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「关键词价值判断，实体性论证规则，平等原则，私法自治原则
我们身处的，是一个确定性丧失的时代，也是一个人们转而寻求相互理解并力图达成共识的时代。——作者题记
问题与方法
民法问题是民法学问题的核心[1]，价值判断问题是民法问题的核心[2].作为社会治理的工具，民法就是通过对特定类型冲突的利益关系设置相应的协调规则，来维护社会秩序的和谐。所谓“特定类型冲突的利益关系”，首先是指民事主体与民事主体之间冲突的利益关系；其次，是指民事主体的利益与国家利益和社会公共利益之间的冲突关系。作为私法核心的民法，虽不承担着积极推动国家利益和社会公共利益实现的使命，但仍须发挥消极地保护国家利益和社会公共利益的功能，即要着力避免民事主体的利益安排损害国家利益和社会公共利益。因此，民法也需要对这种类型冲突的利益关系设置相应的协调规则。民法依据特定的价值取向对上述冲突的利益关系作出取舍，或安排利益实现的先后序位的过程，就是一个作出价值判断的过程。民法学者在学术实践中关注和讨论的问题大多与此有关。
在价值取向单一的社会，面对价值判断问题，讨论者“心有灵犀”，极易达成共识。但在价值取向多元的社会里，讨论者由于社会阅历、教育背景以及个人偏好的不同，而持守不同的价值取向，讨论价值判断问题难免“众口难调”，价值判断问题就成了困扰人类智慧的难解之题。讨论者面对无穷追问，难免流于如下三种命运：一是无穷地递归，以至于无法确立任何讨论的根基；二是在相互支持的论点之间进行循环论证；三是在某个主观选择的点上断然终止讨论过程，例如通过宗教信条、政治意识形态或其他方式的“教义”来结束论证的链条。[3]正因如此，分析哲学家干脆否认价值判断问题可以成为理性讨论的对象。他们认为“只表达价值判断的句子没有陈述任何东西，它们是纯粹的情感表达。”[4]所以“伦理是不可说的。伦理是超验的。”[5]而“对于不可说的东西我们必须保持沉默。”[6]
问题是，民法作为通过规则治理社会的关键一环，承担着说服民众接受规则治理的使命。以民法学研究为业的人，也就无法如哲学家般的 “超凡脱俗”。民法学者必须要在进行充分论证的基础上，回答现实生活中形形的价值判断问题，为民事立法和民事司法提供借鉴。民法学者如何完成这一近乎不可能完成的任务？换言之，民法学者如何能够运用理性来讨论价值判断问题，以避免现实主义法学家罗斯（Alf Ross）不留情面的嘲讽——“祈求正义就象嘭嘭地敲击桌面一样，是一种试图把自己的要求变成先决条件的情感表达方式。” [7]？
建立在现代逻辑、语言哲学、语用学和对话理论基础上，并吸收了道德论证理论成果的法律论证理论[8]，尝试着提出了讨论价值判断问题的可行方法：即讨论者只要遵循特定的论证规则和论证形式，其得出的结论就可以作为符合正确性要求的结论。换言之，法律论证理论力图通过程序性的技术（论证的规则和形式）来为正确性要求提供某种理性的基础。[9]法律论证理论的代表人物阿列克西（Robert Alexy）就认为，理性不应等同于百分之百的确实性，只要遵守了一定的讨论（论辩）规则和形式，那么规范性命题就可以按照理性的方式来加以证立，讨论的结论就可以称为理性的结论。[10]这一思路当然可以用于讨论民法中的价值判断问题。但法律论证理论能否足以解决前面提出的问题？答案是否定的。正如德国法律诠释学的代表人物考夫曼（Arthur kaufmann）针对法律论证理论所提出的批评那样，法律论证理论在哲学立场上几乎全以分析哲学为背景，分析哲学的缺陷自然也就成为了法律论证理论的缺陷，因此该理论只能以语义学的规则来讨论价值判断问题。[11]这一批评确属的论。尽管阿列克西并未忽视讨论者的“先入之见”，而是一再强调“法律论证理论是在一系列受限的条件下进行的。在这一点上，特别应当指出它须受制定法的约束，它必须尊重判例，它受制于由制度化推动的法学所阐释的教义学，以及它必须受诉讼制度的限制。”[12] “谈话者最初既定的规范性确信、愿望、需求解释以及经验性信息构成了论证的出发点。”[13]但他却基于这样的理由，即“截然不同的规范性确信、愿望和需求解释均有可能作为出发点”[14]，从而放弃了对于讨论者“先入之见”的必要分析和考察。恰是这一点，使得法律论证理论无法圆满回答本文提出的问题。[15]因为确定讨论者在进入论证程序时共同的“先入之见”——即最低限度的价值共识，对于民法学者讨论价值判断问题至为重要。离开了最低限度的价值共识，民法学者就无以达成相互理解，也更谈不上在具体的价值判断问题上形成共识。我国民法学的学术实践也为这一论断提供了支持。
实际上，民法学者讨论价值判断问题，总是在特定的法治背景下展开的，而非“无底棋盘上的游戏”。民法学者总可以在特定的法治背景中寻找到最低限度的价值共识，作为共同的“先入之见”，供作其讨论价值判断问题的学术平台。这一点，在民法学者从解释论的角度出发讨论价值判断问题时，表现地尤为明显。从解释论角度出发进行的讨论，须以现行的实定法为背景展开，讨论者必须尊重立法者体现在实定法中的价值取向。即使针对某项法律规范涉及的具体价值判断问题，讨论者可能会就立法者究竟在该法律规范中表达了何种价值取向产生争议，但他们至少可以在法律认可的基本原则的层面上达成最低限度的价值共识，以此作为进一步讨论的平台。[16]如果民法学者从立法论的角度出发讨论价值判断问题，因无须考虑立法者业已在实定法中表达的价值取向，表面上看，在讨论者之间似乎无法形成价值共识。但学术实践的经验却告诉我们，讨论者总可以在某个抽象的层面上达成最低限度的价值共识。我国民法学的学术实践就证明了这一点：即使是从立法论角度出发讨论价值判断问题，讨论者也总可以在民法基本原则的层面上形成价值共识。这其实就印证了罗尔斯（John Rawls）极具洞见的一席话“当人们对具有较低普遍性认识的原则失去共识时，抽象化就是一种继续公共讨论的方式。我们应当认识到，冲突愈深，抽象化的层次就应当愈高；我们必须通过提升抽象化的层次，来获得一种对于冲突根源的清晰而完整的认识。”[17]以该认识为前提，民法学者运用理性讨论价值判断问题的可行途径，可以在最低限度上表述为：以讨论者关于民法基本原则的价值共识为前提，确立相应的实体性论证规则，经由理性的讨论，寻求相互的理解，并在此基础上尽量就具体的价值判断问题达成新的价值共识。
本文就力图从民法的基本原则出发，提出民法学者讨论价值判断问题的两项实体性论证规则，并阐明与其相对应的论证负担规则。这里所谓实体性论证规则，不同于法律论证理论中作为程序性技术的论证规则，而是以民法学者最低限度的价值共识为内容的论证规则。笔者深信，讨论者若以实体性的论证规则为前提，遵循作为程序性技术的论证规则和形式，运用妥当的论证方法[18]，必会达致相互理解，进而为形成新的价值共识开辟可能。
两项实体性论证规则
（一）在没有足够充分且正当理由的情况下，应当坚持强式意义上的平等对待。
第一项实体性论证规则与作为民法基本原则的平等原则有关。所谓平等原则，也称为法律地位平等原则。我国《民法通则》第3条明文规定：当事人在民事活动中的地位平等。平等原则集中反映了民事法律关系的本质特征，是民事法律关系区别于其他法律关系的主要标志。在民法诸基本原则中，平等原则是民法的基础原则，也是私法自治原则的逻辑前提。离开民事主体之间普遍平等的假定，民法就丧失了存在的根基[19]，也就无从谈及民法的其他基本原则。
平等原则首先体现为一项民事立法和民事司法的准则，即立法者和裁判者对于民事主体应平等对待。这是分配正义的要求，因为正义一词的核心语义是公平，即一视同仁、平等对待。同时，“政治立法者所通过的规范、法官所承认的法律，是通过这样一个事实来证明其合理性的：法律的承受者是被当作一个法律主体共同体的自由和平等的成员来对待的，简言之：在保护权利主体人格完整性的同时，对他们加以平等对待。”[20]
如前所述，民法作为一种组织社会的工具，是通过对冲突的利益关系设置相应的协调规则，来实现自身调控社会关系的功能。而在分配利益和负担的语境中可以有两种意义上的平等对待：一种是强式意义上的平等对待，它要求每一个人都被视为‘同样的人’，使每一个参与分配的人都能够在利益或负担方面分得平等的‘份额’，因此要尽可能地避免对人群加以分类。另一种是弱式意义上的平等对待，它要求按照一定的标准对人群进行分类，被归入同一类别或范畴的人才应当得到平等的‘份额’。因此，弱式意义上的平等对待既意味着平等对待，也意味着差别对待――同样的情况同样对待，不同的情况不同对待。[21]
近代民法[22]相对重视强式意义上的平等对待。因此平等原则主要体现为民事主体民事权利能力的平等，即民事主体作为民法“人”的抽象的人格平等。民法上的“人”包括自然人、法人和其他组织。一切自然人，无论国籍、年龄、性别、职业；一切经济组织，无论中小企业还是大企业，都是民法上的“人”，都具有平等的权利能力。社会经济生活中的劳动者、雇主、消费者、经营者等具体类型，也都在民法上被抽象为“人”，同样具有民法上平等的人格。[23]正是借助这一点，民事立法实现了从身份立法到行为立法的转变。即从按社会成员的不同身份赋予不同权利的立法，转变为不问社会成员的身份如何，对同样行为赋予同样法律效果的立法。[24]也正是借助这一点，民法才可以通过成文法的方式，采用高度精粹、技术性的语言，抽离于各种社会的生活条件和世界观，显示出了惊人的超越体制特质。[25]之所以如此，是因为近代民法建立在对当时社会生活作出的两个基本判断之上。这两个基本判断，是近代民法制度、理论的基石。第一个基本判断，是平等性。在当时不发达的市场经济条件下，从事民事活动的主体主要是农民、手工业者、小业主、小作坊主。这些主体，在经济实力上相差无几，一般不具有显著的优越地位。因此立法者对当时的社会生活作出了民事主体具有平等性的基本判断。第二个基本判断，是互换性。所谓互换性，是指民事主体在民事活动中频繁地互换其位置。这样，即使平等性的基本判断存有不足，也会因互换性的存在而得到弥补。[26]在这种意义上，互换性从属于平等性。正是这两项基本判断，为民事主体之间普遍平等的假定提供了坚实的社会基础，也为近代民法坚持强式意义上的平等对待提供了正当性。当然，近代民法上的平等原则也非常有限地包括弱式意义上的平等对待。主要体现为根据自然人的年龄、智力和精神健康状况，区分自然人的行为能力状况，并分别设置不同的法律规则等。
现代民法与近代民法不同。现代民法上的平等原则在侧重强式意义上的平等对待的同时，更加重视兼顾弱式意义上的平等对待。从19世纪末开始，人类社会生活发生了深刻的变化。作为近代民法基础的两个基本判断受到了挑战，出现了某些社会群体之间的分化和对立：其一是企业主与劳动者之间的分化和对立；其二是生产者与消费者之间的分化和对立，劳动者和消费者成为社会生活中的弱者。[27]面对企业主与劳动者、生产者与消费者之间的分化和对立，民事主体之间普遍平等的假定也受到了挑战。仅仅坚持强式意义上的平等对待，单纯强调民事主体抽象的人格平等，已经无法在特定的领域内维持社会的和平。弱式意义上的平等对待，日渐受到重视。具体表现为在生活消费领域内，将民事主体区分为经营者和消费者；在生产经营领域内，将民事主体区分为雇主和劳动者，分别设置相应的法律规则，侧重对消费者和劳动者利益的保护。我国现行民事立法中规定的平等原则，即属于现代民法上的平等原则。它既坚持强式意义上的平等对待，强调民事主体抽象的人格平等；又在特定的领域内兼顾弱式意义上的平等对待，在我国就有《消费者权益保护法》和《劳动法》，着重保护消费者和劳动者的利益。
应该说，强式意义上的平等对待是民法得以存续的基石，离开民事主体之间普遍平等的假定，不仅使私法自治原则丧失了存在的前提，民法也丧失了存在的正当性；离开民事主体之间普遍平等的假定，民法采用成文法的方式来实现调控社会生活的目标也就无所依凭。在这种意义上，弱式意义上的平等对待构成了强式意义上的平等对待的例外。只要民法尚未丧失其调控社会生活的正当性，弱式意义上的平等对待就永远只能作为例外而存在。这种意义上的平等原则，包含着民法上价值判断问题的一项实体性论证规则：在没有足够充分且正当理由的情况下，应当坚持强式意义上的平等对待。该规则对应着一项论证负担规则：即主张采用弱式意义上的平等对待来回答特定价值判断问题的讨论者，必须承担论证责任，举证证明存在有足够充分且正当的理由，需要在特定价值判断问题上采用弱式意义上的平等对待。否则，其主张就不能被证立。这就意味着，面对特定价值判断问题，主张弱式意义上平等对待的讨论者不仅需要积极地论证存在有足够充分且正当的理由，无须贯彻强式意义上的平等对待；还需要通过论证，有效反驳主张强式意义上平等对待的讨论者提出的所有理由。而坚持强式意义上平等对待的讨论者，则只须通过论证，有效反驳主张弱式意义上平等对待的讨论者提出的理由即可。
按照论证负担规则承担论证责任的讨论者提出的理由，需要兼具实质上的正当性和形式上的正当性，方可构成足够充分且正当的理由。所谓实质上的正当性，是指承担论证责任的讨论者必须能够证明，如果不采用弱式意义上的平等对待，会导致处于分化和对立状态中的社会群体利益关系严重失衡，以至身处弱势地位的一方无法自由地表达意志，从而使得建立在民事主体普遍平等假定之上的私法自治原则无法发挥作用。所谓形式上的正当性，是指承担论证责任的讨论者确实能够证明，采用弱式意义上的平等对待，符合体系强制的要求，[28]因此并不违背类似问题应该得到类似处理的法治原则。
在《中华人民共和国合同法》（以下简称《合同法》）颁行以后，围绕该法第52条第1项和第2项[29]中所称的“国家利益”是否包括国有企业以及国家控股、参股公司的利益，理论界和实务界（改：民法学界）存在有较大的意见分歧。由于对这一问题的回答，将决定国有企业以及国家控股、参股公司从事的相应合同行为究竟是绝对无效还是可变更、可撤销[30]，从而直接影响到民事主体之间的利益安排，所以这是个典型的价值判断问题。笔者拟借助这一问题来展示前述论证规则的运用。
对这一问题，民法学界存在有两种截然对立的意见：一种观点主张国有企业以及国家控股、参股公司的利益就是国家利益[31].《合同法》应对市场主体进行类型的区分――即将市场主体区分为作为国有企业以及国家控股、参股公司的市场主体和其他类型的市场主体，分别设置不同的法律规则；另一种观点则坚持国有企业以及国家控股、参股公司的利益并非国家利益[32]，因此不应对市场主体进行类型的区分，分别设置不同的法律规则。不难看出，面对同一个价值判断问题，两种对立的观点反映了两种不同的平等观：前者主张弱式意义上的平等对待，后者则坚持强式意义上的平等对待。依据前述的论证规则及其派生的论证负担规则，主张国有企业以及国家控股、参股公司的利益属于国家利益的讨论者，应该承担相应的论证责任。他们不但要证明存在有足够充分且正当的理由，必须采用弱式意义上的平等对待；还要对主张强式意义上平等对待的讨论者提出的所有理由都进行有效反驳。
在讨论的过程中，主张国有企业以及国家控股、参股公司的利益属于国家利益的讨论者提出，将国有企业以及国家控股、参股公司的利益从国家利益中排除出去，从而使相应的合同行为从绝对无效变为可变更、可撤销，如果国有企业的管理者以及国家控股、参股公司的管理者不负责任，不行使变更或撤销合同的权利，岂不是放任了国有财产的流失？[33]这一理由是讨论者从逻辑推理的角度提出的，其有效性取决于对如下事实判断问题的回答：即是否有实际的证据证明承认（或否认）国有企业以及国家控股、参股公司的利益属于国家利益，就阻止了（或放任了）国有财产的流失。如果主张国有企业以及国家控股、参股公司的利益属于国家利益的讨论者不能够提出实际的证据证明其理由，该理由就建立在一个虚假的命题之上，不能发挥论证的效用。实际上，直到今日，我们也未能看到这样的证据。
与此形成对照的是，主张国有企业以及国家控股、参股公司的利益并非国家利益的讨论者倒是提出了不少有力的论据，支持在这一价值判断问题上贯彻强式意义上的平等对待。主要包括：
第一，认定合同绝对无效与认定合同可变更、可撤销最大的区别在于：认定合同绝对无效，意味着动用国家的公权力，对市场交易关系进行直接干预，绝对否定当事人之间合同约定的效力，不允许合同发生当事人预期的法律效果。因此，凡是在认定合同绝对无效的地方，就不存在合同自由原则的贯彻和体现；认定合同可变更、可撤销，则给合同当事人留有较为充分的自主决定余地。因意思表示不自由或意思表示存在错误而处于不利交易地位的当事人，既可选择行使撤销权消灭合同的效力，也可选择行使变更权调整当事人之间的利益关系，国家公权力并不直接介入到市场交易中间去。以这种认识为前提，认定国有企业以及国家控股、参股公司的利益属于国家利益就存在以下问题：首先，迄今为止，我国进行的经济体制改革有一条主线，就是对国有企业要放权让利，让其成为合格的市场主体。在这种意义上，让国有企业享有充分的市场自主权，可谓我国经济体制改革最核心的内容之一。如果说国家利益包括国有企业以及国家控股、参股公司的利益，等于是在市场交易的很多情况下，用国家公权力的决定代替了作为市场主体的国有企业以及国家控股、参股公司的自主决定，这和整个经济体制改革的方向是相背离的。其次，在国有企业以及国家控股、参股公司因对方当事人实施了欺诈、胁迫行为，从而处于不利交易地位时，如果只需变更合同，就既能实现交易目的，又可以通过利益关系的调整避免自身遭受的损害时，认定其利益属于国家利益，导致上述合同绝对无效，会在实践中导致国有企业以及国家控股、参股公司丧失灵活调整利益关系的可能，从而在市场竞争中处于不利地位，与实现国有财产增值保值的初衷背道而驰。
第二，如果认为国家利益包括国有企业以及国家控股、参股公司的利益，法官会在审判实践中面对一个难：一个国家控股60％的公司和其他市场主体之间订立合同，这个合同的对方当事人实施了欺诈或者胁迫行为，损害了这家国家控股公司的利益，法官如何去认定合同的效力？是认定整个合同绝对无效？还是国家控股60％，因此这个合同的60％是绝对无效的，剩下的40％按照《合同法》第54条的规定是可变更、可撤销的？如果说整个合同都认定是绝对无效的，公司其余40％的股份可能是由自然人或者民营企业控制，那么凭什么按照有关保护国家利益的法律规则，把这些股份对应的那一部分合同行为也认定为绝对无效？如果说合同的60％绝对无效，40％是可变更、可撤销的，就会出现同一个合同行为由于同一个原因一部分绝对无效，一部分可变更、可撤销这种难以想像的局面。同样，如果一方实施欺诈、胁迫行为，损害国家控股、参股公司利益时，不作绝对无效处理，仅将损害国有独资公司等国有企业利益的合同作绝对无效处理，这又不符合体系强制的要求，违反了类似问题类似处理的法治原则，与建立法治社会的理想背道而驰。
第三，在中国加入世界贸易组织的背景下，坚持强式意义上的平等对待，强调对所有的市场主体一体对待，不作类型区分，既是世界贸易组织规则的要求，也是我国政府的郑重承诺。认定国有企业以及国家控股、参股公司的利益属于国家利益，采用与其他市场主体不同的法律调整规则，明显不妥。
时至今日，坚持弱式意义上平等对待的讨论者，既不能证明存在有足够充分且正当的理由，要求在这一特定价值判断问题上无须贯彻强式意义上的平等对待；又无法在论证的过程中对主张贯彻强式意义上平等对待的讨论者提出的理由进行有效反驳，其观点就没有被证立。我们籍此可以得出结论：国有企业以及国家控股、参股公司的利益并非国家利益。
（二）在没有足够充分且正当理由的情况下，不得主张限制民事主体的自由。
第二项实体性论证规则与私法自治原则有关。私法自治原则，又称意思自治原则，是指法律确认民事主体得自由地基于其意志去进行民事活动的基本准则。基于私法自治原则，法律制度赋予并且保障每个民事主体都具有在一定的范围内，通过民事行为，特别是合同行为来调整相互之间关系的可能性。私法自治原则的核心是确认并保障民事主体的自由，它要求“个人应享有相对于法律可能性和事实可能性的最高程度的自由来做他愿意做的任何事情。”[34]我国《民法通则》第4条规定，民事活动应当遵循自愿原则。该条规定即是对于私法自治原则的确认。[35]
ofsomegrammaticalproblemsthatarenotsoeasytobeexplainedbyothertheories.(3)Valence
grammaticaltheorycanhelptoimprovetheefficiencyoftheteachingofChinesegrammar.
Theaimofthispaperistoillustratethat,inordertoimprovetheefficiencyofteachingC
hineseasasecondlanguage,languageteachersmustlearnsomegrammaticaltheories.
在对外汉语教学中，不宜大讲语法，更不能大讲语法理论，这已成为大家的共识。但是，这不等于说，
从事对外汉语教学的老师可以不关心语法，可以不学习语法理论。事实告诉我们，对外汉语教学的老师懂得
语法，学习掌握一定的语法理论，将大大有助于提高对外汉语教学的质量。举例来说，语言构造的层次性和
层次分析法是语法理论的重要组成部分。在对外汉语教学中，老师绝对不能在课堂上给外国学生大谈语言构
造的层次性和层次分析法，但是老师自己如果具有一些这方面的理论知识，那么在教学中就能用通俗易懂的
语言较好地分析说明一些外国学生感到难以理解和掌握的语言现象。请看下面三个例句：
（1）衣服晾干了。
（2）坑儿挖浅了。
（3）头发剪短了。
这三个例句从格式上看，都是“名词＋动词＋形容词＋了”，但它们所表示的意思却并不相同。例（1
）的意思是，洗了的衣服需要晾干，通过晾晒，达到了晾干的目的。我们不妨把这种意思概括为（A）“预
期目的的实现”。例（2）的意思是，坑儿挖得过于浅了，不合预期的要求。我们不妨把这种意思概括为（
B）“预期目的的偏离”。例（3）则有岐义，既可表示（A）“预期目的的实现”——头发长了，需要剪
短，理发后达到了头发剪短的目的；也可以表示（B）“预期目的的偏离”——头发剪得过于短了。下面是
类似例（1）的句子：
（甲）杯子洗干净了。
衣服熨平了。
队伍排齐了。
关系理顺了。
菜刀磨快了。
以上各例具体意思各不相同，但都表示预期目的的实现，即都表示（A）意。下面是类似例（2）的句
子：
（乙）衣服买贵了。
雨鞋买大了。
西墙垒矮了。
木板刨厚了。
照片放小了。
以上各例具体意思各不相同，但都表示预期目的的偏离，即都表示（B）意。下面是类似例（3）的句
子：
（丙）坑儿挖深了。
照片放大了。
衣服染红了。
马路修宽了。
绳子接长了。
以上各例具体意思各不相同，但都既能表示预期目的的实现，也能表示预期目的的偏离，即既能表示（
A）意，也能表示（B）意。上述语言现象，外国学生肯定会感到迷惑不解，他们很自然地会提出这样的问
题：这些句子格式相同，都是“名词＋动词＋形容词＋了”，为什么在意义表达上会不一样？作为一个对外
汉语教学的老师，如果没有句法构造层次性的观念和层次分析的知识，将很难回答外国学生提出的上述问题
；相反，如果他有句法构造层次性的观念和层次分析的知识，就比较容易解释清楚上面所提出的问题。那就
是这些表面看来相同的句子之所以会表示不同的意义，原因就在于内部词语组合情况不同。只要对例（1）
—（3）分别稍作层次分析，它们的不同就可以显出来，请看：
表示A义表示B义
（1）衣服晾干了（2）坑儿挖浅了
——————————
——————
————
（3）头发剪短了头发剪短了
——————————
——————
————
很明显，当表示A义时，动词和形容词先组合成述补结构，然后那个“动词＋形容词”的述补结构再与
“了”组合；当表示B义时，则形容词和后面的“了”先进行组合，然后“形容词＋了”作前面动词的补语
。
总之，作为一个对外汉语教学的教员，如果能掌握一定的语法理论和语法分析方法，就能把一些学生感
到困惑的语法现象讲深讲透，解释清楚。
二
这里想介绍一种新的语法理论——配价语法理论。其实这种语法理论也并不新了，不过在对外汉语教学
中，似还未运用这种语法理论，从这个意义上说，也可以说这种语法理论还是新的。
配价语法，是五十年代由法国语言学家特思尼耶尔（LucienTesniere，亦翻译为特尼耶尔、泰尼耶尔、
特斯尼埃）提出来的。他于1953年出版的《结构句法概要》（Esquissedunesyntaxestructu-rale）
，就使用了“配价”这一概念；1959年问世的《结构句法基础》（Elementsdesyntaxestructurale）
则标志着配价语法论的形成。
“价”（法文valence，德文valenz，英文valence/valency，汉语亦称“配价”“向”）这一术语借自
化学。化学中提出“价”（亦称“原子价”，或称“化合价”）的概念为的是说明在分子结构中各元素原子
数目间的比例关系。取氢原子为一价，某种元素的一个原子能和多少个氢原子相化合，或者能置换多少个氢
原子，那么该元素就是多少价。如水分子式（H［，2］O）中一个氧原子总是跟两个氢原子化合，所以氧
的原子价是二价。当初特思尼耶尔在语法学中引进“价”这个概念，为的是说明一个动词能支配多少个名词
词组（称为“行动元”）。动词的价就决定于它所支配的行动元的数目。动词可比作带钩的原子，它能钩住
（即支配）几个行动元，那它就是几价动词。一个动词如果不能支配任何行动元，那它就是零价动词（汉语
中的“地震、刮风”就是零价动词）；一个动词如果能支配一个行动元，那它就是一价动词（汉语中的“病
、醉、休息、咳嗽、游泳”等就是一价动词）；一个动词如果能支配两个行动元，那它就是二价动词（汉语
中的“爱、采、参观、讨论”等就是二价动词）；一个动词如果能支配三个行动元，那它就是三价动词（汉
语中的“给、送、告诉、赔偿”等就是三价动词）。
当初特思尼耶尔只讨论动词的配价问题，现在已经进一步讨论形容词配价问题和名词的配价问题。先说
形容词。例如“美丽”（孔雀很美丽），它只能跟一个名词词组（孔雀）发生关联，所以“美丽”是一价形
容词；可是“热情”（她对顾客很热情），它可以关联到两个名词词组（“她”和“顾客”），所以“热情
”是二价形容词。现在说名词。例如“大海”，不要求一定与一个名词词组发生关联，所以它是零价名词。
亲属称谓名词（如“弟弟”），一定要与另一个指人的名词发生关联（某人的弟弟），所以“弟弟”是一价
名词。可是像“意见”则又是一种情况。“意见”要求有两个名词词组与它关联——一个是持意见者，一个
是意见针对者（如“他对今年考试提意见”“他对今年考试的意见”里的“他”和“今年考试”就是名词“
意见”所关连的两个名词词组）。所以“意见”是二价名词。
从世界范围看，德国在配价语法研究上是最有成就的。二十世纪六十年代初期，德国（当时不论是东德
和西德）德语语法学界开始引进配价语法理论，德语语法学者普遍感到，原先语法研究和语法教学中的许多
疑难问题，在运用配价理论后。就都迎刃而解了。于是在德国的德语语法研究和德语教学中，配价语法理论
的影响日益扩大，出现了研究配价语法的。特别是在对外德语教学，都摒弃了传统语法学体系，而普遍
采用配价语法理论；另外编写出版了好几部有影响的配价词典；一时间产生了一大批有成就的配价学者，如
博林克曼（HennigByinkmann）、艾尔本（JohanneErben）、赫尔比希（GerhardHelbig）、邦茨欧（Wilhe
lmBondzio）以及恩格（UlrichEngel）、舒马赫（HelmutSchumacher）等，以致在国际语言学中有“配价
语法理论产生在法国，发展在德国”的说法。
在我国，最早引进配价概念的是熙先生。朱先生在1978年发表的《“的”字结构和判断句》［
①］一文中第一次运用配价概念解释了“的”字结构的岐义现象（当时朱先生用的术语是“向”）。但是，
类似配价的观念，四十年代就有了。1946年，吕叔湘先生在《从主语宾语的分别谈国语句子的分析》［
②］一文中，有那么一段话：
细想起来，“施”和“受”本是对待之词，严格说，无“受”也就无“施”，只有“系”。一个具体的
行为必须系属于事物，或是只系属于一个事物，或是同时系属于两个或三个事物。系属于两个或三个事物的
时候，通常有施和受的分别；只系属于一个事物的时候，我们只觉得这么一个动作和这么一件事物有关系，
施和受的分别根本就不大清楚。……
吕先生在这段话后加了一个注：
照这里看法，动词的“及物、不及物”，“自动、他动”，“内动、外动”等名称皆不甚妥当，因为都
含有“只有受事的一头有有无之分，凡动词皆有施事”这样的观念。照这里看法，动词可分“双系”与“单
系”，双系的是积极性动词（activeverb），单系的是中性动词（neuterverb）。
文中所说的“系”，就大致相当于特思尼耶尔所说的“关联”（connexion）；注中所说的“双系”与“
单系”就大致相当于我们现在所说的“二价”和“一价”（或“单价”）。可惜吕先生这个观念和思想，吕
先生本人和他人在后来都没有引发，没有进一步论述和运用，鲜为人知。所以七十年代后，中国有关配价问
题的研究与讨论主要是从国外借鉴来的。
配价语法理论引入我国后，就立刻引起了我国语法学界的广泛兴趣和重视。继熙先生之后，张斌、
吴为章、范晓、廖秋忠、刘丹青、袁毓林、张国宪、谭景春、王玲玲、沈阳和陆俭明等学者先后发表文章，
或深入探讨配价理论，或运用配价理论来观察、分析一些汉语语法现象，取得了可喜的成果。
三
我们从国外引进一种新的语言学理论主要是为了促进汉语的研究与教学。从这十多年来的研究情况看，
配价语法理论在解释某些汉语语法现象方面确实能提供一种新的分析角度。我认为，配价语法理论对于对外
汉语教学无疑是有帮助的。下面不妨举些实例来作说明。
汉语语法学界对于“的”字结构已经讨论得很多，对于由动词性词语加“的”所形成的“的”字结构（
下面记为“VP＋的”），以往的语法论著也曾作过如下较为详细的描写：
一、“VP＋的”指称V的施事。条件是施事成分不在VP中出现。例如：
做完了的可以走。
去上海的已经走了。
会修理录音机的就他一个人。
我们这里抽雪茄烟的不多。
送你书的是那位叔叔。
二、“VP＋的”指称V的受事。条件是受事不在VP中出现。例如：
吃的已经准备好了。
他把没有做好的也拿来了。
我买的是永久牌自行车。
借图书馆的都已经还了。
三、“VP＋的”指称V的与事。条件是与事不在VP中出现，或者与事以第三人称代词的形式在VP
中出现。例如：
我送过书的请留下来。
我给他书的叫张三。
你送他们书的都是些什么人？
四、“VP＋的”指称V的工具。这有四种情况：
1．如果VP是“（NP）＋V”，以V能带工具宾语为条件。例如：
抽的是烟斗。（抽烟斗）
我洗的是凉水。（我洗凉水）
他切的是那把刀。（他切那把刀）
2．如果VP是“（NP1）＋V＋NP2”，以表示工具的NPi能作“（NP1）＋V＋NP2”
的主语为条件。例如：
（我）切熟肉的是那把刀。
（那把刀（我）切熟肉）
这支笔是（我）画画的。
（这支笔（我）画画）
我自己做了个舀水的。
（这个瓢（我）舀水）
3．VP是“用（它）来＋V＋（NP）”（V如果是单音节动词，后面一定要带上NP）。例如：
用（它）来舀水的是那个瓢。
（＊用（它）来舀的是那个瓢）
那花生油是用（它）来炸油条的。
（＊那花生油是用（它）来炸的）
那铁锤是用（它）来锻炼身体的。
（那铁锤是用（它）来锻炼的）
4．VP是“V＋（NP）＋用＋的”（V如果是单音节动词，后面一定要带上NP）。例如：
熬药用的搁在柜子里。
（＊熬用的搁在柜子里）
裁衣服用的是那把剪刀。
（＊裁用的是那把剪刀）
那种尺是测量地形用的。
（那种尺是测量用的）
五、如果VP是一个单个的动词，那么由此构成的“的”字结构会有岐义。例如“吃的”这个“的”字
结构就有岐义——既可以指施事，如“吃的举手”；也可以指受事，如“我买了些吃的”。
以上就是在引进配价理论之前一般对由动词性词语加“的”构成的“的”字结构的认识。以上认识应该
说是符合语言事实的，然而尚不能回答以下三个问题：
A．有的“VP＋的”，如“吃羊肉的”“妈妈做的”等，能作主、宾语，能单独指称事物，例如：
吃羊肉的举手。［作主语，指称施事］
我吃妈妈做的。［作宾语，指称受事］
而有的“VP＋的”，如“地震的”、“张三参观展览会的”，不能作主、宾语，而且不能单独指称事
物，例如我们不能说：
＊唐山是地震的。［作宾语］
＊张三参观展览会的是昨天。［作主语］
这种“的”字结构只能作定语，例如：
这里是地震的中心。［作定语］
张三参观展览会的时间还没有定。［作定语］这是为什么？
B．以往的论著已注意到有的“VP＋的”有岐义，如“吃的”，可以指称“吃”的施事（如“吃的举
手”），也可以指称“吃”的受事（如“买些吃的”）。但是，不是所有的“VP＋的”都有岐义，如“我
给张三的”就没有岐义，它只能指称“给”的受事（所给的事物，如“我给张三的是书”）。那么什么情况
下会有岐义，什么情况下不会有岐义呢？
C．当“VP＋的”作名词的定语时，由此而形成的偏正结构，有的其中心语可以省去，有的则不行，
例如：
a．他驾驶的车是奔茨车。
（他驾驶的是奔茨车）
b．他驾驶的技术很好。
（＊他驾驶的很好）
a．在河里游泳的孩子是我的儿子。
（在河里游泳的是我的孩子）
b．在河里游泳的时间不能太长。
（＊在河里游泳的不能太长）
这又是为什么？
运用配价理论，就能比较好地回答这些问题，而且会解释得比较清楚而又深刻。要知道，“VP＋的”
能不能作主、宾语，“VP＋的”会不会产生岐义，这决定于以下两点：
（一）V的配价数，即V属于几价动词。从配价的角度看，现代汉语里的动词，可分为四类：
1．不强制要求与某个行动元关联的，这大多是反映自然现象的动词，这类动词我们就称它为零价动词
，记为V［0］。例如：
地震、刮风、下雨、下雪……
2．强制要求与一个行动元关联的，我们把这类动词称为一价动词，记为V［1］。例如：
病、醉、休息、咳嗽、游泳……
3．强制要求与两个行动元关联的，我们把这类动词称为二价动词，记为V［2］。例如：
爱、采、参观、讨论、改良……
4．强制要求与三个行动元关联的，我们把这类动词称为三价动词，记为V［3］。例如：
给、送、告诉、退还、赔偿……
（二）V的行动元在VP中出现的个数，即V的行动元在VP中出现几个。
根据以上（一）、（二）两点，就能说清楚什么样的“VP＋的”能作主、宾语，什么样的“VP＋的
”不能作主、宾语，只能作定语，什么样的“VP＋的”会有岐义。具体如下：
1．由零价动词构成的“V［0］＋的”，不能单独用来指称事物，原因就在于他没有强制性行动元。
在语法上，这种“的”字结构（如“地震的”）不能作主、宾语，只能作定语（如“地震的时候”）。
2．由一价动词构成的“V［1］＋的”，能作主、宾语，能单独用来指称事物，它所指称的就是V［
1］所关联的那个行动元。由于V［1］只能关联一个行动元，所以这种“的”字结构不会有岐义。例如：
正在游泳的是我的孩子。
“正在游泳的”这个“的”字结构在这里是作主语，指称“游泳”的施事。这个“的”字结构没有岐义
。
如果V［1］关联的行动元在VP中出现，由此构成的“的”字结构也就不能再单独指称事物，而且这
种“的”字结构在语法上不能作主、宾语，只能作定语。例如：
我们游泳的时间是下午4—5点。
“我们游泳的”在这里是作定语，它不能单独指称事物。
3．由二价动词V［2］所构成的“的”字结构，如果V［2］所关联的两个行动元都不在VP中出现
，由此构成的“的”字结构可以作主、宾语，可以指称事物，但有岐义。举例来说，“参观”是二价动词，
它关联两个行动元，一个是“参观”的施事，一个是“参观”的受事。在“参观的”这个“的”字结构里，
“参观”所关联的两个行动元一个也没有出现。因此，“参观的”可以作作主、宾语，可以指称事物，会产
生岐义。例如：
参观的到左边排队。
［“参观的”作主语，指称施事］
参观的是工业展览会。
［“参观的”作主语，指称受事］
如果VP中V［2］所关联的行动元只出现一个，那么由此构成的“的”字结构仍可以作主、宾语，仍
可以单独指称事物（指称另一个行动元），但不会有岐义。例如：
参观展览会的是北大学生。［作主语］上例“参观”关联的一个行动元（“参观”的受事“展览会”）
已在VP中出现，所以“参观展览会的”这一“的”字结构就只能指称另一个行动元（“参观”的施事），
没有岐义。再如：
张三参观的是工业展览会。［作主语］
上例“参观”关联的一个行动元（“参观”的施事“张三”）已在VP中出现，所以“张三参观的”这
一“的”字结构就只能指称另一个行动元（“参观”的受事），也没有岐义。
如果V［2］所关联的两个行动元都在VP中出现，那么由此构成的“的”字结构就不能单独指称事物
，在语法上就不能作主、宾语，只能作定语。试以“张三参观工业展览会的”为例，“参观”的施事（张三
）和受事（工业展览会）都在VP中出现了，所以这个“的”字结构不能单独指称事物，不能作主、宾语，
只能作定语（张三参观工业展览会的时候）。
4．由三价动词V［3］所构成的“的”字结构，如果V［3］所关联的三个行动元都不在VP中出现
，或者在VP中只出现其中一个行动元，由此构成的“的”字结构可以作主、宾语，可以单独指称事物，但
是有岐义。这与二价动词的情况相仿。试以“不给的”（“给”关联的三个行动元都没在VP中出现）为例
：
不给的举手。［作主语，指称施事］
张经理我是不给的。
［作宾语，指称与事——张经理］
不给的是英汉词典。
［作主语，指称受事——英汉词典］
再以“我给的”（“给”的施事在VP中出现，另两个行动元未在VP中出现）为例：
我给的是张经理。
［作主语，指称与事——张经理］
我给的是些衣服。
［作主语，指称受事——衣服］
再以“给学校的”（“给”的与事在VP中出现，另两个行动元未在VP中出现）为例：
给学校的只有周经理一个人。
［作主语，指称施事——周经理］
给学校的我已经准备好了。
［作主语，指称受事］
再以“给鸡蛋的”（“给”的受事在VP中出现，另两个行动元未在VP中出现）为例：
给鸡蛋的请马上来把鸡蛋领走。
［作主语，指称与事］
给鸡蛋的不是我。
［作主语，指称施事］
如果VP中出现V［3］关联的两个行动元，而由于V［3］能关联三个论元，所以由此构成的“的”
字结构仍可以作主、宾语，仍可以单独指称事物（指称另一个行动元），但不会有岐义。例如：
我给张三的是鸡蛋。
［作主语，指称受事］
给张三鸡蛋的一定是他。
［作主语，指称施事］
我给鸡蛋的就是那个人。
［作主语，指称与事——那个人］
如果V［3］关联的三个行动元都在VP中出现，由此构成的“的”字结构一般就不能单独指称事物，
就不能作主、宾语，只能作定语。例如“我给张三鸡蛋的”就不能单独指称事物，在语法上就只能作定语，
因为“给”关联的三个行动元（“给”的施事、与事和受事）
中心语是V的行动元
开车的人开车的
他吃的苹果他吃的
扩大招生名额的学校扩大招生名额的
群众拥护的干部群众拥护的
显然，用配价理论来观察说明由动词性词语都在VP中出现了。请看：
我给张三鸡蛋的时候，老李在场。
上面用了“一般”这个字眼儿，所以要说“一般”，因为有特殊的情况。那就是当与事由第三人称代词
表示时，由此构成的“的”字结构虽然关联的三个行动元都在VP中出现了，但是还是可以作主、宾语，还
是可以指称事物，不过只限于指称与事。例如：
我给他鸡蛋的是那个人。
现在，说一说为什么当“VP＋的”作名词的定语时，由此形成的偏正结构，有的其中心语可以省去，
有的则不行。这个问题也是用配价理论来解释比较清楚。现在我们把由“VP＋的”作名词定语所构成的偏
正结构记为：
VP＋的＋NP
如果NP是V的一个行动元，即NP是V的一个配价成分，那么这个NP可以省去；如果NP不是V的
一个行动元，即NP不是V的一个配价成分，那么这个NP不可以省去。例如“不游泳的学生”，其中心语
“学生”是动词“游泳”的行动元（“游泳”的施事），所以那中心语“学生”可以省去。如“不游泳的学
生可以先回去”也可以说成“不游泳的可以先回去”。但是“不游泳的理由”，其中心语“理由”就不能省
去，如“不游泳的理由待会儿告诉你”就不能说成“＊不游泳的待会儿告诉你”，原因就在于作为中心语的
“理由”不是动词“游泳”的行动元。再看下面的实例：
中心语不是V的行动元
开车的技术≠开车的
他吃的时候≠他吃的
扩大招生名额的问题≠扩大招生名额的
群众拥护的原因≠群众拥护的
加“的”构成的“的”字结构，就更容易把问题说深说透，也更容易让人理解。总之，配价理论有助于
汉语语法研究的深入，有助于对外汉语语法教学。
下面再举一个实例——关于介词结构“对（于）……”作定语的问题。
由介词“对（于）”组成的介词结构加“的”后可以作名词的定语，例如：
对（于）考试的意见
对（于）身体的害处
对（于）祖国的感情
关于介词结构“对（于）……”带“的”作定语的问题，以往的语法论著已有所论及，有的已观察得比
较细。譬如，指出不能修饰单音节名词，例如：
＊对（于）黑社会的仇（比较：对（于）黑社会的仇恨）
＊对（于）家乡的情（比较：对（于）家乡的感情）
所修饰的名词也不能是具体名词，请看：
＊对（于）《红楼梦》的论文
＊对（于）农村情况的影片
虽然作了上述的描写，而且这种描写也是正确的，但是在对外汉语教学中，留学生根据这些描写，仍然
会说出不合汉语习惯的话来。例如：
＊他谈了一些对（于）家庭的话题（所修饰的是非单音节名词，是抽象名词）
＊他介绍了对（于）外交工作的原则（所修饰的是非单音节名词，是抽象名词）
这是为什么呢？从配价理论的角度来观察，问题就变得清楚了。
前面说过，名词也有配价问题。名词的配价表现为该名词要求与另外的名词在语义上构成从属关系。不
要求与另外的名词在语义上构成从属关系，这样的名词，我们称为零价名词，如“大海、天空、空气”等；
如果只要求与一个名词在语义上构成从属关系，这样的名词，我们称为一价名词，如“哥哥、弟弟、叔叔、
爸爸、爷爷、姑父”等亲属称谓名词，“质量、脾气、价格”等属性名词，“脚、手、锅盖、抽屉”等部件
名词，等等；如果要求与两个名词在语义上构成从属关系，这样的名词，我们称为二价名词，如“意见、兴
趣、态度、害处”等。还没有发现有三价名词。
最近李小荣运用配价语法理论很好地考察、研究了介词结构“对于……”作定语的情况。她不仅正确地
指出了能受介词结构“对（于）……”（加“的”）修饰的名词只限于二价名词，而且对能受介词结构“对
于……”修饰的二价名词作了很好的概括和分类。她分了以下几类：［③］
1．情感、态度类，如“感情、兴趣、信心、灵感、感觉、反应、戒心、敌意、热情、好感、态度”等
。
2．见解、论点类，如“看法、见解、偏见、结论、印象、意见、感想、观点、说法”等。
3．作用、效果类，如“作用、效果、意义、责任、吸引力、解释力、洞察力、好处、害处、益处”等
。
4．方针、政策类，如“方针、政策”。
下面试以“情感、态度类”名词受介词结构“对（于）……”（带“的”）修饰的情况为例，说明这类
名词确实都属于二价名词。
“情感、态度类”名词，都是表示人或感情动物对人或事物的感情、态度的。它们的两个配项分别是“
情感、态度的持有者”和“情感、态度所针对者”。介词结构“对（于）……”（带“的”）修饰这类名词
时，介词“对（于）”的作用就在于引出“情感、态度所针对者”。例如：
（1）（他们）对（于）祖国的感情
（2）（人们）对（于）旅游的兴趣
（3）（人们）对（于）弱者的同情心
（4）（他）对（于）艺术的灵感
（5）（群众）对（于）这件事的反应
例（1）名词“感情”就有两个配项，一个是感情的持有者“他们”，另一个是感情所针对者“祖国”
。介词“对（于）”就引出感情所针对者“祖国”。余者类推。
有时，介词结构“对（于）……”带“的”出现在名词前所形成的结构会有岐义，例如：“对校长的意
见”，就可以有A、B两种理解：
A．对校长的意见
12
1—2“定—中”偏正结构
B．对校长的意见
12
1—2介词结构
很清楚，A和B内部层次构造不同，意思当然也不一样。这种岐义现象也是用配价语法理论来解释才比
较清楚而深刻。那就是当介词“对（于）”的宾语成分在语义上可以任意地理解为“的”字后面的那个二价
名词的任何一个配项时，那么整个结构就会有岐义。
显然，在对外汉语教学中，当给学生讲授介词结构“对（于）……”（带“的”）作定语的问题时，如
果能注入配价的思想，肯定有助于外国学生更好地理解和掌握好介词结构“对（于）……”（带“的”）作
定语的用法。
下面再举一个实例——关于能受介词结构“对……”修饰的形容词。
形容词能受介词结构“对……”的修饰。例如：
对顾客很热情｜对学生很严｜对这一带很熟｜对工作很负责
关于这一点，有关论著早就谈到了。但是，是不是所有的形容词都能够受介词结构“对……”的修饰？
如果不是，那么哪些形容词能够受介词结构“对……”的修饰？能受介词结构“对……”修饰的形容词有什
么特点？这种形容词的语义配项是怎么样的？这很值得探究。
不是所有的形容词都能受介词结构“对……”的修饰的，像“大、红、深、漂亮、干净、聪明”等等，
都不能受介词结构“对……”的修饰。例如我们绝不说：
＊对这个苹果大｜＊对这件衣服很漂亮｜＊他对计算机很聪明
那么什么样的形容词能受介词结构“对……”的修饰呢？引入配价理论能比较好地解决这个问题。
上面说过，形容词也有配价问题。在语义上要求必须有一个配项与之配搭的形容词，我们称之为一价形
容词；在语义上要求必须有两个配项与之配搭的形容词，我们就称之为二价形容词。我们看到，能受介词结
构“对……”修饰的正是二价形容词。上面所说的“大、红、深、漂亮、干净、聪明”等，之所以不能受介
词结构“对……”的修饰，就因为这些形容词都是一价形容词；而前面举的“对顾客很热情｜对学生很严｜
对这一带很熟｜对工作很负责”这些实例里的形容词“热情、严、熟、负责”都是二价形容词。
如果设A［2］为二价形容词，设X和Y为二价形容词所配搭的两个配项，那么二价形容词的语义配置
式可表示如下：
A［2］
XY
或表示为：
A［2］（X，Y）
对二价形容词来说，X是主体，Y是对象，因此二价形容词的基本语义表述式为：［④］
A［2］［某人／某事／某物对某人／某事／某物］
能受介词结构“对……”修饰的二价形容词，根据其具体意义的不同，大致可分为以下三类：
1．A［2］1情感态度类，如：“气愤、恐惧、麻木、生气、友好、热情、友善、热心、冷淡、客气
……”。例如：
大家对腐败现象很气愤
他对什么事情都很麻木
他们对我们很友好
张三对人很热情
那狼狗对她特别友善
老板对他很客气
2．A［2］2经验认知类，如：“内行、在行、精、精通、熟、熟悉……”。例如：
他对炒股票很内行
张三对修摩托车最在行了
他对电视机很精（通）
李老头对这条山路很熟（悉）
3．A［2］3有用无益类，如：“有用、有害、有利、有益、无用、无益……”。例如：
这个人对我们有用
抽烟对身体有害
形势对我们有利
有的形容词能表示多种意思，它的价也会因意义不同而有所不同。举例来说，作为形容词“熟”，起码
有三个意义：［⑤］
（1）植物的果实等完全长成。如：“西瓜已经熟了。”
（2）（食物）加热到可以食用的程度。如：“饭熟了。”
（3）因常见常用而知道得很清楚。如：“这条路我很熟。”
义项（1）、（2）的“熟”在语义上都只跟一个配项发生联系，所以都属于一价形容词；而义项（3
）的“熟”在语义上就要求有两个配项与它联系，所以它是二价形容词。因为它是二价形容词，所以它可以
受介词结构“对……”的修饰。例如：
他对这一带地形很熟
他对这条山路很熟
而义项（1）、（2）的“熟”就不能受介词结构“对……”的修饰。
很清楚，如果我们具备配价语法理论的知识，能运用配价语法理论的分析思路来说明形容词受介词结构
“对……”修饰的情况，也无疑有助于对外汉语语法教学。
四
最后，我还想重复一下文章开头所说的话，在对外汉语教学中，不宜大讲语法，更不能大讲语法理论，
但是，这不等于说，从事对外汉语教学的老师可以不关心语法，可以不学习语法理论。事实告诉我们，对外
汉语教学的老师懂得语法，学习掌握一定的语法理论，将大大有助于提高对外汉语教学的质量。我认为，配
价语法理论就很值得从事对外汉语教学的老师学习、了解，这种语法理论会帮你进一步打开思路，帮助你解
释一些其他语法理论所难以解释或难以说清楚的语法现象。
附注：
①载《中国语文》1978年第1、2期；又见熙著《现代汉语语法研究》，商务印书馆，198
0年。
②见《汉语语法论文集》，科学出版社，1956年，北京。
③参见李小荣《从配价角度考察介词结构“对于……”作定语的情况》，见《配价理论与汉语配价语法
研究》（即出），北京语言文化大学出版社。
④参见张国宪《论双价形容词》，见沈阳、郑定欧主编《现代汉语配价语法研究》，北京大学出版社，
1995年。
⑤据《现代汉语词典》（修订本），商务印书馆，1996年。
参考文献：
特思尼耶尔（1988）结构句法基础，胡明扬、方德义译、选评，见胡明扬主编《西方语言学名著选
》，中国人民大学出版社。
冯志伟（1983）特思尼耶尔的从属关系语法，载《国外语言学》第1期。
韩万衡（1992）德语配价句法，商务印书馆。
熙（1978）“的”字结构和判断句，载《中国语文》第1期、第2期；又见《现代汉语语法研
究》，商务印书馆，1980。
文炼、袁杰（1990）谈谈动词的“向”，见《汉语论丛》，华东师范大学出版社。
吴为章（1）（1982）单向动词及其句型，载《中国语文》第5期。
（2）（1993）动词的“向”札记，载《中国语文》第3期。
廖秋忠（1984）现代汉语中动词的支配成分的省略，载《中国语文》第4期。
范晓（1991）动词的“价”分类，见《语法研究和探索》（五），语文出版社。
陆俭明（1）（1990）“VA了”述补结构语义分析，载《汉语学习》第1期。
（2）（1991）现代汉语不及物动词之管见，见《语法研究和探索》（五），语文出版社。
袁毓林（1）（1993）准双向动词研究，见《现代汉语祈使句研究》附录，北京大学出版社。
（2）（1992）现代汉语名词的配价研究，载《中国社会科学》第3期。
谭景春（1992）双向和多指形容词及相关的句法关系，载《中国语文》第2期。
刘丹青（1987）形名同现及形容词的向，载《南京师大学报》第3期。
张国宪（1995）论双价形容词，间沈阳、郑定欧主编《现代汉语配价语法研究》，北京大学出版社
。
沈阳（1994）现代汉语空语类研究，山东教育出版社。
李小荣从配价角度考察介词结构“对于……”作定语的情况，见《配价理论与汉语配价语法研究》（即
出），北京语言文化大学出版社。
沈阳、郑定欧（1995）现代汉语配价语法研究，北京大学出版社。
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“假设导读”是指以假设思想指导阅读实践的教学方法。具体地说，就是在阅读教学中，遵循“学习迁移理论”，运用“角色理论”、“兴趣激发动机”原理和“实践第一”的哲学原理，根据学生特点和教材特点，围绕教学目标，以假设这一特殊的思维形式，活化教材，动化教程，趣化课堂，让他们变“旁观者”为“当事人”，设身处地地感受内容，体会情感，表达心声，以促使学生语言发展、精神提升、智力开发、个性完善的和谐统一。
“假设导读”中的“假设”，是假想的、设定的，是教学双方的。就教师而言，在于适时、适度地运用假设，指导学生的言语实践，它是阅读指导的方法和策略；就学生而言，就是在教师指导下，自然、有效地运用假设，指导自己的言语实践，它是阅读参与的方法和技巧。无论对教师还是对学生，假设作为有效的教学（或学习）手段，都指向于“读”，服务于“读”，落脚于“读”。
“假设导读”中的“导”，是假设与读的中介和桥梁，教师借助这座桥梁，要把假设传递的目标、程序、方法等一系列指令转化为学生有效的言语实践，学生则要把教师传递的各种指令，转化为自己主动、积极、有效的言语实践。“导”对教学双方都起着传导（传导指令）、指导（指导实践）、引导（引领方向）、疏导（疏导难点）等的作用。“假设导读”中的“读”，是指假设指导下的各种形式的阅读实践，它是假设运用的归宿，是假设效果的检测。
二、假设导读的理论依据
1. 从心理学的角度看。首先，“假设导读法”符合学习迁移的原理。迁移理论告诉我们，学习迁移就是相同联结迁移，在学习过程中，各种学科和各种技能之间，或同一学科和技能的各个不同部分之间，存在着某种程度的彼此互相影响的现象。知识的共同点是迁移的基本条件。长期以来，假设在数学教学中运用广泛，而阅读教学中几乎无人问津。到底能否将假设用于阅读教学呢？答案是肯定的。这是因为，语文和数学虽学科不同，教学任务、教学方法各有其特殊性，但从教学目标看，启发学生智力，发展学生智能，培养学生思维，提高学生自我获取知识并运用知识解决实际问题的能力，这是他们的共性。抓住语文和数学的共性，把假设在数学教学中“创设情境、激发兴趣、转化角度、沟通思路、创设情境、突破难点”等诸多方面的功能迁移于阅读教学，应该是行之有效的。
其次，“假设导读法”符合兴趣诱发动机的原理。从心理学的角度看，阅读是从书面语言符号中获取意义的心理过程，是人获取信息、陶冶性情、认识世界和改造世界的基本智能之一。阅读教学是学生与教材的认识关系。教学过程是在教师指导下以提高阅读能力为中心的指导学生掌握教材的过程。小学生好奇、好趣，直观形象思维向抽象逻辑思维过渡是他们思维发展的重要特点。他们年龄小、阅历浅，认识知识能力欠缺，而现行教材不少选自名家名篇，虽然多数课文语言通俗，文字浅显，但由于经历的不同，不少内容远离学生生活，学生与作者、与文中人物之间的心理差异、情感差异明显。学生生活与文中所述事情之间的内容差异、背景差异突出，这就给他们感受语言情境，感悟语言情感带来了困难。在阅读教学中运用假设，可根据学生、教材的特点和“兴趣诱发动机”原理，发挥假设“化远为近、化虚为实、化静为动”的功能，一方面帮助学生借助已有知识构筑情境，以架起“认识”教材的桥梁。降低“认识”教材的难度；一方面帮助学生将静止的语言文字变成生动的生活画面，并诱使其进入画面，从而诱发学生“认识”教材的内驱力，增加学生“认识”教材的趣度，以强化教学效果。
2. 从认识论的角度看。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中指出：“请你努力做到，使学生的知识不要成为最终目的，而要成为手段，不要让知识变成不动的死的‘行装’，而要使它们在学生的脑力劳动中，在集体的精神生活中，在学生的相互关系中，在精神财富的生动的、不断的过程中活起来，没有这种交流，就不可能设想有充满的智力的、道德的、情绪的、审美的发展。”同志指出：“实践的观点是辩证唯物论的认识论之第一的和基本的观点。”认识是人脑对客观事物的反映，即要认识那个事物，除了同那个事物接触，实践于那个事物的环境中，别无他法。这就启示我们：在阅读教学中，必须把学生精神境界的提升、读写能力的形成，智力思维的发展，审美能力的提高，建筑于知识“获取――运用――获取”的循环的“活”的实践之上。在阅读教学中运用假设，就在于遵循辩证唯物主义的认识论和角色理论，发挥假设“化人为我，化物为人”的功能，还原课文所描绘的情境，创设课堂实践（生活实践、思维实践、言语实践、道德实践、美育实践等）情境，并置学生于情境之中，充当各种角色，理解角色行为，增强角色体验，让其在多种形式的假设实践中去认识生活、获取知识、发展语言和思维，同时得到“充满了智力的、道德的、情绪的、审美的发展”。
3. 从教育学的角度看。从教育学角度看，阅读教学是教和学两种活动的关系，要保证阅读教学任务的实施和目标的达成，教与学必须和谐地统一于教学目标之上，而在教与学这一对矛盾中，教师是矛盾的主要方面，教师主导作用充分有效地发挥，是学生主体作用发挥的必要前提。在阅读教学中运用假设，就在于发挥其“化难为易、化繁为简”的功能，以假设点拨诱导，使教师在教学中左右逢源，游刃有余，以寻求教学双方配合默契、和谐共振的教学境地。
三、假设导读的基本课型
“教学有法，但无定法，贵在得法”，这一辩证的教学观告诉我们，要探究教法，灵活用法。就某一教法而言，其运用大多是以一定的课型反映出来的。而“课要有型，型要多变，变不离宗”又是课型设计的一个基本原则。假设导读的基本课型如下：
第一步：揭题定向。揭示课题时，可巧用假设，通过引导剖析课题，确定训练目标或阅读方法，引发学习动机，激发学习兴趣。根据不同课文，可由题设疑，明确目标；可由题激疑，明确目标；可尝试写作，明确目标；可揣摩内容，明确目标；可回忆联系，明确目标。在此同时，可根据课文特点，明确学法；可巧妙迁移，明确学法；可依据体裁，明确学法；可尝试教学，明确学法。在引导明确目标和学法的过程中，要有针对性地进行点拨，以保证目标的可行性、学法的针对性。
第二步：自学验证。引导学生运用第一步所确定的学习方法，围绕教学目标自学感知，验证比较，分析探究。在感知内容、解决字词、理解顺序的同时，做如下验证：自我揣测的内容与课文内容是否一致，开始想象的情境与课文是否一致，尝试写作的材料选择和中心表达与课文是否一致，如不一致，有何差异，为什么存在差异，从而激发学生进一步阅读理解的欲望。
第三步：精读理解。这一步须围绕教学目标，抓住教学重点，并把握教学重点与教学目标的联系点，巧用假设，或创设情境，引导感受；或想象情境，促其感受；或引入文境，加强感受；或扮演角色，强化感受；或动化教材，诱其感受；或增删比较，优化感受；或联系拓展，升华感受。在此同时，还须以假设点化，引导学生外化感受，从而使课文的德育点、智力点、美育点、知识点、能力点的训练得以落实。
第四步：演练深化。新课结束时，可运用假设，通过总结提携知识要点，使其给学生以完整的印象；或通过变更条件，引导说写，以升华中心，深化理解；或通过提携主线，复习沟通，形成相关的知识体系；或由文激疑，作课外阅读延伸，以扩大知识面，强化效果。
四、假设导读的使用原则
1. 方向性原则。要深入钻研教材，明确教学目标，准确捕捉教学目标与假设的联系，围绕目标运用假设，运用假设指向目标，以保证假设运用的方向性。
2. 针对性原则。要针对教材特点、学生特点和课堂教学特点，准确捕捉假设时机，灵活运用假设方法，合理确定难易程度，做到时机适宜，方法适当，以保证假设运用的针对性。
3. 基础性原则。假设导读中假设的使用是以学生的生活经历、知识水平、认识能力为基础的，须以有效的方法丰富学生生活，指导观察生活，诱导认识生活，增加生活储备，强化感性认识，以开好生活的源。在此同时，要加强课外阅读的指导，以丰富语言，拓开思维的流，从而为课堂教学中角色的转换、思维的外化奠定基础。在教学中，还要瞻前顾后，做到前有准备，中有突破，后有延伸。
4. 穿插性原则。一是假设导读与一些先进的教学法穿插使用，比如 “情境教学法”“发现教学法”，以强化效果，并尽可能以假设将这些方法揉合一起，以求综合效应。二是假设导读与客观阅读穿插。假设导读的重要特征是转换阅读角度，变立于文外的“客观阅读”为深入文中的“假设阅读”，而“客观阅读”是阅读教学的主要方法。因此，两种方法要灵活穿插，该假设则假设，不该假设的则使用“客观阅读”。另外，假设之后，还要巧妙点化，使“假设阅读”向“客观阅读”转化，以强化效果。
作文在当代语文教学中占据着越来越重要的地位，而学生的写作水平却普遍较低。因此，对于语文教学而言，如何提升学生的写作水平，便显得十分重要。对此，如何上好小学语文作文教学课，不仅有利于培养学生作文学习的积极性，更有利于小学生写作水平的提高，提升其创作欲望。基于此，本文就小学阶段的作文教学过程中的评价方法进行了论述，在论述中，就如何引导小学生作文写作，培养其作文写作能力进行了分析论述。
【关键词】
小学阶段 作文教学 评价方法
针对小学阶段的作文课教学而言，其实际教学过程中，学生的作文水平往往是令人堪忧的。所以说，语文教师更是觉得作文教学的艰难。这主要是因为学生的写作水平很难得到提升，即便是很努力地讲解。因此，语文教学的重要任务便是如何激发学生的写作兴趣，以有效地提高学生的写作水平。基于此，笔者认为，对学生的作文进行评析，不仅可以提升学生作文写作的积极性，而且，还能够提高学生对作文写作的积极性。为此，笔者做了多方面的研究和分析，关于语文作业评价问题，总结了一些经验，分享如下：
一、找亮点，通过激励评价对学生的作文进行评析
作业评价要以增强学生的学习动力为主，恰当的鼓励，会激励出学生的学习信心，进而提高其学习兴趣，发挥出其潜在的能力；正确的激励评价，可以让学生享受到认真完成作业的成功和快乐，以利于其再努力地学习。
老师在进行评价时，要以人为本，根据每一名学生的特点进行，要抛弃传统的评价模式，观察每个学生的优点。对于一贯学习好的学生，给予五角星一颗奖励；有独特见解的，也给予一颗五角星进行奖励；学习差的学生有进步，也要给予五角星奖励。或者口头表扬，诸如“你很棒！”“你是好样的！”等等。对于学习差的学生，不要一棒子打死，要有策略地进行帮助，比如在错题旁注上“再考虑考虑”“再检查一遍”，对于粗心的同学，可以提示其“请仔细看题目要求”等，让学生心平气和地对照评语改正错误，对于改正错误的，老师再予口头表扬或五角星奖励。
二、树信心，通过分层差异式方法对学生的作文进行评析
传统的教学模式，有一个统一的学习标准，学习好坏的学生老师一样对待，作业一样多，没有考虑学生的特点，往往会出现学习好的觉得没深度，学习差的觉得学不会。这与学生的智力和兴趣都有关系，笔者将学生的层次划为三级，悟性好的学生多布置作业，学习没压力的，适当按课本要求进行，学习差些的，老师适当减轻作业标准，以领会为主，不以作业量多少为标准。分层布置作业的好处是显而易见的，评价也比较灵活，这样多数同学都能得到老师的肯定和鼓励，有利于提高学生的自信心和学习动力。
激励的形式可以多样，可以口头表扬，可以五角星鼓励，也可以在作业旁加注鼓励的评语，一个大大的“优”，会对学生产生深远的影响，激励的作用是不可限量的。不同层次的学生，有不同的衡量标准，有针对性的评价，会提高班级的凝聚力，提高整体教学成绩。
三、重主体，尝试多向型的方法对学生的作文进行评析
传统的作业评价模式一成不变，老师是教学主体，老师一味的灌输和机械的评价，让学生永远处于被考试的状态，只知道应付作业，不会主动地学习，这对于培养学生自主学习的习惯非常不利。笔者认为，以学生为学习主体，将评价形式全方位展开，学生和家长都可以参与。
语文学习，阅读和摘抄非常重要，可以说是语文学习的基础，鼓励学生摘抄，老师不妨以学生的摘抄作为一个评价主体，首先请同学之间互评，看谁的摘抄内容好，谁的字迹工整，可以自评，也可以互评，然后大家一致推选最满意的作业，老师给予鼓励和表扬。榜样的作用是巨大的，很多学生会以此为契机，认真学习，满怀期望和信心的对待作业，改变了以前疲于应付的局面。对于有不足的作业，老师及时客气的予以点播，很多学生会满意地接受，并予以改正。
四、突过程，让学生在体验中对其进行作文评析
小学生的年龄正是养成好习惯的时候，但是很多学生很难完成令人满意的作业，拖拖拉拉，字迹潦草几乎是通病。但是，被老师肯定或鼓励，是每一名小学生的向往，老师如果以批评为主，很容易伤到小学生的学习兴趣，或者说自尊心，长此以往，学生会对语文作业产生抵触情绪，甚至对语文学习失去动力。所以，建议老师以鼓励为主，开展多形式的评价，学生作业可以自评、同学间互评、老师评等方式，最大限度的给学生成功的感觉，以激励其学习积极性。
此外，还要着眼于学生发展，注重过程评价。我们知道，评价的结果，是提高学生兴趣和学习潜力，而评价的过程是值得肯定的老师在批改作业过程中，发现优秀的作业就要给予肯定，并且在班上进行表扬，以促进其他同学认真的完成作业。评价的作用，不再是区分好与差，而是体现一种激励作用。笔者认为，新课程下的语文作业评价作用，是一个以评价为主体的活动，其目的是挖掘学生的潜能，激发其对语文学习的兴趣。
综上论述，笔者认为，上好一节语文作文课，首先要尊重学生的个性发展，不能在课堂中给学生作文设置程式化、框框式的写作范文，而是针对学生作文的内容进行有效引导其思考的深入，基于作文的肯定评价，这样才能让学生对作文写作有个正确的认识，进而提升他们的写作积极性，让今后的作文写作更上一层楼。
【参考文献】
【1】林小英.多元评价 讲求实效【J】.小学语文教学，2010（02）
【2】汤建英.打开过程 着力指导――小学作文教学过程化指导初探【J】.作文教学研究，2009（02）
序
奉献给读者的这部《法哲学论》，绝非出自一时的心血来潮。毋宁说，它是我们适应现代法律科学、尤其是理论法学发展的迫切需要，经过长期的思考和探究而积累起来的成果。本书被列为"国家人文科学研究基金项目"。
当下，世界正处于20世纪和21世纪的交接时期。回顾已经过去的百年来的历程可以清晰地看到，如同其他科学一样，法学是沿着两个相辅相成的方向进展的：一是各学科之间相互渗透的强化。如法学与社会学的结合产生法社会学，法学与经济学的结合产生法经济学（经济学法学）；而法学与哲学结合的尝试，则是更为久远的事实了。二是科学部门的分化越来越细致。如古已有之的法理论（理论法学），除了法哲学和法社会学之外，还解析出法学学、法史学等等。至于部门法学（应用法学），这种渗透与分化则更为显著。如民法学与行政法学的结合产生经济法学，刑法学分化出犯罪学、刑罚学、狱政学等，并且已经获得学界广泛的认同。法学的这种演变不是偶然现象，它同现时社会的疾速前进的步伐以及由此而导致的社会状况的复杂化的实际需要相一致，因而具有一定的规律性。面对这种科学发展之大势，我们深感到法哲学的建设确实是落伍了。对于法哲学而言，既没有完成法学与哲学的密切结合和相互渗透，更没有使之从理论法学中真正分化出来而形成一门相对独立的学科。实际情况是，法哲学要么流于一种令人敬而远之的空洞的术语，要么同实证法律科学的法理学甚至法社会学混为一谈。察其根本原因，在于没有认清法哲学的特定研究对象，即法学的世界观和方法论。而恰恰这个特定对象，决定着法哲学在整个法学体系，包括理论法学体系中处于理论基础的重要地位。我们之所以打算写一本较为系统的法哲学的书，就是基于法律科学发展的必然趋势和对于法哲学的重要性的严肃认真的思考。
对于我们来说，撰写一部法哲学的专著是难度极大的。为此，我们不能不进行长期的理论准备和一点一滴积累创作的经验和成果。在我本人方面，探讨经典作家法哲学观点的著作有《马克思恩格斯法律思想史》（与李光灿老前辈合编，法律出版社 1991年出版），《列宁法律思想史》（即将由法律出版社出版）等；探讨西方法哲学观点的著作有《西方政治法律思想史（修订版）》两卷本（与谷春德教授合著，辽宁人民出版社1986、1987年出版），《西方法律思潮源流论》（纵向的学派研究，中国人民公安大学出版社1993年出版），《当代西方理论法学研究》（横向的课题研究，中国人民大学出版社1997年出版），《黑格尔法律思想研究》（中国人民公安大学出版1989年出版）；探讨中国法哲学观点的著作有《现论法学原理》（与公丕祥教授合编，安徽大学出版社1996年出版），《中国和西方法律思想比较研究》（收入《架起法系之间的桥梁》，苏州大学出版社1995年出版）。我第一次有勇气公开发表自己关于法哲学整体性看法的论文是《法哲学体系论纲》（载《中外法学》 1992年第4期）。此外，还发表了一批其他相关的学术论文。本书的另一位主编即西南政法大学的文正邦教授，对于法哲学的探讨是颇受学界瞩目的。据我所悉，自改革开放以来，他在报纸杂志上撰写的、直接阐发法哲学的论文不下数十篇。在他编著的书和主编的《外国法学研究》期刊上，也广泛地涉及法哲学问题。我从他那里受益匪浅。再者，读者从《法哲学论》的作者名单中可以知道，我先后带培的博士研究生们对该书的贡献也很值得称道。本着师生互学、教学相长的精神，我与他们彼此之间就法哲学的基本原理进行了多年的锲而不舍和反复的切磋，其中所形成的部分见解亦凝集于书中。这使我感到十分欣慰。
从《法哲学论》写作提纲的拟定到清样的校对，王振东副教授都耗费了许多精力。
中国人民大学出版社的熊成乾编审、张玉梅副编审，不仅在编书技术上给予我们精心和周到的帮助，而且又同我们一起就书中某些理论表述进行了有益的、启发性的商讨。我们向他们表示深切的谢意。
虽然《法哲学论》的付梓使我们受到一定的鼓励，但我们绝不把它当作什么重要的成就，更不敢妄称其中构筑了什么法哲学的理论体系，顶多只能说是我们在探索法哲学奥秘过程中的一个初步的记录。我们深知自己才疏学浅，法哲学研究的征途还有很远的路要走。有鉴于此，我们坦率地承认，书中的不成熟之处、欠当之处乃至错误之处，很可能比比皆是。我们恳切地希望学界同仁和广大读者无保留地提出批评。
吕世伦
1999年 2月于中国人民大学
引 言
马克思曾经指出，理论只要彻底，就能掌握群众。而所谓彻底，就是触及事物的根本。恩格斯也说过，哲学是时代精神的精华，一个民族如果缺少理论思维（即哲理思维），既不可能站在时代的前列，也不可能跃居文明的顶峰。开展法哲学的研究，有助于我们坚持法学理论的彻底性和科学性，有助于培养和提升法律工作者的理论思维。因为法哲学是关于法学世界观及其方法论的理论体系，是人类关于法的理论思维的结晶。它赋予我们以深邃的目光和高瞻远瞩的视野去探究法的根蒂和普遍性，体悟和追寻其中所蕴含的时代精神。开展法哲学研究，还可以使我们的法学理论和法律实践经验得以用法学唯物论和法学辩证法的科学体系武装起来，为法律工作者学习、掌握和运用辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观和方法论铺路搭桥，开辟广阔天地，避免犯唯心主义和形而上学的错误，有效地提高我们的思维能力和工作能力。显然，这些对于我国法学理论和法制建设的深化、发展和走向现代化，无疑具有深远的意义。
许多复杂的法理问题，若深入探究下去往往就是哲学问题；法律实践的指导原则和所遇到的疑难问题，归根到底也涉及到世界观和方法论的问题；各个部门法学理论的进一步深化和发展、突破和创新，亦都有赖于相关的法哲学方法和理论之功力。因此，为了开创我国法学理论研究和法制建设的新局面，跃上新台阶，法哲学的研究和发展被提到了突出的地位。特别是值此世纪之交和即将跨入21世纪之际，要建设社会主义法治国家，要在建立和健全社会主义市场经济体制的基础上促进社会公正、安全、文明、健康地发展和全面进步，更需要强化和高扬法学的科学理性力量和功能，以正确规划和顺利实施我国法制发展战略，总结和吸取人类法律文明发展的宝贵经验和智慧，实现法制现代化和法学现代化，为建设中国特色的社会主义现代法治和法学而努力，这些都离不开法哲学的研究和发展。
然而，法哲学的内容和体系博大精深，开展法哲学的研究所涉及的问题和领域不仅极其深广，而且是异常复杂的。既不能图朝夕之功，求立竿见影之效，也不能企望有坦途和捷径，更不会有既定的方式和固定的模式以供达到绝对真理的体系。它乃是一个不断地学习、借鉴、探索、创造的过程。
案例就是以真实的生活情境或事件为基础，记录下的具有真实性、典型性和教育性的实例或报道，这些实例或报道包含许多可能的问题，并且用一定的文字、录音和录像等媒介客观的记录出真实情景。案例教学，就是以一定的教学目标为目的，选择特定的教学内容，以经典案例的形式呈现给学生，并且在教师的主导下，引导学生积极主动地参与对案例的分析、讨论和调查等活动，最后引导学生得出解决问题的确切可行方法。在进行案例教学中，教师通过不断激发学生积极思考、主动探索的能力，培养学生学习知识、认识问题、分析问题和解决问题的能力，从而不断提高学生的培养质量。案例式教学法最早由美国哈佛大学法学院院长兰德尔创建，最初应用于法学和医学教学上，后来才被引入管理学、经济学等多种学科的教学中，通过企业成功或失败的案例引入教学，让学生在学校内就能接触到各种商场争斗，以培养学生的创新思维能力。《家畜繁殖学》是一门实践性非常强的专业基础课，其教学效果的好坏直接影响到学生下一步对动物科学专业课的学习。传统的《家畜繁殖学》教学方法主要是以教师单纯的讲授知识为主，互动较少，这样必定造成学生的思维和学习方式变成被动。上世纪80年代末，案例式教学传入我国，在一些法学、工商管理类高校开始试行，后来逐渐被越来越多的高校接受，并广泛运用。案例教学就是通过模拟真实的事例，侧重培养学生独立思考能力和解决具体问题能力。目前，国内越来越多的大专院校相继开展了案例式教学，更加侧重学生分析能力和决策能力的培养。其实质是理论与实践相结合的互动式教学，改变传统式教学的短处，使大学生学习的主动性和积极性大大提高，注重培养实用型、复合型专业人才，并取得了一定的成效。
二、《家畜繁殖学》案例库建设
《家畜繁殖学》的繁殖理论和家畜实际生产密切相关，在整个《家畜繁殖学》的教学过程中，要求理论教学、实验课和教学实习三种教学环节共同完成，不仅注重理论教学，同时还要进行操作技能的训练。在理论教学过程中，不仅要求讲授教学大纲规定内容，同时还要将家畜繁殖方面新的研究成果和有特色的技术进步，以及新的学术理论和概念引入课堂。在《家畜繁殖学》实验课上，通过家畜繁殖理论教学与繁殖基本技术操作、训练相结合，重点培养学生的独立思考和动手能力。《家畜繁殖学》实习是在学生学习了动物繁殖理论和实验的基础上，到家畜生产的第一线，丰富实际知识，培养学生在生产实践中加固家畜繁殖基本理论，训练繁殖基本操作技术，同时启发性地引导学生将所学的最新家畜繁殖技术应用于生产实践，为学好动物科学专业课程打下坚实的基础。要达到以上的教学目的，进行《家畜繁殖学》的启发式案例教学，首先要选取具有典型性、代表性、能说明问题的案例。目前，在学校的硬件方面，绝大多数教室已经配备了多媒体教学设备。建成了由12个以上典型案例组成的《家畜繁殖学》案例库，制作了25个以上教学小动画，或小视频，丰富了授课内容，提高了学生的学习兴趣。并且在教师的指导下，根据教学目的和教学要求，组织学生进行案例的调查、阅读、思考、分析、讨论和交流等活动，将学生引入家畜繁殖的生产实践情境中，启发学生独立自主地去思考、探索，注重培养学生独立思考能力，启发学生建立一套分析、解决问题的思维方式。最后，教师通过以典型案例制作而成的多媒体课件，配合小动画或小视频，讲解正确的解决方案，加深学生对家畜繁殖基本原理和概念的理解，传授学生分析问题和解决问题的方法。同时，根据家畜繁殖的最新研究进展，不断更新教学案例和教学小动画，或小视频的内容，使学生了解到最新的家畜繁殖技术，以及本学科的最新研究进展。李井春等报道，在《家畜繁殖学》教学上采用案例式教学，通过典型案例配合PPT进行案例式教学。我们采用的启发式案例教学，不仅采用典型案例，同时采用PPT配合教学小动画或小视频进行教学。
三、应用情况及问题
（一）应用情况
根据《家畜繁殖学》教学大纲的要求，以及大纲对其中某个章节的要求、教材的重点和难点等因素，编写12个典型案例，授课教师根据案例将内容分成12部分。将准备好的案例在上课前1～2周通过邮箱或QQ发给学生，使学生充分熟悉和了解案例，同时要求学生提前查阅资料、自学教材。在教学过程中，任课教师利用较少的时间讲解重点知识，然后选派代表对案例内容进行发言，其他学生可以进行补充，也可以提出不同见解。在进行案例教学过程中，任课教师主要是启发和引导学生，控制讨论的气氛和节奏。最后，由教师对讨论的案例进行总结，采用PPT配合教学小动画或小视频进行教学，给出该案例比较典型的解决方案，对有争议的问题进行详细分析，对本次课的重点和难点进行总结和归纳，同时对学生的发言进行点评，指出不足之处，提出要求。最后根据学生的发言情况，如语言表达，以及对案例的分析思路和结论的准确性等进行打分，作为该学生的平时成绩。并且要求每位学生都必须参加讨论。
（二）存在的问题
案例式教学法提高了学生学习知识的兴趣，改变了以被动接受为主动的学习方式，活跃了课堂气氛，激发了学生的兴趣。但是，在案例教学法的实施过程中，仍存在一些问题值得注意，比如典型案例的选择、教师的角色和责任、学生的角色和责任、案例教学和理论教学的有机融合及协调等，这些是需要教师下功夫处理的问题。
1.典型案例应该示范性强，并且与教材内容联系紧密，能够引起学生共鸣，有利于提高学生的专业技能。虽然相关的书籍、网络和各类音像制品等都提供大量的家畜繁殖学案例，但这些案例不能拿来就用，需要教师根据教材的内容和学生的素质，经过反复加工整理，精心设计出理论联系实际的案例。同时教师还要根据家畜繁殖的最新研究进展，不断更新案例内容。
2.在案例教学过程中，任课教师要善于听取学生发言，并且适时地诱导学生、启发学生。学生在天马行空地联想下去的时候，要及时刹车，不失时机地向学生提出有启发性的问题，促进学生思考。不能出现偏题、跑题现象，使案例讨论始终围绕主题顺利进行。同时，教师需要经过良好的训练才能取得较好的教学效果。讨论结束后，教师要进行总结，要充分肯定那些具有创造性和思维独特学生的见解，又要指出学生讨论中存在的缺点和不足，促使学生加深对知识的理解。
3.在传统教学中，学生是听讲者和知识的接受者。在案例教学中，学生是一个积极的参与者。课前学生必须充分熟悉和了解案例，同时要求学生提前查阅资料、自学教材，并且有自己的想法。在实施案例教学初期，由于与传统教学方法相比，需要学生在课前花费一定时间做好充分的准备，可能会出现学生积极性不高的现象。在课堂上，学生要积极发言，把自己的见解展示出来。这样学生学到的知识就不再是课本上枯燥的内容，而是活灵活现的知识和解决问题的方法和能力，并且加深了记忆。
4.在案例教学过程中，学生对案例教学表现出极大的热情。但是启发式案例教学不能完全代替讲授式教学。《家畜繁殖学》有的重点和难点是不能完全通过案例教学实现的，理论教学仍然是必不可少的。目前的关键是怎样把理论讲授从填鸭式变成诱导式、启发式的教学模式，把理论教学和案例教学结合起来。
四、展望
国际学术期刊《晶体学报》E分卷于2009年12月19日在其网站上公布，中国井冈山大学化学化工学院的讲师钟华、工学院讲师刘涛，两年内在该刊物发表的70篇文章存在造假，一次性予以撤销，并将该校列入黑名单。
除担任《晶体学报》C分卷联合编辑一职外，荷兰乌德勒支大学Bijvoet生物分子研究中心教授Anthony.L.Spek还负责编纂国际晶体学会用于检测晶体结构数据的权威检测程序PLATON。他告诉记者，《晶体学报》C分卷和E分卷使用网络投稿系统已有多年，相关软件会自动验证所提交的数据的合理性，检查其是否出错。因此，前不久编辑们在复查相关数据时，发现有相当一部分已发表的数据存在问题。而此后更详细的分析表明，来自井冈山大学的投稿人钟华和刘涛以及目前尚未披露的一些作者此前所提交的数据存在造假。
让Spek大感意外的是，他编纂的原本用于“纠错”的程序，最终成了检验是否存在造假行为的“测谎仪”。据《中国青年报》
整体造价应考虑低成本，适应实习经费的投入。例如哑铃的成本为70元左右，学校按成本价卖给愿意购买的学生，节约实习成本。加工安全性加工前了解安全操作规程，加工中能安全操作。学生能够按照工厂的生产模式进行安全实习。
2一体化教学产品
图1为回转类零件结构桌虎钳，该产品的零件绝大多数为回转类零件，适合车工在车床上进行加工。具体的车工加工技能有：车轴类零件；车螺纹；车端面槽；钻孔；车孔；攻螺纹；套螺纹；在四爪单动卡盘上加工复杂零件。钳工加工技能有：划线；钻孔；攻螺纹；锉削；锯削；车工加工技能有：车轴类零件；车成形面；车螺纹；滚花；车孔。
3一体化教学产品的具体应用
我院以回转类零件结构桌虎钳做为机加专业的典型工作任务，由教师展示该教学产品，讲解该产品的用途及加工时所用到的专业技能，让学生对该专业产生浓厚的学习兴趣，增加好奇心。具体实施1）资讯教师下达工件任务书，学生进行相关资料查询，分组讨论。2）计划学生制定加工方案。3）决策教师对加工方案进行点评，学生确定最终正确加工方案。（1）步骤一①加工前按操作规程进行机床、预热等准备工作。②按操作规程加工零件前首先检查各手柄的原始位置是否正常及各进给方向的停止挡铁是否在限位柱范围内，是否牢靠。请查阅资料，写出还应做哪些准备工作。（2）步骤二根据图纸尺寸要求对固定钳体进行粗加工（3）步骤三固定钳体的精加工加工完毕后，按照图样要求进行自检，正确放置零件，并进行产品交接确认；按照国家环保相关规定和车间要求，整理现场，正确处置废油液等废弃物；按车间规定填写交接班记录。4）实施教师对学生进行安全教育，并示范加工，学生分组进行加工。5）检查工件加工后，学生做到自检和互检。6）评价教师进行工件检验，并对该小组及成员进行评价。
4一体化教学产品对教学产生的意义和作用
