时间：2023-10-11 10:07:47
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论文摘要：儿童道德教育是个体道德成长的基石。在儿童道德教育已有的范式中，存在着很多不合理的现象。个体道德叙事作为儿童道德教育的新范式，体现了对儿童生命价值与实践的尊重，其展开有静态表达和动态生成两种形式。
当前儿童道德教育在很大程度上忽视了儿童叙事性思维的特点，忽视了故事的价值和作用，忽视了叙事法的情境性。许多教师和家长甚至没有时间给孩子讲故事，更多地是代之以道德知识的灌输和规则的教导，这是一个令人非常遗憾的事实。正是从这个意义上讲，如何根据时代特点，如何根据儿童叙事性思维的特点，给叙事特别是道德叙事这一传统的道德教育方式赋予新的内涵与活力是一个值得探究的问题。
一、儿童道德教育呼唤新的范式
(一)对现实的儿童道德教育范式的批判
1．违背儿童心理思维特点。
根据布鲁纳提出的例证性思维和叙事性思维这两种思维模式及其特点，儿童的思维更多地具有叙事性思维的特征，叙事在儿童社会性和道德认识发展中起着核心作用；同时，叙事是儿童道德教育的基本途径之一。可是，“长期以来，儿童道德教育的内容和方法侧重于例证性思维和抽象道德观念的灌输，其弊端是道德教育疏离于儿童的心理世界，凌驾于儿童的生活世界之上。”
2．剥离儿童的生活基础。
在现实的儿童道德教育中，成人往往把儿童看成是一个旁观者，而非自由、能动的主体。儿童不能自由地选择，也不能自由地体验和感受生活，更不能自由地为“我”和“他者”负责，这样的道德教育注定是要失败的。现有的儿童道德教育课程试图从制度上规制道德知识，形成一个宏大的道德知识图象和道德知识秩序，但是作为缔造心灵秩序的外显“符号”，道德知识“格式化”的前提与儿童道德教育的目标取向是相背离的。强调致知，忽视本真生活经验和理智以外的其他生活时空，用“知识”来抽象和割裂“生活”，必然会导致对儿童“生活”的遗忘。
3．忽视传统道德文化资源。
传统道德文化资源是传统文化的核心所在，是民族认同的根据。在现实的儿童道德教育中，去传统道德文化酿成道德教育的“无根性”是当前道德教育低效的重要原因之一。我们不仅对传统道德文化缺乏深入的理解，因而随意地抛弃传统道德，同时又对现代西方文化盲目崇拜，以致在迷失文化根源认同之后出现“被迫性”的现代性追随，导致当前道德教育的茫然。
4．儿童道德教育方法的异化。
无论从理论或实践两方面看，我国的道德教育至今仍然把道德教育的过程仅仅看作是对儿童施加外部道德影响的过程，而所施加的道德影响又主要是既定的道德规范，强调儿童符合规范的行为习惯的养成。这样的道德教育过程也就是科尔伯格所批判的，用刻板的灌输、管理与训练等方法，强制儿童去服从各种道德规范的“美德袋”式的道德教育。
早期经验对儿童个体的一生都具有重大的甚至是决定性的影响。“如果个体从学前儿童时期便对德育抱有成见，那么以后再对他施以这方面的教育恐怕会愈见其难了。”审视当下儿童道德教育范式之弊，剔除其不合理的存在，是儿童道德教育新范式诞生的现实基础。
(二)儿童道德教育范式转换的认识基础
1．道德的传统生命意义考察。
从道德的传统意义来看，中国传统文化中的“道德”经历了一个合二为一的演变过程。道德的产生直接源于人们的生命活动，源于人们对天地化育之奥妙的领悟，不仅贯穿着人的生命活动之始终，而且其生命实践活动也正是这种化“道”为“德”的内化与外显过程。
“道”的原初意义既指人的一切行为应当遵循的基本的、最高的准则，也指人的生命活动展开以及生长发展所籍的凭据。作为万物运动变化的规律和秩序，“道”既指人的自然本性，也包括社会的道德伦理规范以及群体的典章制度、组织原则等。这种展开与生长，就是体“道”成“德”的过程，是一个动态的认识、体会与领悟的过程。《说文》中“德者得也”，“内得于心，外得于人。”便是对此意义的描述。“德”作为人对“道”的领会与理解，是人的德行品德、合理行为原则的具体体现。而最深厚的德，也就是道的自然本性的体现。因此，只要“道”的思想普遍贯彻于社会人生，那么，“德”也就真正地行于天下了。需要指出的是，这种“道”的贯彻并非一个自然外在赋予的过程，其基础是一种基于生命的内在“体悟”。这是因为道德无论是作为一种“知识”或是一种“智慧”，都与个体生命的经验、需要联系在一起，个人的道德选择都直接源于个体生命实践的价值取向。这些道德知识或智慧实际上处于一种动态的转化状态，在由静态向动态转变的过程中，个体生命需要主动调动自己的体验去活化和内化“道”，并通过个体创造性的实践活动，完成它们与现实生命的内在联系。遗憾的是，中国传统文化中的这种展现生命活动的丰富维度并未随时间的流逝而得以充分彰显，反而演化为一种僵持且机械的单一向度。包容天、地、人三才的“道”，孕育自然、社会、人生协调发展的生命之大德竞不知不觉地被消解于我们“高度重视”的道德教育之中。这不能不说是我国道德文化传承中的重大挫折，以至于今日，我们的许多研究者不得不借助于西学以图重振中国的道德与道德教育。
2．道德产生的生命实践基础。
在道德的个体发生和发展的问题上，皮亚杰、柯尔伯格的发生论纠正了传统的先验论和灌输论的偏差，深刻揭示了道德认知发生和发展的逻辑结构和规律。米德的符号互动理论则从社会心理机制方面补充了道德认知发生理论。但道德认知的发生学理论与符号互动理论只有在交往实践理论的基础上才能更好地统一起来。照的观点，实践是认识的基础，道德意识的基础同样也是实践。但实践本身又分为两种，即对象性实践和交往性实践。前者形成主客体之间改造与被改造的关系，后者形成主体之间的交往关系。两种实践活动以及因此而形成的两种关系对道德意识的发生和发展都有决定性的影响。
同时，心理学研究表明，对于自主选择并主动参与的活动，人们往往能想方设法去做好，并能主动承担责任。自由度越大，承担责任的欲望越强。而传统的德育无视儿童的自由，一方面，他们只是让儿童遵守既定的道德规范和道德准则；另一方面，又想方设法压制符合儿童内心真实需要的那些道德要求，于是从根本上剥夺了儿童自由决定和自由创造的权利，教育完全成了使儿童服从的工具(服从于规则，服从于权威，惟独不服从自己的理性)。在这样的教育中，儿童丧失了主动性，丧失了自由，只能在外界压力的强迫下，机械地做出各种虚假的承诺与行为，最终形成双重人格。诚如杜威所说：“在这种由强迫造成的一致性的背后，以致个人的倾向就是在不正常的和或多或少是在被禁止的方式下做出一些活动”。嘲这种行为因缺乏儿童的自由而毫无道德意义可言，也就更无从谈到儿童的尊严和价值。有些教师以儿童年龄小、阅历浅为由，认为他们不具备真正的选择能力。我们也承认这有一部分道理，但决不能成为忽视儿童意愿、否定儿童自由的理由。
从历史的角度看，道德源于人们物质生活过程中的社会交往活动，是人们在社会生活中自发形成的。因此，最初的道德教育与生活是一体的，就是生活本身。但是随着制度化教育的产生，学校教育与生活开始分离，教育的内容开始忽视生活经验，走向所谓纯粹的知识，从而使人的生活世界逐渐退后，直至最后被遮蔽。
二、个体道德叙事的“生命·实践”意义
叙事理论认为：生活中充满了故事，人的每一经历就是一个故事，人生就是故事发展的过程。一方面，故事使我们认识世界、他人和自己。没有人们对所发生和经历的各种事件的叙说，我们就无从知道世界发生了什么以及人们所想所做的心理历程；另一方面。故事又以它所传递的社会文化规范、风俗习惯塑造着每一个人。这充分展现了故事在个体社会化中的强大力量。
根据法国结构主义叙事学家热奈特的研究，“叙事”概念包含三种含义：第一是讲述一个事件或一系列事件的口头或书面的话语，即叙事话语；第二是指叙事话语中讲述的真实或虚构的事件(“故事”)；第三是指某人讲述某事的行为。实际上无论是作为名词的“叙事内容”(故事)，还是作为动词的“叙事行为”(叙述)，叙事指的是叙述者通过一定的媒介和方式进行的故事叙述过程。因此，所谓“道德叙事”，是指叙事主体通过口头或书面的话语，借助对道德故事(包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故、生活事件、生命故事等)的叙述，促进受教育者道德成长、发展的一种活动过程。它包括叙事主体自己的生活经验与体验、生命经历与追求，及叙述者对他人经历、经验、体验与追求的感悟。
叙事“是人们将各种经验组织成为有现实意义的事件的基本方式叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事‘理解’世界，也可以通过叙事‘讲述’世界。”安照与个体生命体验关切的程度，道德叙事可以划分为两种类型：集体道德叙事和个体道德叙事。集体道德叙事以抽象、提炼的手法述说集体叙事伦理等宏大主题，而个体道德叙事贴近个体生命实践，言说充盈生命体验的个体道德故事。个体道德叙事关切生命“实存”状态，抒发道德体验，描述道德成长轨迹。雅斯贝尔斯认为，“生命是完整的，它有着年龄、自我实现、成熟和生命可能性等形式，作为生命的自我存在也向往着成为完整的，而只有通过对生命来说是合适的内在联系，生命才能是完整的。”儿童通过个体道德叙事，使过去、现在与未来发生历时态的意义相互关联，其中的道德体验是儿童个体生命的直接存在方式。
道德体验是“道德感或个人行为是否符合道德规范而受到的社会肯定或否定的经验。”它作为生命的直接存在方式，内在于生命并组成了永不停息的生命之河，生命的过程也就是一个自我体验的过程。生命是我们理解人类一切活动的根源，只有把握了生命，才能理解人类所创造的不同的文化形式。作为儿童道德体验的基本载体，个体道德叙事与生命意义的关联体现出如下主要特征：
第一是个体道德叙事与生命意义关联的直接性。从其产生来看，个体道德叙事来自于现实的、活生生的生命存在，先于任何逻辑的推测和理智的判断。正如柏格森所说，人是一个生成的过程，对于人的理解，知性无法把握，而只能靠直觉，直觉就是要直接进入对象内部以获得与对象的融合，进而体验到完满的对象。绵延只有在直觉中才能直接的显现给我们。
第二是个体道德叙事与生命意义关联的独特性。每一个生命都是独一无二、不可重复的，各自的生命体验形成并规定着不同的生命，同时也被这样的生命规定着体验的程度。“所有被经历的东西都属于这个自我的统一体，因而包含了一种不可调换、不可替代的与这个生命整体的联系。”
第三是个体道德叙事在表达生命体验时具有偶然性和意义无限性。并不是在任何情况下都会发生道德体验，正如我们通常所说的灵感和直觉的到来并不是时刻都有，但它会在个体毫无防备的情况下光临，个体也就时刻都有可能产生深刻而强烈的道德体验。这种道德体验随时可以打破原有的生活秩序，破坏日常生活的连续性，乔治·西默尔称它为生命的奇遇。正是这种生命的奇遇构成了生命意义的统一体，个体也正是在这种意义统一体中产生更多的体验。伽达默尔说，“每一种体验都是从生活的连续性中产生，并且同时与生命的整体相联”，“由于体验本身是存在于生命整体里，因此生命整体此时也存在于体验之中”。体道德叙事正是在表达这种“生命的奇遇”中体现其独特的生命意义。
三、儿童道德教育新范式的可能
(一)集体道德叙事对个体道德叙事的僭越
集体道德叙事言说集体叙事伦理，与个体叙事所表达的个体叙事伦理相去甚远，它们各自表征着不同的伦理价值体系。集体叙事伦理指向集体行动规则与规则对个体的铸造，它代表着统一、秩序与对多样个体的伦理期待。在道德教育中，集体叙事伦理存在着天然的缺陷：它无法也不会关照个体生命的欠然；它无法在个体面临伦理困境时提供有效的信念支撑；它不能解决内在的位序与评价冲突即本身并非自足圆满；它的多意化阐述摧毁了自身的规整；它无法清晰表述个体化生命的意义，而且不能沟通生命与世界的价值关联。而个体叙事伦理是个体生命的自在呈现，是故事而不是规则；是个体生命自我完满的扩张冲动；是非严格的散乱的生命呢喃。它需要的是怀抱，而非教条。
所以，尽管集体道德叙事对于个体道德成长有着一定的促进作用，比如，在营造社会道德风气与道德氛围，引领个体道德价值等方面表现出积极功效，但是，相对于个体道德叙事而言，集体道德叙事由于疏离个体生命实践，抽空个体道德体验，悬置生活基础，从而在个体道德成长方面有可能发生对个体道德叙事的僭越，从而遮蔽其积极功能的发挥。这种僭越具体体现在以下几个方面：
第一，人为拔高、“圣化”的集体道德叙事容易导致“假”“大”“空”的道德说教。集体道德叙事演绎成了社会主导价值的“输送带”，而不论其结果的“消化”程度。道德教育成为教育者不能自圆其说的、一厢情愿的道德知识教学活动，而儿童则成为应付考试的道德知识学习活动的参与者。
第二，集体道德叙述在道德教育的政治化取向下容易演变为抹杀人性的“帮凶”。长期以来，我们的学校道德教育“工具化”，为培养“单相度”的政治人服务，集体道德叙事在言说传统道德人物、故事中，凸显其政治色彩，引导崇尚一种社会价值，而忽视了对个体道德需要和生命的关切与关怀。
第三，集体道德叙事，以集体道德为对象，体现一定社会道德的共性和主流，不能替代个体道德叙事对个体道德成长的特殊功用。在一定社会中，集体道德是各种个体道德公共利益的体现，集体道德叙事利于塑造公民德性，但在个体道德生命成长中，尤其是对于个体道德生命中个性精神品质的形成，仅靠集体道德叙事是难以奏效的。个体道德叙事以其独有的魅力应当在儿童道德成长的道路上发挥更大的作用。
(二)个体道德叙事展开的基本方式
1．个体道德叙事的静态表达。
个体道德叙事基于儿童道德生命实践，从三个层次得以展现：其一，独白真实道德生活经历。每个人在其个人生活史中，或多或少经历过一些道德境遇，正是这些感动过自己的道德事件升华着儿童的道德品质，促使其道德成长。独白个人真实的道德社会经历，以“感动”自己的道德体验去“打动”他人的道德情怀，无疑是道德教育的人性化体现。这正应证了孔子所言的“己所不欲，勿施于人”的‘‘道德金律”，也体现了教育过程中所追求的“出自内心、方能进入内心；感动别人、先感动自己”的基本教育准则。
其二，交流阅读的外部道德故事。外部道德故事作为道德文本，在儿童个性化解读之后，会形成新的道德体验，从而演绎成具有个体差异的新道德文本。通过交流，个体间相互比对，相互触通，相互分享和发现。在这一过程中，想像的道德事件溶人了新鲜的生命体验和道德理解，构成了儿童道德经验的有机组成部分。
其三，表达储存在内心的内部道德故事。内心的道德故事是个体道德理想的虚拟表现。儿童道德理想总是幻化为一定的道德故事，在内心徜徉，独自玩味。在个体道德叙事中，表达储存在内心的内部道德故事，就是述说个体的道德困惑或道德需要。通过沟通与对话，有利于儿童道德上的欠然在他人的相互启示下实现弥合。
个体道德叙事就是通过对内部道德故事的回忆、想像以及对外部道德故事的阅读生成的。每个来源都在故事的内化和外化过程中不断循环，处于一种不断流动的状态。
关键词：职业学校；思想道德教育；意义；方式创新
中图分类号：G711 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2012）08-0254-03
党的十七大六中全会公报提出了建设社会主义文化强国的任务，其中包括人民思想道德素质和科学文化素质的全面提高。职业学校是国民教育体系的重要组成部分，在我国社会主义文化建设及提高公民思想道德素质中理应得到充分重视。
一、职业学校加强思想道德教育的重要意义
首先，是当前我国社会主义文化建设和思想道德教育的必然要求。职业学校和普通大中专学校一样是社会主义文化建设和国民思想道德教育的重要力量，应该责无旁贷地承担起自己的使命，充分利用自身条件，积极推动社会思想道德和文化进步。其次，是职业学校人才培养的需要。育人为本，德育为先，在职校学生的各项素质中，思想道德的培养是最重要的。如果一个学生思想性格不健全，思想道德存在缺陷，即使掌握再好的职业技能，也不会很好地成长和成才，更不能很好地服务社会。职业学校加强思想道德教育可以帮助学生提高思想政治水平和道德素质，增强自我教育、自我管理能力，对培养他们成为现代化建设需要的合格人才，拥有正确的世界观、人生观和价值观，有效实现自身发展起着非常关键的作用。最后，是职业学校自身建设和发展的需要。办学质量关系到职业学校的生存和发展，而提高办学质量的关键是教学质量和人才培养质量的提高。在职校学生德、智、体、技能四大培养要素中，思想道德的培养是核心要素，关系到他们良好思想品格和学习能力、职业能力的形成和发展。
二、当前职校学生思想道德现状及职校德育工作存在问题
我国职业教育自改革开放以来获得了快速的发展。《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》（2002）指出：“大力推进职业教育改革与发展，是实施科教兴国战略，加快实现工业化和现代化伟大任务的需要。”随着职业教育观念的深入和青少年报读职业学校积极性的提高，我国职业学校办学规模迅速扩大，但伴随而来也暴露出了其中存在的许多不足，其中思想道德教育薄弱的问题尤为突出。
1.职校学生思想道德现状堪忧。职校学生多来自农村和城镇初中毕业生，他们正处在15～18岁年龄段，生理变化和心理不成熟的特征非常明显，由于受市场经济和社会环境的影响以及教育上的失误，使相当部分初中毕业生思想品德下滑，自由主义、享乐主义、拜金主义思想严重。他们报读职校的背景较为复杂，有的因为成绩差考不上高中，只能屈就来读职校；有的是家长为了孩子有个管教，压着他们来读职校；有的则因家庭困难为减少开支而选择职校；其中大部分读职校是为了学技术，以后好谋生计。生源的不同背景、不同动机导致职校思想道德教育工作尤具复杂性。近年，常发生职校学生参与打架斗殴、盗窃甚至沾染黄赌毒等事件，就很说明了思想道德教育的紧迫性。
2.职业学校思想道德教育存在问题。多年以来，职业学校思想道德教育一直处于边缘化的状态，主要表现：①思想认识不足。在职业教育系统，有一种论调认为职校主要是技能培训，不必像普通学校为了升学狠抓学科教学和教学管理，认为在学生管理方面应该少管或放开，要多给学生一点自由，让学生以自我教育、自我管理为主。不少领导和教师甚至认为只要完成专业教学和技能养成，德育工作有没有都无所谓，对德育课不重视，或只当作摆设。这些观点无疑使思想道德教育形式化和边缘化，并最终导致思想道德教育的低效甚至异化。②管理制度存在缺陷。思想认识上的问题必然反映到管理制度上，导致当前职业学校普遍存在缺乏系统的德育管理体系、管理制度不完善、缺乏有效的运行机制、管理效果不显著等问题。职业学校为了精简机构，减员增效，往往将一部分德育岗位取消，机构撤并，专门从事德育工作的人太少，力量薄弱，专业化水平不高。有的德育部门干脆由学校领导挂个名，往往是说的多，管的少，有形式的多，有实效的少。③德育教材内容滞后，教育方法简单粗糙。现职业学校虽然已换上新课改德育教材，在贴近生活、贴近学生实际方面有了很大进步，但一使用就是数年不变，内容得不到及时更新，滞后于社会发展，导致德育效果降低。在教学上有的教师无视职校学生特点，仍采用传统教学方式，讲理论的多，接触现实的少，不关心学生是否能接受，只求完成教学任务。在教育管理上，缺乏有创意的德育活动，往往以集中说教为主，缺乏针对性和现实性，更谈不上人性化，难以收到好的效果。
三、职业学校思想道德教育方式创新
1.从建设社会主义文化强国的高度抓好职业学校思想道德教育。要充分认识加强思想道德教育在建设社会主义文化中的重要性，切实把思想道德教育放在首位，纳入学校工作的重要议事日程，切实加强对思想道德教育工作的领导。德育队伍的建设和教育者的整体素质直接影响到职校学生思想道德水平的提高，因此，职业学校必须改革机制，引进人才，加强德育队伍建设，发挥任课教师“以德育人”的积极性。并不断引入现代管理理念，创新管理方式，使职业学校真正肩负起培养现代化建设人才的重任。
2.根据职校学生特点开展思想道德教育。与普通学校相比，职校学生有自己的特殊性。第一，职校学生主要来自应届、历届初中毕业生，也有初中、高中辍学生，年龄参差不齐，社会背景较为复杂，大多经历一定的磨炼，在思想道德上表现较为复杂。第二，部分职校学生由于有了一定社会经历，思想认识和道德行为已形成一定的趋向性，自主意识和生活管理能力相对较强，但也容易对社会产生逆反心理。第三，职校学生或多或少感到了生活的压力，他们中不少人切实感受到学习技术以后创业的必要性和紧迫性，有学习热情，但往往对学习技术以外的事不关心。第四，一些初中应届毕业生因考不上高中来读职校，往往带有一定的自卑心理和前途不明的茫然心态。职校开展思想道德教育，一定要了解学生的特点，有的放矢，对症下药，才能把思想工作做到学生心里。
3.改革德育方法，加强教学中德育渗透。职校中心工作是教学和技能培训，学生活动不仅在课堂也在社会，如果在教学和培训中没有贯彻“德育为先”的方针，加强思想品德教育就成为一句空话。这要求教师提高自身思想道德素质和教学水平，掌握在教学与培训中进行德育渗透的方式方法。一是要注意从教材实际和培训内容出发，在教学中自然地渗透，而不要生硬地为了德育而说教；二是要把握职业教育的性质和特点，在进行知识传授、技能培养的同时，适时选准德育要求与学生精神需求的最佳结合点进行渗透。针对枯燥无味的德育内容和教育方式，教师和德育工作者应当依靠自身在知识、经历等方面的优势，充分地挖掘德育内容，将德育与社会生活结合起来，采取生动新颖的教育形式，开展丰富多样的教育活动，并充分利用现代网络的教育作用，把丰富多彩的德育内容充实到网络中，提高学生参与教育活动的兴趣。同时，教师和德育工作者要通过建立QQ群、E-mail、手机短信等高科技手段，拉近与学生的距离，加强同学生心灵的沟通，网上网下相结合，切实把德育工作做到学生心坎上。
4.调动多方面积极因素形成教育合力。职校要与社会、家庭等建立联系，调动多方面积极因素参与学生思想道德教育。学校可通过举办家长培训班或个别指导等方式，帮助家长提高自身修养，共同做好学生思想工作。学校应与当地政府、社区加强联系，建设校园周围良好文化环境，请派出所干警、企业家或精神文明先进人物到校举办讲座，对学生进行法律教育、创业教育和思想道德教育。
唐燕、高德胜在《教育研究与实验》2013年第6期撰文指出，尽管现代学校自认为应该责无旁贷地教授道德，然而种种现实因素似乎又在解构此职责，致使其饱受“德育低效”的诟病。现代学校可以进行道德教授，似乎是一个不言而喻的事实。大规模、划一性的道德教授图景，以及知识化教学和规范化管理实现的教育效果，成为现代学校其道德可教性的理由。然而，蕴含在现代学校道德教授背后的种种理论假设并非自明。无限可能性和可教性的人性假设，使得现代学校道德教育无视人的有限性与复杂性；而建基在个体与社会经济利益一致性基础上的道德教育目标，使得现代学校模糊了人的真正利益所在；诉诸知性德育与惩罚教育，使得现代学校道德教育只实现了对人行为的型塑和控制。因此，受限于这些成问题的理论假设，现代学校无法追求和实现更高的道德教育目标。
尽管现代学校的进步在于以新的人性假设为基础，实现了对大多数人的道德教育，但是，现代学校依旧面对古老的道德教育难题：道德是否可教。现代学校进行道德教授所预设的人性基础及使用的手段，只是为了方便达成它所追求的现实目标，即对人行为的规范和控制。而着力于此目标是以放弃仰望更高的道德，以及偏离道德教育的真正目标为代价的。因此，人们应该清醒地认识到现代学校道德教育的限度，并为人更高的道德追求和道德需要开辟空间。
潘希武：重构学科教学的德育内涵与方式
一、当代西方道德教育理论创建的时代背景和发展阶段
在20世纪初，西方社会面对的依然是历史上延续下来的极权主义的道德教育，“这种道德教育的主要目的是按照淸教徒严格的伦理规范形成儿童孝敬、忠诚、勤勉、节制等习惯，道德教育起着一种狭溢的社会化作用”。—学校道德教育是向学生灌输对宗教的情感和对权威的服从。其后，西方道德教育理论经历了创建期、停滞期和繁盛期三个阶段。
1.当代西方道德教育理论的创建期
20世纪20年代，随着科学技术的飞速发展，经济的迅猛增长，人口流动的增多，价值观念的多元化，西方社会传统的道德和道德教育的社会基础开始动摇，原有的道德教育的内容和方式已经不能适应社会的发展变化,一批教育家开始反思传统的道德和道德教育，一批新的道德教育理论应运而生。美国教育家杜威就是这一时期的代表人物之一,他创立了实用主义道德教育理论。这一理论认为，任何道德准则都随社会的发展变化而变化,道德教育的核心是培养批评性探究的能力，道德教育是在儿童参与实际生活过程中，在儿童与人交往过程中进行的。他反对强制的灌输，尊重儿童的各种能力和兴趣，尊重其自主权利，以儿童为中心，强调儿童自主活动的重要性，反对道德说教。杜威的实用主义道德教育理论，开辟了西方道徳教育的新视野，“几乎构成了当代西方道德教育理论的全部内容”,w在当代西方道德理论的发展进程中具有不可替代的地位。
2当代西方道德教育理论研究的停滯期
20世纪40年代前后，人类社会发生着剧烈的动荡，第二次世界大战给全世界带来巨大的伤痛。痛定思痛，人们表现出对技术领先和军事强盛的渴求，学校教育强调对国家发展的责任和对国家需要的满足，教育的目的倾向于国家的经济强盛和技术的发展。在这期间，科技和经济教育占据了学校教育的所有空间，道德教育被遗忘在角落，道德教育理论研究也失去了成长的土壤。因此，这一时期出现学校道德教育弱化和道德教育理论研究停滞，“是由于整个国家教育的重点此时发生了变化
3当代西方道德教育理论研究的繁盛期
到20世纪60年代，在西方主要资本主义国家，自40年代以来开展的以重视科学技术培养的学校教育出现了严重的社会问题.社会道德混乱,青少年道德取向茫然，青少年犯罪日益增多。西方教育家指出，资本主义国家的经济繁荣和社会道德沦丧矛盾尖锐，他们认为道德教育和培养青少年社会责任感比科学技术的发展及经济的增长更显重要，学校教育应该担负起对青少年道德教育的责任”。M在这种社会背景和认识下，西方教育家重新燃起了对道德教育的热情，也带来了道德教育理论的繁荣，创立了一批道德教育理论成果。有代表意义的理论有“价值观澄清理论”，代表人物有拉斯思(L.Raths)、西蒙(S.Simon);“认知发展道德教育理论”，代表人物有美国心理学家、教育学家柯尔伯格(L.Kohlberg)、瑞士心理学家皮亚杰(J.Pi-aget)等;“体谅关心道德教育理论”，代表人物有英国道德教育家麦克菲尔、美国教育家诺丁斯等。
20世纪60年代到70年代，是西方国家道德教育理论创建的繁盛期，有较大影响并应用于学校道德教育实际的理论达十余种>在这期间还创立出版了大量的道德教育的书刊、杂志，如:《道德教育杂志》、《道德教育论坛》等;一些用于指导学校道德教育实践的专著或手册发行数十万册，如:《价值澄淸：师生实践策略手册》。
二、当代西方道德教育理论的特点
20世纪60年代以来，西方国家道德教育理论流派层出不穷，五花八门，繁盛期道德教育理论呈现以下几个特
一是传承和创新相结合。虽然道德教育理论各流派的切人点不同，道德教育实践的途径不一，但就其核心论点而言都是强调尊重学生的个性自由，坚持道德教育的主体性,培养学生的道德判断、推理和选择能力，反对灌输和权威主义道德教育，重视道德教育过程，帮助学生去发现、去创造，突出道德教育的生活性、实践性和操作性.在相当程度上表现出对20世纪30年代实用主义道德教育理论的继承和深化。
二是多学科整合研究日渐深人。道德教育是一个十分复杂的过程,道德教育理论的建构涉及到教育学、心理学、哲学、社会学等，正如有的学者指出：“道德教育是一个需要多学科共同研究的领域，仅仅通过一门学科来探讨这—领域既是有限的、也是危险的”。w当代西方道德教育理论的创建无一例外都是多学科整合研究的成果，如柯尔伯格的认知发展道德教育理论,就是道德哲学和道德心理学整合研究的结晶。
三是注重微观研究。面对西方社会当时出现的各种社会问题，西方道德教育研究者一改注重宏观研究的传统，将研究视野转向微观，期望其理论研究能够用来指导学校道德教育实践，从而产生了一批可直接用于道德教育实践、操作性很强的理论。如体谅关心道德教育理论的创建者麦克菲尔、诺丁斯在理论创建过程中分别进行了大量的调査分析和实证研究，在此基础上他们推出了学校道德教育课程教材《起跑线》，出版了道德教育丛书《生命线》和专著《中学的道德教育》。
三、西方道徳教育理论发展对我国道德教育的启不纵观西方道德教育和道德教育理论的发展历史，我们不难发现，其道德教育的内容总是和一定的社会现实相关。道德教育不可能游离在现实社会之外而存在，认为，“在阶级社会中，道德始终是阶级的道德”。[2]而在人类文明发展的进程中，不论什么社会制度的国家，道德教育与当时的科技和经济发展都有着千丝万缕的联系，都有着相同或相近的发展经历。特别是在当今世界，在经济和科技领域呈现出全球化趋势，在全球化的进程中，各国文化和道德价值已经渗透在各个领域。所以，对在西方社会科技和经济发展过程中或背景下进行的道德教育和建立的道德教育理论进行研究，对于构建我国的道德教育理论和实践具有重要的借鉴意义。
1.重新认识学校道德教育的核心内涵
目前，我国的学校道德教育依然以灌输为主要形式，以社会即时需要为指向，带有强烈的功利化倾向，而忽视了道德教育的本体价值，即育人、育德价值，所以不可避免的带有浓厚的政治化倾向，将道德教育窄化为政治教育;道德教育内容停留在知识化层面，而忽视学生的情感体验和判断、选择能力的培养(道德教育过程呈现简单化和形式化。
借鉴西方国家学校道德教育的理论和实践，我们认为.改进我国的学校道德教育，首先应该从认识学校道德教育的核心内涵人手，明确道德教育是人类自我超越和自我升华的过程，这一过程并不是把一种规则强加于人，而是人自我发展、自我肯定、自我欣赏和享用的内在需要。所以，学校道德教育的意义不是将社会现行的道德规范和行为准则灌输给学生，而在于启发和唤醒学生对生命意义的理解，增强其对道德自觉和道德良心的判断，培养其对道德理想的追求，启迪其对如何做人的感悟。
2.准确把握学校道德教育的功能定位
长期以来，我国的学校道德教育一直在所谓的“万能”和“无能”中徘徊，一方面把社会的即时需要作为学校道德教育的全部内容，幻想道德教育“立竿见影”的万能功效，另一方面又认为学校道德教育可有可无，道德教育边缘化，导致道德教育实效甚微，从而判定道德教育无能。当前，在以经济建设为中心，发展社会主义市场经济的社会大背景下，学校教育倾向于教育的经济功能和人才的科技素质培养，更应强调学校和全社会关注青少年的道德教育。20世纪40年代西方国家由于学校道德教育方面的轻视和弱化而导致的严重的社会问题，应该引起我国教育工作者和德育工作者高度的警觉。如何准确把握学校道德教育的功能定位,应强调以下两个方面.一是注重道德教育的适应性与超越性的统一。每一时期的学校道德教育与现实的社会背景都是密切相关的，道德教育作为一种教育活动，其内容、形式和方法必然受到现实社会的影响.道德教育者的思想认识的深度，必然受到现实社会认可度的制约，这是道德教育的适应性。然而，道德教育又有其自身的特质和内容，它表现在对人全面发展的引导和对人生命意义的尊重，对现实社会的反思和改造，这就是道德教育的超越性。因此，道德教育是社会适应性和社会超越性的统一，没有适应，超越将是虚无，没有超越，适应就会变为世俗化。二是注重道德教育的工具性与主体性的统一。道德教育就其适@性而言，必然与一定的社会政治、经济、文化相联系，从而道德教育的过程和目标，就会以满足一定社会的需求和价值取向为目的，道德教育具有明显的工具性。而道德教育的育人、育德的核心内涵又要求其关注道德教育主体的发展和需求.要遵循学生身心发展的规律，关注学生的主体地位。因此，道德教育应是社会工具性和学生主体性的统一。
3进一步拓展我国道德教育理论的独创性和实践性
剖析我国的学校道德教育，普遍存在着将其当作是政治思想工作的同义词，上级文件的解说词，缺乏对道德教育核心与内涵的认识，缺乏实践指导性和操作性，道德教育停留在道德知识的单向灌输或传递上，在德育实践中不能理直气壮地解释或解决实际问题，道德教育理论知识的学习和道德教育实践操作存在着严重的脱节。这些现象的出现与我国道德教育理论研究贫乏和道德教育实践途径单一是分不开的。反观西方道德教育埵论，其派别众多，思想开放，见解各一，甚至互不相容，各派别不仅提出
了其道德教育理论体系，而且都提供了道德教育实践的可操作性途径。这也启示我们在强调我国学校道德教育理论的多样性、创新性的同时*迫切需要加强对其实践性和可操作性的指导，进而开拓我国道德教育实践的新思路和新途径。
自上世纪80年代以来，在改革开放、解放思想的社会背景下，我国道德教育理论研究出现了令人可喜的局面，形成了引进、学习、反思、批判和创新实践相结合的良好氛围。一批理论研究成果脱颖而出，先后翻译出版了皮亚杰的《儿童的道德判断》、哈什的《道德教育模式》等一批西方国家学者的道德教育专著;在借鉴和反思的过程中，我国学者完成了一批对学校道德教育具有较大影响力的学术专著，如冯增俊的《当代西方学校道德教育》、魏贤超的《现代德育原理》、戚万学的《冲击与整合一20世纪西方道德教育理论》;在为繁荣我国新时期学校道德教育理论建设的强烈欲望和责任感的驱使下，立足于建设有中国特色的学校道德教育理论和实践，编著了一批适用于学校道德教育实践的专著和教材，如班华的《现代德育论》、朱小蔓的《情感教育论纲》、鲁洁、王逢贤的《德育新论》、杜时忠的《德育十论》等。
（一）顺其自然的“个性之教”
在《马蹄》篇里，庄子讲了这样一个故事。马的本性原是自由自在无拘无束的，它们饿则食草，渴则饮水，喜则交颈相糜，怒则分背相踢。然而，硬给它们戴上笼头、衔辔等束缚它们的东西，它们就会奋力反抗，不愿驯服。这就是说，违背了马的本性，最终只会让马失去活力，成为只知埋头拉车的马，而不再成为千里马。这个故事的寓意在于告诉大家，不要从自己的主观意愿出发去规劝教诲别人，要注重受教育者（客体）的个性特点，即要尊重教育对象的内在本性，重视其内在需要，激发其内在思悟，发挥其内在潜能。人们普遍认为，伯乐不仅善于识马而且也善于治马，但庄子并不这样看。他认为，伯乐治马无非是以人的意愿对马进行一些控制、约束、惩罚和规范。比如“烧之，剔之，刻之，雒之”，“饥之渴之，驰之骤之，整之齐之”等等，这些方法虽然对马有一定的规训作用，但是以马的牺牲为代价的，即使侥幸活下来的也已经改变了真性情。在庄子看来，伯乐不仅不是善治，而且是对马的彻底伤害。由此可见，庄子是反对不尊重受教育者的个性特点而去强行规劝的，并且认为这样做是对受教育者的一种伤害。庄子还认为，世界是差异多样化的，就像是鸭子的腿虽短，你要把它加长，鸭子就会感到忧伤，而鹤的腿很长，你要把它弄短，那鹤也会感到悲伤。也就是说我们不能从自己的主观愿望出发，截长续短，让它们的腿变成同样的长度。如果把庄子这种观念推及到道德教育，也就是说我们不能一相情愿地把所谓的仁义之知毫无差别地强加给所有的人，因为每个人都有自己的特点并存在个体差异，如果强行进行规劝，不仅会造成对他人的伤害，而且也达不到让人满意的效果。
（二）返璞归真的“无为之教”
庄子认为，人类之初和人生之初，人与道德是一体的或同一的，人性和社会都不存在问题，没有所谓的仁义道德。仁慈爱人之心就依附在人性的自然里面，人人都在道的境界，没有是非善恶的概念，更没有什么所谓的道德观念，有的只是人们发自内心自然而然的道德感。可是随着社会的发展，人们的精神世界受到冲击，开始受到各种诱惑，逐渐背离了道德，丧失了自然之性，再加上圣贤采取了不恰当的教育方式，引起天下之人竞相追名逐利，导致世风日下不可收拾。所以，庄子认为，道德的培养过程，就是“净除心垢”的过程，一旦心垢清除干净，心性就能重新恢复到大道的状态。因为心性本来就来自大道，与大道是同一体的，只因受到世俗名利的污染，人才与大道越来越疏远了，所以，庄子提倡无为之教、天地合德、返璞归真。庄子在《庄子•养生主》里这样说：“吾生也有涯，而知也无涯。以有涯随无涯，殆已”。庄子的意思是，生命是有限的，而知识却是无限的，以有生之年，孜孜向外求知，永远得不到真正的认识。那么，如何才能获得真知即“道”呢？他认为，由于“道”内在于人而存在，且只可意会、不可言传，因而要“体道”“悟道”“得道”，不能使耳目心知向外求知，应处在一种无为的状态，这样才能返回到自己的心灵，回到人类最初素朴的状态。“道”是宇宙万物产生的本原，其主要特征是“自然”和“无为”，所以，人们行事也应该“自然”、“无为”。“自然”就是不需借助外力，使事物顺乎其本性、自然而然地发展，否则，“亲则多，多则扰，扰则忧，忧而不救”。“无为”是指应遵循事物发展的客观规律，不人为强求，要顺其自然、因势利导，应该“不以心捐道，不以人助天”。
（三）感悟为主的“不言之教”
庄子在《德充符》里讲了这样一个故事。鲁国的王骀，年轻时犯法，受刖刑被斩去一脚，是个独脚人。他以讲学为生，跟他学习的学生同孔子的学生一样多。他立不施教，坐不议论，可学生还说收获很大，都说是空虚而来，实德而归。这位独脚教授的魅力到底来自哪里呢？在王骀看来，天地虽大，只是他的房子罢了；万物虽多，只是他的日用品罢了。对他而言，肉体不过是灵魂的寄放处，五官不过是肉体的装饰品。所以读书人都围着王骀，在王骀那里找到了归宿，不再茫然追逐。这个故事表达了庄子的主张，庄子推崇的是以感悟为主的不言之教。所谓不言之教，就是不用言语进行说服劝导、而是让受教育者潜移默化发生改变的一种教育方式。具体来说就是教育者以身作则，以自身的良好行为给教育对象树立榜样，通过身教来体现教育要求，使教育对象得到启示，在不经意之间接受所要传输的思想道德的德育方法。因为真正的有德之人由于自身具备了美德，自己的行为本身就是对受教育者的一种启示、激励，因此不需要通过说教，而受教育者自然可以从他身上受到潜移默化的影响。庄子认为，不言的态度才是符合道德的态度，道德与说教是互相矛盾的。那些终其一生都在喋喋不休地进行道德说教的人，由于并没有带来任何实质性的教育效果，说了也等于白说；而那些真正的有德之人可能一生从来没有对人进行过道德的说教，但是其自身的行为是道德的，行为本身已经把什么都讲清楚了。受教育者自然而然可以从他的行为领悟到什么是道德，从而在他身上学习到真正的道德。
二、目前大学生思想道德教育方法的分析
目前，我国大学生思想道德教育的方法林林总总，但归纳起来无外乎三类：道德知识传授、道德行为奖惩、道德榜样作用，其中以道德知识的传授为主要的方法。道德知识传授主要指在学校、在课堂，由教师以及教辅人员对学生进行道德知识方面的教授以及灌输。而道德行为奖惩主要是对学生道德行为的正确与错误做出明确的评价，对合乎道德的行为进行奖励，对违背道德的行为进行处罚。道德榜样的作用，则是通过一个具体先进的人物，以他的高尚品德、良好行为和卓越行为为榜样，以此去引导和激励大家去效仿、去追随。
（一）道德知识的传授
从目前大学生的思想道德教育的实效性来看，这三种方式的效果似乎都不太理想。对于道德知识的传授，老师该讲的也讲了，可以说是苦口婆心，而学生大都明白这些道理，但反观其实际行动，往往是言行不一的。这是因为，我们的道德教育方法关注的是道德知识的传授与灌输，忽略了道德的体验性和实践性。这种教育方法正好跟庄子所提倡的以感悟为主的“不言之教”思想相悖。另一方面，当我们的道德知识面对当今社会多元的价值取向时，我们空洞的理想较多，合理的利益太少，强调方向感，缺乏可行性，因此，在具体解决学生们所遇到的现实生活问题时常常显得苍白无力，从而导致大学生对道德知识的掌握还算可以，但在具体的社会现实面前，言行分离的情况却相当普遍。面对这样的现实，我们是否可借鉴庄子的以感悟为主的“不言之教”思想，做一下反思，稍稍调整一下我们思维方式，以此来完善我们的教育方法呢?!
（二）道德行为的奖惩
在现实生活中，对道德行为奖惩，由于具有较大的随意性与情境性，很难操作得当，因此效果也难尽如人意。比如惩罚，这个度就十分难以把握，因为每个学生由于成长的背景以及个体性格的差异，对其惩罚不太容易达到预期的效果。同样的惩罚，对某些学生来说，这个惩罚是无所谓的，你爱罚不罚，照样我行我素；而有些学生就会觉得太重，造成严重的心理负担，有些甚至会给学生带来严重的、悲剧式的后果。另外，在对道德行为奖励的时候，有时会刻意渲染、强调道德行为接受者的弱势群体的地位和身份，让接受者意识到施予，从而让他们感受到强烈的不安，间接造成对接受者自尊心的伤害，从根本上讲这也是一种不道德。在这个问题上，庄子认为“形于外”的东西，就已经是不道德的了，更别说这种行为直接造成接受者自尊心受到伤害的问题了。庄子认为可取的态度是“无为”，“无为”并不是一般人理解的什么都不做，“无为”是指遵循事物发展的客观规律，不人为强求，要顺其自然、因势利导，应该“不以心捐道，不以人助天”。在庄子看来人与道本身就是合为一体的，只是因为世俗的引导、名利的诱惑，人们才离道越来越远。所以我们要做的就是“净心除垢”，让人回归到自己的本真才是最好。这里，我们用庄子的“夫道不欲杂，杂则多，多则扰，扰则忧，忧而不救。”这句话来解释为什么奖惩的教育作用收效甚微，是最合适不过的了。
（三）道德榜样的作用
榜样示范法是以他人高尚的品德、模范的行为、卓越的成就影响受教育者的一种方法。这些示范和典型只要选择得当可以起到一定的鼓励、教育作用，但在具体操作中也发现由于榜样的树立从而导致不道德的现象出现。比如在学生中立某人为典型，即给予精神上和物质上的奖励，这就树立了一个争夺的目标，由此激发其他学生争当典型的欲望，从而导致一些学生为争当典型而钩心斗角、弄虚作假。同时，这种树立典型的做法，已经对学生进行了优秀与一般、好与坏的道德区分了，在树立、表彰、奖励典型的时候，必然导致对不是典型的大多数学生的轻视与处罚，为了逃避这种被轻视的感觉，有的学生必然要去争当道德典型以博取人们的关注，于是虚伪的道德由此产生。当然还会有另外一些学生站在旁边冷眼观望，他们知道自己成不了“圣人”，于是榜样是榜样，自己是自己情况比比皆是。因此，从榜样的教育意义来看，榜样的教育作用是有限的。当我们面对这个困境时，我们可否从庄子的顺其自然的“个性之教”汲取点什么？！庄子认为，引导人们离开自己的本性而向他人看齐，引导人们求取自己自然本性以外的东西，这本身就是对道德的一种破坏。我们的教育目标，不是要求人人都为尧舜，而只是让人人皆成为他自己。
三、庄子思想的现代启示
（一）道德教育要顺应人（学生）的自然本性
庄子认为人的自然本性（即人之初）是好的，之所以出现道德问题是由于道德知识和道德规范的教育改变了人的自然本性，使人心不断趋恶。因此，好的教育方法应该是顺应人的本性、保护人的自然本性为目的，而不是试图去改变它。目前高校的道德教育虽然也提倡以学生为本、尊重学生的主体地位，但这些所谓对学生的尊重也只是在教育过程中对其接受性的尊重，而不是对学生道德自然本性的尊重。在这种观念指导下的学校道德教育的目的还是立足于对人的改造。教育内容和教育方法都是从对学生进行规训的目标出发，其理论前提和目标假设还是把教育对象设定成不道德的、是需要进行规范约束的，是必须通过教育来改造的。我们可以这样理解庄子的观点：人的自然本性是善的、是好的，不需要对其改变。如果人的自然本性因种种原因发生了改变，最好的道德教育就是助其恢复本性，重归善的状态，其道德教育方法本身也要符合自然本性，最好不要依赖于规范约束、知识教化的教育方式。由此，我们可以把学校思想道德教育定位在如下两个方面：一是要消除那些影响人道德本性的因素，使失去本性的道德返璞归真；二是保护本来美好的道德本性免受外界因素影响。尊重学生的主体地位应该是以保护自然本性为根本目的。不应该把教育对象看作是不道德的、需要教育的、需要规训的，而应该是自然的、完善的、需要保护的。正确的认识应该是，只要不损害人的自然本性的道德教育就是最好的教育。
（二）道德教育不要树立过高的道德目标
庄子对树立道德高标的弊端有深刻的认识，在庄子看来，树立道德高标是在有意加大做好事的难度，增加了做好事的成本，有意无意设置了一个遥远的目标，这样人们必定无法胜任、难以达到。由于达不到就会被潜在地划入不道德的范畴，而受到责怪、惩罚，因此为了达到标准，人们就有可能用作假的办法来应对，于是虚假的道德行为就层出不穷了。另外，对道德目标进行分级，设置底线等，虽然刺激了人们追求向上的欲望，但容易导致人们忽视道德的内心修炼。目标变成外在于道德的东西，对这种外在之物的追求就构成了欲望。人的内心总想达到高的目标、追求完美的东西，道德目标的分级构成了欲望的不同台阶，人心就会被这些目标引导去做出牺牲，从而破坏人的道德本性。因此，在对大学生的道德教育中，注意不要提出过高的道德标准。道德教育标准的设置，一定要贴近学生的生活，贴近学生实际，是学生容易做到的，而不是高不可攀的。反观我国《高等学校学生行为准则》，里面提出德育标准就显得非常之高，常人难以做到。面对这样高标准的要求，学生需要付出极大的努力和极大的克制才可能达到。同时，这些行为准则，在具体的实践中，有些也过于抽象，难有实操性。
（三）道德教育要重视学生的道德实践
论文摘要：随着我国当代社会经济发展，市场对高素质、高综合能力的高级应用型人才需求愈来愈迫切，高质量职业教育教学随之迫在眉睫，而职业道德教育是实现培养高素质人才的基础。通过教学实践研究发现，对当前的职业道德教学内容进行适当的调整，使其接近现实，改变当前教学方法，能够从根本上对高职学生的综合能力和素质的培养起到作用。
对于高职院校毕业生而言，能否胜任就业后的工作岗位，并且发挥出应有的能力，实现自己的社会价值，不仅要看其对所学专业知识技能的掌握运用程度，更需要其对待工作的责任心、对待工作组织的诚信度等一系列的职业道德素养。所以，职业道德教育应该被作为高职院校思想道德教育当中的一个重点环节。然而，在相当长的一段教学时间里，教学者总是将职业道德定义为一种知识灌输性质教育，并辅之以实际教学，随之而来出现诸多弊端。在教学过程中，教师只注重职业道德方面理论知识的传授，而学生实际参与教育的积极性不高，教育效果不明显。教学过程中相关课堂教育手段与途径相对单一，“职业道德”四字不能在学生脑海中留下深刻印象。对此，探索具有可操作性与实际有效性的高职院校职业道德教育教学方法，是解决提升学生职业道德素养的关键所在。
一、职业道德教育改革之加强职业道德行为的训练
职业道德行为训练，即在职业工作进行过程中，根据职业道德的统一基本规范以及行业间的特殊需求，对学生进行有计划、有顺序的行为训练以及实际活动训练，从而使学生在学习过程当中养成优良职业道德素养以及动态行为习惯。根据以往的教学经验，想要通过行为训练取得预想的效果，重点要处理好以下两个环节的任务：
其一，课堂教学模式要做到灵活切实。首先，教师在进行课堂教学过程中，应尽量少讲那些理论思想内容，应该将更多课堂教学时间应用于对学生的实际职业道德行为训练上。其次，在学院级别的实训处进行相关训练很有必要的。实训处在学生进行实践活动训练的过程中，无论是基础技能、专业知识技能还是职业道德素养方面的能力训练，都起着举足轻重的作用。此外，学生处与学校团委等学生组织，在进行对学生职业道德教育训练时的作用也不容忽视，因为这些单位与学生的日常生活、学习多有关联，其工作态度对学生起着潜移默化的影响作用。除去课堂教育教学实践，各学院、团支部、学生会等组织机构的日常督促检查，对于学生思想道德教育的培养也十分关键。应该充分发挥学校各级学生干部的作用，从学生的日常生活入手，规范其思想道德规范，从而培养其职业道德素养。
其二，实践训练方式要做到新颖实用。职业素养教育训练方式需根据学校实际环境、学生的际情况以及具体职业所需进行具体安排。总体而言，训练方式既要结合学生专业特点，又要本着灵活多样，大胆创新的原则设计出切实有效的具体方式。例如，在课堂学习过程中以及进行实际工作训练的过程中，管理者要善于观察并且发现学生在职业道德行为方面所存在着的种种问题，并且随时进行指正，定期对其进行相应有针对性的行为活动训练。又如，在进行模拟训练的过程中，要求学生亲力扮演各种训练任务所规定的职业角色，使其通过亲身体验该角色所存在的社会价值、预期心理以及行为要求，从而发现自身的不足之处，并且加以改正。
二、职业道德教育改革之行为导向教学法的引入
职业道德源自于工作者对于其本职工作的责任心理。很显然，对本职工作的细致了解是实现对其负有充分责任心的有效前提。行为导向教学是一种针对完成某一项职业活动所包括的各项具体行动以及各项具体行动的完成过程中所需要的外部条件和操作者本身所存在的内部调节机制来进行的设计、操作以及评价这个职业教育体系的教学活动。教学活动过程中，学生通过有目的、系统化的学习模式，在实际任务或者模拟专业环境当中，参与任务设计、操作、检验以及评价职业活动等行动过程，最后获得能够完成相关职业活动所需要掌握的一系列理论知识与操作技能。
在高职院校职业道德教育过程中，可以引入行为导向教学方法。学生在学习过程中通过对实际工作任务的接触，发现问题并且设计处理问题方案，学习到实际的能力技巧以及相应的理论知识。这一学习过程当中，教师可以将根据一些具体的案例分析，设计出一系列的问题。例如“如果是你，你会怎么做？”“对此行为，你有怎样的评价？”“如果你对此提出反对意见，那么你的理由是什么？”“如果你坚持这么做，那么你支持自己行为的观点是什么？”等等。此教学方法重在引导学生对自身所处的职业环境有着更加细致的了解，从而能够更全面地对自己的工作富有责任意识，从职业技能的角度培养起职业道德素养。
三、职业道德教育改革之结合社会实践活动
随着时代不断发展，社会不断开放，当代大学生主体个性也随之不断地张扬化，价值取向也不断呈现出多元化倾向。个性张扬使得他们养成了只有通过实际经历过的事情才会产生真正意义上的认同与内化的思维模式。职业道德教育想要取得实际效率，使得学生由心理至行为的整体教育收到效果，不组织开展各类职业道德相关的实践活动，是很难达到预期目的的。
至于具体的实践活动项目，则可以采取各种新颖易行的活动方案。例如，教师可以组织学生进行实地参观考察活动，充分利用当地的相关职业机构资源进行实际工作环节的参观学习，通过实践参观，使学生了解未来工作环境，为自己的职业生涯做好准备。参观结束后，教师可以通过组织学生对相关优秀职业机构的参观考察活动总结出相应的考察报告。该项活动的根本目的，在于提升学生的敬业精神、责任意识、服务态度、工作礼仪等品质，从而提高学生的综合职业道德素养。
又如，教师还可以组织学生进行一系列的社会服务活动，带领学生走出校园到社会，通过对自己专业知识技能的运用，为有着相关需求的群众提供一系列无偿的帮助。这种无偿社会服务是对学生所学专业知识的一种变相检验，通过无偿服务不但可以体会到自己专业知识的不足，还可以能够充分培养社会责任感。
除此之外，也能够有效加强学生的集体工作意识与社会奉献精神。除此之外，教师还可以组织学生利用课余，进行有针对性的、有秩序的社会调查走访。调查对象主要为与学生职业相关的一些当地企业机构。教师在活动进行过程中提供调查目的、过程以及相关注意事项等详细要求，其余工作由学生自行完成。这项活动有助于学生从旁观者的角度增强自身的职业道德意识，促使学生养成良好的职业道德行为习惯。
综上所述，要想在学生职业道德教育中取得成绩与突破，必须结合实际，除了在教学中联系实际职业工作进行经验教学外，还应该鼓励学生参加学校或者教师组织的实践活动。通过一系列的教育教学活动，必将使学生对思想道德、职业道德的认识得到大幅度的提高，在活动过程中逐渐提升高度责任心、诚信待人、与人为善等道德素养，从而逐渐具备起社会发展所需要的良好职业道德素养与综合能力。
参考文献：
[1]蒋广庭，周玉甲.高职生职业道德教育渗透企业文化的探讨[j].大家，2010，（16）.
[2]刘尚莲等.构建一个核心、两个阵地、三个途径的高职职业道德教育框架[j].大家，2011，（17）.
论文摘要：加强时广大“网民”，特别是青少年学生的网络道德教育，指导其自觉加强网络道德修养，是搞好网络文明的一项重要措施。而在网络道德教育和网络修养的过程中，若要使人们对网络道德规范做到理性认知，并进而转化为指导自己网络实践的行为准则，仅有理论是不够的，还应该讲究科学的方法。因此，探讨网络道德教育和网络修养的科学方法，具有重要的现实意义。
随着网络技术的普及，“网民”的队伍迅速扩大，规范人们的网络行为，营造文明的网络环境的问题也随之突出。加强对广大“网民”，特别是青少年学生的网络道德教育，并指导其自觉加强网络道德修养，是搞好网络文明的一项重要措施。而在网络道德教育和网络修养的过程中，若要使人们对网络道德规范做到理性认知，并进而转化为指导自己网络实践的行为准则，仅有理论是不够的，还应该讲究科学的方法。因此，探讨网络道德教育和网络修养的科学方法，具有重要的现实意义。
一、网络道德教育与修养的紧迫性
在网络社会，违规行为和犯罪行为出现的原因，是多方面的。有的可能是出于利益驱动而实施，有的可能出于无政府状态而实施。但如果追根求源，它与人的道德素质密切相关。如果一个人具有良好的道德素质，那么必定是一个遵纪守法的好公民。在网络社会，充斥着大量的违规行为和犯罪行为，说明了伦理道德的失范。如果我们继续寻找原因的话，会得出如下结论。
1、网络交往方式对传统道德观念形成了严峻挑战
人们在网络新型的交往方式中，形成了新的道德意识和观念，尽管其中的某些意识和观念不是科学的，甚至是错误的，但它不仅对传统道德观念形成了严峻挑战，而且已经部分的改变了传统的道德观念，它可能会促进网络道德规范的形成，促进着网络社会的发展，也可能会破坏网络道德规范的形成，阻碍着网络社会的发展。因此，加强网络道德教育与修养，让人们尽快树立起正确的网络道德观念，已经成了一个十分严肃的、无法回避的、巫待解决的问题，摆到了我们的面前。
2青少年身心特点引发了网络道德失范
有资料显示，在网络违规和犯罪的人群中，青少年古8o%。这是因为青少年时期既是人生最重要的发展期，也是人生一个最为脆弱和危险的时期。现代青少年的生理成熟超前与心理成熟滞后、生理心理需求与现实、生理心理发展与社会环境教育往往会产生矛盾，从而使青少年难以形成正确的自我意识，导致青少年产生心理健康问题。而网络则是一片没有国界、没有传统藩篱、没有师长管束、崇尚自我和可以标新立异的“飞地”，由于青少年独特的心理特征，更促使他们远离现实社会，寻求压力的摆脱而逃进虚拟的网络社会，自然而然，也就出现了道德失范及道德失范后的一系列问题。青少年网络道德失范所造成损失，也只有通过对他们加强网络道德教育，引导他们学会网络道德修养来弥补。
3道德文化植入者的“不在场”的现象使德育陷入尴尬局面
伦理学告诉我们，个体道德的形成要经历一个从无律到他律再到自律的发展过程，青少年正处于由道德他律向道德自律的发展阶段，他律的道德规范与自律的道德原则，都是需要通过各种方式尤其是学校德育传输给青少年的核心的道德内容。这对于促进青少年的网络道德发展也同样适用。
然而，作为“道德文化植入者”的家庭、学校与社会，面对网络文化冲击，却显得过于无力。由于多数父母对网络知之甚少，大部分家庭没有承担起对青少年指导与监督的责任;在青少年品德形成过程中充当重要角色的学校，其道德教育基本上是“只说不练”。使得道德教育陷人了尴尬的局面。毫无疑问，要扭转这种尴尬的局面，必须加强网络道德教育与修养。
4.传统道德教育存在着缺陷，削弱了德育实效性
现在，我们的一些道德教育形式单一，功利主义和形式主义色彩浓厚，很容易让学生反感，因此削弱了德育实效性。我们的道德教育缺乏对个体作为一个公民的基本道德品质的培养，对个体缺乏足够的重视，使青少年在德育过程中没有形成最基本的尊重他人、尊重自己的道德品质，更未将这种道德规范内化为自身的内在道德要求。
从道德实施主体上看，网络社会所要求的道德，与现实社会所要求的道德相比，它是一种以“慎独”为特征的自律性的道德。“慎独”即在个人独处之际，没有任何的外在监督和控制，也能遵从道德规范，格守道德准则。传统社会中以服从为主的道德范式在网络社会中已部分失效，只有上升到道德习惯和道德信念的高层次上的自律性道德，才能有效地规范个体的网络行为。由此可见，要使每个人都能由他律转变为自律，则需要通过加强网络道德教育和修养来完成。
5，学校网络道德规范教育不仅薄弱，而且冷淡
目前，在我国的中小学信息技术课程中，学生学的是理论和技能，基本不探讨网络道德问题。即使教材中有所涉及，往往也会被教师所忽视。思品课所讲内容同样很少涉及网络道德这一道德研究的新领域。因此，学校网络道德规范教育不仅薄弱，而且冷淡。所以网络道德对学生而言基本处于“道德任意”的状态。多数学生只认识到了网络的使用存在知识技术问题，而没有意识到计算机网络与道德问题的关联。只知道网络技术的“行”与“不行”，而不懂网络技术中还包含着“应该”与“不应该”。那么，“以人为本”的学校教育，完全应该把网络道德教育列人重要的议事日程，并切实抓好网络道德规范教育。
二、网络道德教育的科学方法
虚拟的网络社会的道德与现实社会的道德毕竟有所不同，其道德教育方法也需要进行改革和创新。根据网络社会道德的状况、特点和性质以及道德教育的一般过程和规律，以下几种道德教育的方法要给予特别重视。
一是立体、多面、交付式网络道德教育方法。进行网络道德教育，不能只专注于其中某一方面，要从总体上给受教育者以良好的、系统的、全面的网络道德教育。在这里，传授道德知识和总结受教育者的经验、多重身份的体验、网上多媒体的直观感受、音乐艺术的感化等方法都是适用的。 二是个人示范和典型诱导方法。网络社会个人的道德素质的提高，道德品质的形成，首先需要的是人们在道德上的觉悟。我们要认识到，这种觉悟常常是伴随着对他人的模仿而完成的。在网络道德教育时，可以选择历史和现实、现实和虚拟中的一些典型形象供人们效仿。只要道德典型选择得真实、合宜、感人、高大、能给人们以深刻的影响，必然能起到有效的道德教育作用。
三是良好的社会风气影响方法。社会风气或社会风尚的好坏，是网络社会违规和犯罪行为发生与否的社会因。形成良好的社会风气，让人们在这个氛围中，相互激励、感染、监督和指正，达到共同进步，共同发展。也就使真善美得到赞誉和发扬，假恶丑得到斥责和抑制，从而促使人们自觉地去恶向善。所以，提倡、引导现存的社会风气，改变不良的社会风气，使之向好的社会风气发展，不失为道德教育的一种有效方法。
三、网络道德修养的方法
在网络社会，要提高个人的道德素质，形成良好的社会风尚，除了道德教育的途径外，加强道德修养也是一条重要的、内在的途径。在网络社会的道德修养与实践相联系这个根本前提下，我们可以不断发现和总结具体的道德修养方法。也可以继承发扬古人的修养方法。历史和现实中许多人的道德修养实践表明，下列几种道德修养方法是行之有效的。
第一，学习的方法。文明、理智、高尚总是同知识、文化相联系的。粗俗、野蛮、不明事理总是和愚昧、无知、不学无术相联系的。然而，知识只有通过学习才能获得。这里所说的学习，既包括学习一般的文化知识，也包括伦理道德知识。学习伦理道德知识，自然有助于道德修养的提高，而学习一般的文化知识，也无疑有助于修养美德。当然，学习不只限于书本上知识，还应包括在实践中的学习。实践中的道德榜样或典型，比书本上的道德知识更直接、更生动。
第二，“省察克治”的方法。重视网络主体自我塑造、自我约束、提高自身道德修养，在网络社会具有重要的作用。要实现这一过程，关键在于使人人从我做起，通过反省、发现，克服自己的恶习，并在实践中改造自身，躬行、履行道德规范，达到道德的自律。
关键词：公民 公民道德教育 权利义务 历史脉络
一、古代(古希腊和古罗马)公民道德教育
1.古希腊的公民道德教育
(1)对象是少数人。古希腊的“公民”,是必须具备家庭宗教家长身份的一种特权身份,占城邦中大多数的附属于家长的其他人不具有公民身份。所以,公民道德教育的对象只能是少数人。
(2)公民应当具有将公共利益置于私利之上的德性。这是因为,人与城邦一体,公民属于城邦,离开城邦就会失去公民身份;城邦集体塑造着公民个人的价值,而公民则对城邦忠诚,担负自治与服从的义务。所以,是“按照城邦的目的和正义德性来培养与城邦德性相适应的公民德性。”
(3)更多体现为责任和义务的履行。在城邦中实行少数人的“公民集体自治”,公民具有统治与被统治的双重身份,就初步形成了公民身份具有权利与义务一体化的雏形。但是,这时的公民是融合于城邦之中亲力亲为的,只有“我应该做的正确事情”的思维,没有“为自己索取应该得到的”想法,所以,他们对“获得”的理解是尽了公民责任的后果,没有现代意义的权利观念,只有责任和义务。自然,其公民道德教育也就更多现为公民责任和义务的履行了。
(4)具有层次性。公民按拥有财产的多寡划分为等级。“国家公民的权利和义务以地产的多寡来规定。”
(5)公民德性不是一个人的全部德性。亚里士多德认为,公民德性与公民所属政体相关,其含义局限于政治法律领域之内。“即使不具有一个善良之人所应具有的德性,也有可能成为一个良好公民。”
(6)是同斯巴达“培养能征善战的勇猛武夫”和雅典“培养和谐发展的人”的公民教育紧密结合在一起的。“斯巴达注重公民忠诚、勇敢、守法等品德培养,而雅典除了培养上述品德外,还重视培养公民智慧和审美以及参政议政能力。”
2.古罗马的公民道德教育
(1)对象逐渐扩大。在经由王政、共和到帝国阶段的过程中,平民、自由民逐渐取得与公民资格,公民道德教育的对象也随之扩大,但依然主要集中在成年男性自由人。
(2)具有“所有人平等”的内涵。西塞罗认为,自然法是正确的法则和最高理性,且先于国家法律而存在,是正义和法律的根源和基础,人类由自然法联结成一统一体,所有人就都平等。
(3)拓展到社会和经济领域。公民逐渐从政治身份变成法律身份,“出现了向社会和经济领域延伸的倾向。”于是公民道德教育也就从政治向社会、经济领域延伸。
(4)与“培养能言善辩的演说家”的公民教育紧密结合。昆体良提出教育的目的是培养善良的、精于雄辩的人。“它不仅具有非凡的演说才能,而且同时要具备一切优良的品格。”
(5)帝国后段,不再是公民教育的核心。
二、中世纪城市共和国对公民道德教育的坚守与最终消亡
1.城市共和国变成一个世俗化的共同体,公民身份首要是混杂的人民,公民道德教育对象由“基于共同的血统、民族、宗教、生活认同的公民”向“混杂的人民”转变。
2.城市共和国只有在外部势力削弱的情况下才能保持自主,所以,公民身份基本上不是常态的政治制度,公民道德教育也就可有可无、时断时续。
3.公民地位主要依靠财富与权力决定,“自由、正义在人们的理解中基本上是派别的、混杂的、无共识的。”
三、文艺复兴时期古代公民道德教育的复兴、转型与消失
1.复兴
文艺复兴时期,古代公民道德教育思想首先在意大利城市共和国得到复兴。马基雅维利认为,“基督徒的道德同公民的德性是不相容的,一个共和国的公民应当拥有克己自律、爱国主义和为共同体服务的德性。”这体现了他在公民道德教育问题上复古倾向。同时基于“自私公民”的认识,他又倾向于借助于法律的强制力来让公民拥有德性并献身于公共利益,体现了他对古代公民道德教育方式的改造。
2.转型与消失
17世纪末随着市民社会和公共领域的兴起,公民内涵逐渐注入权利观念,对排斥个人权利的古代公民道德教育思想提出了挑战。18世纪自由主义价值观不断发展,多数思想家关于公民道德的论述也就徘徊在了古代公民道德观和自由主义公民道德观之间,公民道德教育被迫予以转型。虽然有象卢梭对古代公民道德教育思想的回归,但到18世纪后期,在自由主义价值观的不断排斥下,古代公民道德教育思想也就彻底消失了,让位于它向自由主义价值观妥协后的“现代公民道德教育”。
四、现代公民道德教育在西方公民教育中的彻底消失
在西方文艺复兴到启蒙时代,托克维尔最终完成了古代公民道德教育向现代公民道德教育的转变。在道德观上,他认为“公民德性只不过是有节制的私人领域,普遍利益来自于个人利益……公民德性只不过是有节制的私人德性效果的延伸”。在公民道德教育上,他否定说教和灌输的方式,认为公民道德的形成只能是公民积极参加公共生活和政治实践的结果。这是一种融合古今、调节政治中利益与道德冲突的温和公民道德教育思想,是对古代公民道德教育困境的现代改造。但在自由主义的不断冲击下,现代公民道德教育思想因其自身的脆弱性和苛刻的实现条件,很快就淡出了人们的视野。
随着自由主义的泛滥,自由主义渐成西方社会生活的主流。它让公民道德失去了存在的必要性,因为自由主义道德观认为,道德只存在于私人领域,公民也没有服务于公共事务的义务。于是,到19世纪中叶,公民道德教育就在西方公民教育中彻底消失。
五、当代公民道德教育的复苏和价值取向多元化的发展倾向
西方公民道德教育在20世纪五六十年代得以再次复苏,并八十年代社群主义对自由主义的批判中,确立了当代意义的多元化公民道德教育思想。
在现代西方,自由主义泛滥的直接后果是公民权利被无限夸大,公民就自然演变成了一种“权利”身份,但随着社会的发展,权力型公民身份逐渐暴露出与时代不符的理论局限和现实困境。“权利型公民身份缺乏任何义务的内涵,它强调的只是权利而不是责任……每个人都有生活的权利,但是事实上每个人都不是生活在真空中,个人的生活总是处于具体的社会之中,人与人之间的权利冲突是不可避免的,因此,责任和自我牺牲是必须的。”
【关键词】冠名班；职业道德教育；校企合作
中图分类号：G718
0 前言
当今社会，一味偏重文化技术和理论知识教育的职业教育，已很难适应社会实际的需要，探索一条新的职业教育道路，不仅是学校办学和生存的需要，更是企业发展的迫切要求。校企合作办学应运而生，冠名班的建立，进一步凸显了校企合作的内涵，职业院校利用企业各类资源解决办学条件、学生就业、资金设备等问题；企业根据自身需求，以冠名班模式培养人才，建立人才储备，实现了学校和企业的双赢。
冠名班模式下学生的技能得到了很好的锻炼和提高，但是学生的职业道德、责任心等必须经过学校严格教育培养才能逐步形成的基本素质是否也跟上了企业的脚步呢？“先做人，后做事”、“德才兼备、德技并重”等等标语深刻揭示了企业对技能型人才职业道德的高要求，因此，职业院校教师应当从全新的视角全面认识冠名班模式下的职业道德教育，结合冠名企业对学生的要求，加强对学生的职业道德教育。
1 加强职业院校教师的道德素养
教师是人类灵魂的工程师，不仅是学生求知的楷模，更是学生做人的表率。教师可以通过教学、课外活动、班主任工作等多种形式对学生进行思想品德教育，使学生形成坚定的政治立场、科学的世界观、正确的人生观和价值观以及良好的道德品质，甚至教师的一言一行都会对学生产生莫大的影响，因此教师自身的道德修养决定了学生所能接受到的道德教育程度，“只有教师水平提高了，培养的学生才能受到企业的青睐”，加强教师自身的道德素养刻不容缓，尤其是在冠名班模式下教师更应该认真研究相关企业文化、企业理念、企业价值等，避免对企业生产和岗位技能缺乏感性认识。
如此，教师可以通过两个途径加强自身道德修养：一是利用业余时间下企业锻炼。专业教师下到冠名企业锻炼不仅可以加强理论与实践的一体化建设，提高教师的专业技能，更加可以让专业教师在日常点滴中切实把握冠名企业文化、价值理念以及相关政策和纪律等，在以后的教学过程中可以实时地灌输给学生；二是编制校本教材。校本教材不仅可以让学生感觉所学知识和技能有所用，还可以起到隐性德育教育的作用，学生在学习的同时无形中接受了教材中蕴含的企业文化、企业精神、企业形象的教育，在潜移默化中对冠名企业产生心理上的认同感、亲近感。编写冠名班校本教材可以以冠名企业生产、生活中的常用设备或具体案例为主要素材，为完成编写任务，教材编写者必须充分挖掘企业教育资源，并将其与学校资源有机结合，一方面校企教育资源得到了最大程度的挖掘、利用，另一方面教材编写者的知识也得到了拓展，对企业的认识得到了深入，有利于教师的德育教学工作。
2 建立校企合作的职业道德教育途径
2.1 学校适当调整职业道德教育内容
普通班的职业道德教育属于思想政治教育，以社会主义职业道德规范教育为主线，贯彻党和政府的方针政策，以培养学生形成正确坚定的政治立场。而冠名班既然是联合企业办学，那么就要在思想政治教育基础上加以变动，思想政治教育的同时还需要适当引进企业的道德规范来丰富职业道德教育的内容。“帮企业培养德技并重的人才”才是关键，不但要重视学生的岗位技能教育，还要加强企业文化和职业规范教育，使学生做好吃得起苦、受得起累、沉得下心、耐得住寂寞的思想准备，克服心高气傲的状态和不良行为习惯。职业学校学生表现出来的纪律性差、标榜个性、过于追求物质生活而缺乏实干精神等问题也值得职业道德教育者警惕，对此可以利用冠名企业的企业文化和企业道德规范作为学生的职业道德教育教材，如“甘为南国顶烈日，笑向大漠迎风雪”的胜动之歌唱出了胜动人不畏条件艰苦，势做百年胜动的决心，如果不能安下心来真刀真枪的干如何能成就百年基业？冠名企业的文化精神能够鼓励学生增强为事业而奋斗的责任感和使命感，端正职业态度，强化职业道德修养。
冠名班的学生毕业之后要到冠名企业工作一定时期，但并不意味着所有的学生毕业之后都可以进入该企业工作，因此冠名班学生都会具有较强的自我警戒意识和竞争意识，学生在职业道德、人际关系、专业技能等各方面都会努力学习，以全方位提升自己。
2.2引进企业化管理模式培养和教育学生
“学校如企业，教室如车间，学习如生产，出勤如出工”，依据公司对员工的考核标准对学生进行严格的考核管理。为了使学生尽早适应企业的工作和作息习惯、适应工作环境和生活环境，实训基地可以实行与企业一致的作息时间，实现五个合一，即“教室和车间合一，教师和师傅合一，学生和学徒合一，理论与实践合一，作业与作品合一”，增强学生对冠名企业的认同感、归宿感、集体荣誉感和主人公感。
按企业的要求实施管理，将企业的要求传递给学生，让学生了解工厂需要什么样的人，培养他们的职业素养和职业道德。现在职业学校的学生喜欢凸显个性，金毛狮王、黄头发的比比皆是，教师可以告知学生企业不准留长发，只要黑头发、白头发的中国人，不要黄头发的“外国人”，虽是玩笑话，学生却能按照企业要求解决头发问题；告知学生冠名企业对卫生很重视，只有工作环境好了，心情舒畅了，工作效率才会高，效率高了收入也就高了；告知学生冠名企业要打卡上班，迟到会扣钱，迟到次数多了可能会被开除，因此要求他们在学校就养成不迟到的良好习惯。通过潜移默化的德育教育，将学校德育与企业实际结合，学生不反感还易接受。
对冠名班学生的考核制度还可以采用淘汰制，淘汰的标准不仅是各门功课的排名在末位的，职业道德的评分具有“一票否决制”。每个学生的职业道德初始分数为满分，实行加/减分制，学校将冠名企业的文化要求、职业态度、职业规范等落实到教学管理的每一个环节，随时给学生打分，学期末职业道德分数在规定分数线下者将被淘汰。若有违反有关纪律和规定者，立即取消冠名班学生资格。
2.3 校企交流互动的职业道德形成模式
学校的德育工作者掌握着职业道德教育的有效方法和手段，可以帮助企业培训和教育职工，促进企业整体素质的提高。学校浓厚的学习精神对企业学习氛围的形成也大有益处。相反，企业文化的制定者和执行者可以为学生职业道德教育指引方向。企业老总可以给冠名班学生上第一堂德育教育课，介绍企业的基本情况及发展历程，指明学生专业发展前景及具体的素质要求，如此一来学生对企业认识更加清晰，目标更加明确，信心也更加坚定；企业的能工巧匠和劳动模范人物也是职业学校德育教育的鲜活教材，他们的人生经历和成功之路对学生具有很大的吸引力，对学生的职业道德教育具有激发和促进作用，可以聘请劳动模范人物现身说法，指引学生领悟到良好的职业道德对企业生存发展的重要性；优秀职工在工作中认真严谨，对企业和社会负责……这些本身就是一种职业道德要求，是值得学生学习的优良品格；企业负责人在人事管理、质量监控上的要求，也是学生接受德育教育的现实案例，可以定期邀请他们到学校举行讲座。
同时可以联合企业举办多种活动，如参观学习可以让学生充分了解企业和企业文化理念；一对一互帮互助（一个优秀的员工与一个学生结成对子）可以使每个学生真切领悟到企业对员工的要求及一名优秀员工应该具有的品质；联合举办文艺晚会可以增加学生对冠名企业的荣誉感和主人公感；围绕企业文化展开的辩论赛（学生与员工）可以提高学生的表达能力和语言组织能力，在辩论的过程中还能辨别自己对企业的理解是否正确，其他人是如何理解的。
2.4 以实习、实践作为职业道德教育的有效载体
当代学生的职业道德水平不能满足企业和时代的要求，主要问题不在理论学习上，而在行为能力上。因为职业道德是高度角色化和实践化的道德，职业道德的养成和职业道德教育目标，只有在职业道德训练和实践中才得以实现。职业院校学生也只有通过真刀真枪的顶岗实践才能真正体会和感受到职业道德，才能养成良好的职业道德习惯。顶岗实习中“教、学、做”的统一使学生学会沟通、讲团队、服从管理的大局意识，切身感受到职责、纪律等职业规范，从而增强对职业道德的理解和认同，逐步形成职业道德的自我选择、自我养成、自我完善良性发展态势。
然而学生进行顶岗实习不是件容易的事情，当中存在很多的问题需要解决。在学生进入企业顶岗实习之前要进行思想教育和动员，因为职业学校学生实习所从事的岗位一般都是基层一线，需要他们静下心来、吃苦耐劳、严格遵守企业的规章制度、注意生产生活的安全等问题，让学生明白实习就是为就业奠定基础；再者在实习的过程中学校和企业都要定期与学生进行座谈交流，及时了解学生的思想动态，稳定学生；帮助解决学生实习过程中的问题和困难；鼓励学生加入公司社团、工会活动，积极参加文艺活动，引领学生快速融入企业；最后，学校要做好跟企业的协商工作，为学生争取到实习补贴，保证学生获得一定的劳动报酬，如此学生实习的积极性得到了提高，对企业的认同感更加增强。
3 结论
诚然，冠名班模式下学生职业道德教育的内容蕴含很多，通过企业核心价值观、企业精神、企业文化与企业道德等内容的交叉渗透而对学生进行德育教育的做法也是多种多样的，并没有固定的标准和模式。新的思路、新的方法还有待于我们在实际的职业道德教育工作中进一步创新和提炼。但不管内容如何丰富，方法如何多样，“攻城为下，攻心为上”的策略永远适用，管住人不如管住心，只有学生真心的愿意做，德育工作才能做好，才能有所成效。
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