一层楼”这样的诗句，然而他缺乏对这一诗句理解的能力，没有同化这一诗句的结构，故就根本不会有顺应，平衡化无从谈起，智力不可能因此获得提高，迅速遗忘是无可避免的。
而当儿童已具备某一同化性的结构，反复地训练就很有必要。因为量变产生质变必须要使量形成一定的积累。一个处于前运算阶段4岁半的女孩，常由父母带去附近的公园，由家至公园要途经自由市场（A），百货公司（B），工地（C），汽车站（D），最后到达公园。父母领着孩子反复去过几次公园，途中经常提醒她所经A、B、C、D的地名及特征，很快孩子就能分别说出A、B、C、D的地名，并能领着父母上公园了。但她却不能从公园回家，在让她说出从公园到家所经的地名，她不能说出D、C、B、A而仍说A、B、C、D（可逆性缺乏）。在以后的从公园回家的途中，父母亲又有意识地给予指点，说出D、C、B、A。很快女孩学会了从公园回家，并说出D、C、B、A及从家去公园与从公园回家一样远（守恒性），这是一种可逆性训练和守恒性训练。在这个训练中，体现了两次同化与顺应过程，智力也因为训练获得两次提高。首先由家去公园，4岁半的儿童在动作、记忆等方面的能力已使她具有完成和从事这项训练的能力，但她过去没尝试过，这是新刺激。在父母的带领和有意识地提醒下，女孩先是从家到公园，后是由公园到家，说出A、B、C、D及D、C、B、A，并最后发现从家到公园与公园到家是一样远近。这是运用皮亚杰理论指导教育的一个例证。
摘要：法国的成人教育以立法为支撑，通过法律保障制度的完善推进成人教育的发展。从20世纪的“带薪培训假”、“企业培训税”到21世纪初的“职业经验认证”，这“三大制度”成功解决了成人教育实施过程中在职人员不愿培训、培训经费无人保障、职业资格证取得途径单一等难题，保证了法国成人教育快速发展。其成功经验值得我国成人教育借鉴。
关键词 ：成人教育；带薪培训假；企业培训税；职业经验认证；启示；法国
作者简介：陈怡，女，常州机电职业技术学院教师，主要研究方向为比较教育。
中图分类号：G720文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）04-0043-03
作为一个以“终身学习”为理念的国家，法国成人教育在国民教育中占有重要地位，其立法可追溯到20世纪初的《阿斯蒂埃法》，这部被称为“技术教育”的法律，使法国职业教育第一次获得组织形式。1959年，法国颁布“第二次机会教育”的法案，确定实施第二次教育的思想，规定所有的公民均有机会参加继续教育的机会。［1］经过一个多世纪的发展完善，法国逐步形成以“带薪培训假”、“企业培训税”、“职业经验认证”三大制度为支撑的成人教育的体系。
一、法国成人教育的主要制度
（一）带薪培训假
1.产生背景。第二次世界大战后，法国社会经济发展及技术进步对成人的职业培训提出了更高的要求。为了鼓励成人劳动者接受职业教育，战后的法国陆续创建大量成人职业教育机构，开设晚上课程（1959年），同时各大学也陆续设置继续职业教育课程（1960年）。但是参加这些课程都需要利用工作之外的时间，对于培训者都是一个限制。如何保障在职人员的培训时间以及参加培训所需要的费用成了急需解决的问题。
2.主要内容。1966年，法国制定《有薪教育假法案》，规定公民有权享受教育假。1968年，又对“教育休假”津贴作了具体规定。1971年，法国颁布的《继续职业教育法》，以法律形式规定“接受职业教育是劳动者的权利，每个劳动者都应享有职业继续教育的机会”，并对教育经费、带薪培训等作了明确规定。1978年，出台《继续教育补充法》，规定在同一行业中工作两年以上、其中有半年本厂厂龄的职工，都拥有享受500小时带薪培训假期的权利。［2］员工在参加本单位组织的培训或者规定之外的培训时都可以享受带薪培训假期。原则上，如果员工参加的是脱产培训，则不能超过一年时间；如果是非脱产培训，则最多只能有1 200个小时。1984年，颁布《职业继续教育改革法》，除了强调职工享有教育假外，经费由国家认可的机构筹集，同时，雇主应为职业继续教育提供经费。［3］员工在培训期间的酬金主要来自于培训基金组织（OPCA），根据其在职期间酬金情况发放。若个人每月工资含税低于两倍的法国最低工资标准，即2 730欧元，则需向个人发放全部酬金；若个人每月工资含税高于2 730欧元，则根据其个人参加培训时间的长短，一年或者1 200小时为界限，高于这一时间的员工，将收到原酬金的60%，低于这一时间的员工，将收到原酬金的80%。单位也可以根据情况，填补员工的酬金。同时，培训期间，员工照常享受医保、养老等福利。此外，员工培训期间的培训费用和交通住宿费用也可以由主管单位或者募集公司支付。
3.简要思考。“带薪培训假”以法律形式充分保障了成人接受教育的权利，极大地调动了在职人员继续教育的积极性。此外，这一政策的出台也带动了社会继续教育机构雨后春笋般的涌现，整个法国社会呈现出浓浓的继续教育味。“带薪培训假”与继续教育机构相辅相成，对法国成人教育的发展起到了重要的助推作用。
（二）企业培训税
1.产生背景。法国公立学校的办学资金大部分来自中央政府，其次是各学校自行筹集。但是，随着经济的发展，单一的资金来源模式已经无法适应经济多元化的发展，法国政府开始改革成人教育领域的投资模式，建立多种途径的投资体系。
2.主要内容。法国成人教育的经费主要来自于两个方面：（1）国家和地区的继续教育财政专项补助。政府对成人教育的专门拨款，在一定程度上保证了成人教育活动的开展。从1972年到1986年，法国政府投入成人教育的经费不断递增，从17亿法郎增加到135亿法郎。（2）法国法律明文规定，雇佣方必须定期向FONGECIF（Fonds de gestion du CIF）或者OPCA（Organismes partaires collecteurs agrée）两大国家认可的培训基金组织缴纳员工培训费用。根据各单位在职人员数量的不同，交纳的经费有所区别。例如，OPCA组织规定，低于10人的单位需缴纳员工工资的0.55%，而在职员工有20人或者以上人数时，单位则需拿出每位员工工资的1.6%作为培训费用。若单位在所缴纳费用的当年没有人参加培训，OPCA有权将所收到的费用用于其他单位人员的培训。1984年颁布的《新职业继续教育法》规定，企业必须为职工继续教育提供经费，每年应拿出相当于本企业当年企业职工纯工资总额1%的经费用于本企业职工培训计划、全国培训保险基金和求职培训。此外，还应抽出相当于职工工资总额0.1%的经费上缴国家统一安排使用。
3.简要思考。“企业培训税”为成人教育的发展找到了强有力的“投资者”，通过立法形式保证成人教育经费拥有稳定的来源和足额的经费，有效解决了员工接受再教育在经济方面的后顾之忧，有力地推动了法国成人教育的发展。
（三）职业经验认证
1.产生背景。20世纪的法国成人教育政策强制性地要求各企业从培训时间和经费方面资助成人教育的发展，保证了成人教育的顺利推行。这些立法有助于推动法国国民的知识水平和劳动技能，促进了经济和整个社会的发展。进入21世纪，现代科学技术的发展推动了整个社会产业结构、就业结构和职业结构的变化，影响了国民对成人教育新的要求，期望通过成人教育可以实现个人的晋升、改行和转业。成人教育必须在有限的时间内为员工提供有效的证书和文凭，以便员工完成个人职业生涯的转变。在这种背景下，2002年，法国出台了“职业经验认证”制度。
2.主要内容。该政策让所有的人，无论其年龄、文凭或生活状况，都能通过向专门机构申请，对其实践经验进行科学评估认证后直接授予相应文凭，给具备工作经验却没有文凭又不愿意进入学校学习的人员快速获取文凭的途径，有效满足了个人、单位和社会的需求，解决了之前获得文凭只能通过学校学习的问题。职业经验认证一般需四个步骤：（1）书面申请。符合条件的申请者必须在规定时间内向颁发证书的机构提交“可受理性的材料”。所谓“可受理性材料”是指能证明其工作经验的相关材料（包括从事有偿劳动、无偿劳动和志愿者活动等）以及之前接受各类培训的证明和所获证书。同一文凭在一年之内只能申请一次，申请不同文凭则在一年内不能超过三次。（2）申请者陪同。由于申请者往往难以在自我经验与所申请证书之间建立某种恰当的联系，“提供陪同”也就是帮助申请者把经验进行系统阐述，整理认证所需资料和准备审查委员会的面试。申请者还能得到所在工作单位等相关部门的资金支持。例如CEVAEP，这是一个远程帮助人们申请VAE的机构。这一机构的成员都有过从事VAE材料评审的经验，他们熟知各项材料的收集、整合和评审过程，可以陪同申请者完成整个过程。（3）材料审核。材料提交后，审查委员会将会组织人员对申请者的材料进行评估，以及与申请者的面试。（4）评审决定。评审可以对其职业资格给予全面的确认或者部分的确认。得到全面确认的，就能直接获得与其实际工作技能相对应的文凭；对于部分确认的，评审将会对申请者缺失的知识和能力进行补充检查。申请者可以自主选择继续在工作岗位上积累经验，重新申请评审或者申请回到学校进行脱产学习。
3.简要思考。“职业经验认证”政策让那些具备实践经验却因为缺少文凭而将面临失业的人群保住了工作，也帮助了那些具备实践经验却因为缺少文凭而无法晋升的人找到了出路，鼓励了更多的成人申请获得高等学校文凭。法国成人硕士文凭从2002年起，在10年间翻倍增长，从22%涨到了44%，在颁发的所有国家文凭中，有超过十万个文凭是来自“职业经验认证”。
二、法国成人教育立法对我国成人教育的启示
成人高等教育是国家推行“终生教育”、发展综合国力的有效抓手，既能提升个人能力、实现自我升值，又能促进企业实施人才策略、强化竞争水平。法国依靠立法和财政的支持，充分调动了国家、地方、企业和教育机构等多方参与，推动了成人高等教育的迅速发展，已形成比较完善的办学体系，造就了个人成长、企业进步和国家发展的多赢局面。我国也应借鉴法国成人高等教育经验，推进成人高等教育改革，扭转“有能力、缺文凭”和“有学历、缺能力”的尴尬局面，实现从“劳动力大国”向“劳动力强国”的转变。
（一）重视成人教育
为保障成人教育顺利发展，法国负责成人教育的各部门（青年体育部、教育部和劳动及职业培训部）互相合作，制定出了各类行之有效的政策。这些政策涉及成人教育的各个方面，从学习经费到学习时间，全方位的考虑到参加成人教育的国民的需求。同时，根据社会经济等外部环境的改变，适时完善相应政策制度，使其成为法国成人教育发展的“助推器”，而非“绊脚石”。我国的成人教育还仅仅停留在个人关注的地步，政府未全面满足成人教育各方面的需求，成人教育的发展受到了限制。因此，我国的成人教育的发展不能仅仅依赖政府的一个部门，而应该各部门分工协作、相互协调，充分关注每个阶段成人教育发展的需求，及时给予切实可行、行之有效的措施。
（二）加强制度建设
法国通过立法形式对有关成人高等教育及其培训的时间、费用、雇佣方的权利义务和员工的义务作了明文规定，切实做到有法可依。我国目前还未有明确的法律法规保障在职员工受教育的权利。因国家机构和事业单位对员工有学历要求，接受成人高等教育的大多是政府部门和事业单位，很少甚至不会出现在企业：（1）企业对员工参加成人高等教育限制较多，盲目追求短期效益，忽略人才培养和生产力的提升；（2）员工由于参加成人高等教育的各种费用压力，甚至失去现有工作。因此，应进一步完善成人高等教育的制度建设，从国家、企业和个人通过成人高等教育取得的长远利益出发，国家职能部门可参照法国制定实施相关保障制度，从法律层面赋予员工自主参与培训的权利，明确企事业单位等必须依法保障职工这项权利，同时，对技术人才多、专业业务强的企事业单位给予适当补贴，提升企事业单位参与这项工作的积极性；企事业单位也要建立相应的奖励机制，将员工主动参加成人高等教育、增强自身能力的情况与其业绩考核、职称晋升、评优考核等相挂钩，更多地鼓励在职员工参加成人高等教育，解决其后顾之忧。
（三）改革培养模式
“职业经验认证”制度在“工作经验”和“文凭证书”之间搭起了一座快捷转换桥梁，改变了成人高等教育“混文凭、水平低”现象，从源头保证了参加学习的生源质量，意味着工作岗位上的技能磨练，在一定程度上代替了校园的学习，相对于中国成人高等教育，体现出更多的灵活性和实用性。目前，我国成人高等教育培养模式固定，都采用课程+论文的形式，这种模式过份强调理论的培养，而忽视实践能力，更无法满足从事技能等相关工作的人员对文凭的要求，也导致我国目前存在有胜任工作岗位的技能，却没有上岗需要的文凭，而有文凭的却不一定掌握实际工作技能，出现人才浪费和企业招不到人的现象。借鉴法国的做法，提供“职业经验认证”，给众多一线“蓝领”提供合适的培养模式，帮助具备实际经验而缺少文凭的职工跨过企业招工的“文凭门槛”。
（四）突破时间限制
法国成人高等教育赋予了个人培训假期这一自主学习权，员工可根据自己在工作中的不足或者自身爱好来选择学习方向，达到补专业技能不足或拓展学习自身爱好的目的，既在某种程度上杜绝了混文凭装点门面的现象，也有助于提高个人综合素养，创造更多的就业机会。目前，我国成人教育的主要形式是成人在职教育，参加在职教育的员工主要利用周末、节假日或者寒暑假时间参加学习，部分员工还需要向单位请假，时间上的局限性导致大部分有意向接受高等教育的人员无奈退缩，甚至出现旷课事件。“个人培训假期”可有效解决这一问题，为成人高等教育的开展给予时间保障。
参考文献：
［1］马超.法国的成人教育［J］.北京成人教育，1996（12）：33-34.
［2］李继刚.法国成人教育立法及对我国的启示［J］.继续教育研究，2007（6）：38-39.
