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【关键词】幼儿园教师；职前培训；课程；英国
【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2011)07／08-0092-04
近几年，许多国家视幼儿园教师职前培训课程的完善为提升幼儿园教师整体素质的关键之一。英国已经形成相对成熟的幼儿园教师职前培训课程，为提高幼儿园教师整体素质提供了保障。了解英国的幼儿园教师职前培训课程，对改革和完善我国幼儿园教师职前培训课程有参考意义。
一、英国幼儿园教师职前培训课程
目前，英国的幼儿园教师职前培训主要由大学教育系和高等教育学院负责。一般来说，大学教育系或高等教育学院设立的幼儿园教师职前培训课程包括大学毕业后的教师证书培训课程(Postgraduate Certificate of Education，简称PGCE)(与幼儿园教师职前培训相关的是PGCE中的早期或初等教育课程)，儿童、青少年及教育研究文学学士学位课程[BA(Hons)Childhood，Youth and Education Studies，简称CYES]和幼儿园教师教育学士学位课程[Teacher Education(Early Years)，简称TEEY]三类。下文将具体介绍这三类课程。
1 PGCE
PGCE是目前英国教师培养的主要形式，主要以已获得学士学位、旨在从事教师职业的大学毕业生为培训对象，培训时间为1年(共38周，分三学期完成)。PGCE早期或初等教育课程的目标是为从事3～11岁儿童教育培养高素质的教师。目前，英国许多大学教育系和高等教育学院都开设PGCE早期或初等教育课程，课程内容大致相同。以英国剑桥大学教育系开设的PGCE早期或初等教育课程为例。该课程包括理论课程和教学实践活动两部分。
(1)理论课程
理论课程包括核心课程、基础课程、专业研究三部分。
英语教学法、数学教学法和科学教学法属于核心课程。英语教学法主要包括儿童文学、儿童写作及儿童语言发展三方面内容。设置这些课程的主要目的是帮助学生了解激发儿童语言潜力的方法，探索儿童语言发展及语言运用的奥秘。数学教学法旨在帮助学生理解如何促使儿童在游戏和日常生活中学习数学知识。科学教学法的主要目的是引导学生进行探究，从而帮助其学会正确引导儿童进行探究活动，尤其是学会引导儿童学习科学课程的方法。剑桥大学教育系通常通过讲座、研讨会等方式组织学生学习上述核心课程。这样做的主要目的是促使“学生成为一名自信的、有反思能力的、包容的以及聪颖的教师”。
基础课程主要包括艺术、音乐、戏剧、体育、历史和地理、设计、信息交流技术、宗教教育等科目。这些课程与儿童的发展密切相关。学生通过学习这些课程，不仅可以获得相关理论知识，而且可以提升自身素质。其中，艺术科目的主要目标是提高学生的艺术技能水平。
专业研究主要包括儿童发展和儿童学习方式研究，包容性实践及跨学科主题研究，课堂教学中的实际问题研究(计划、评价与行为管理)等。专业研究模块致力于提高学生的反思能力，促使其成为具有包容精神和善于反思的新型幼儿园教师。
(2)教学实践活动
教学实践活动是PGCE早期或初等教育课程中至关重要的内容。目前，英国剑桥大学教育系与本地多所幼儿园和附设学前班的小学建立了合作关系，为学生争取到大量实习机会。一般来说。教学实践活动包含实习和见习两部分，通常分四阶段进行。第一阶段是在参加PGCE早期或初等教育课程前，学生用1周时间到住家附近的幼儿园、小学或是托育中心进行观察。第二阶段是在入学后的第一学期，学生持续2周到幼儿园或托育机构观察其教学和日常活动。第三阶段是在第一学期末第二学期初，学生到幼儿园或托育机构中选择一个班级，完成正式教师30％～40％的工作量，并参与整个班级的教学活动，持续7周。第四阶段的实习在最后一学期，学生需要独立完成持续8周的教学活动，承担正式教师所应承担的全部责任。除了在合作机构进行实地实习外，学生还需为自己建立一份成长档案，全面记录自己的实习情况。这也是为成为一名合格的反思型幼儿园教师作准备。
2 CYES
完成CYES后可获得早期教育学士学位。目前，英国巴斯大学人文社会科学学院教育系为有意向从事幼儿园教育工作的学生提供这一课程的培训。CYES的学时为4年，学习内容极为广泛。第一学年主要学习儿童、教育与学校，研究方法，儿童、青年与偏差，精神与行为(一些基本的心理学概念和著名的心理学研究)，教育哲学，早期儿童教育与初等教育等课程内容。通过学习这些课程内容，学生可初步理解教育学和心理学的概念，掌握相关的儿童教育、儿童社会学理论以及基本的心理学知识。在第二学年，学生将学习一系列与教育学和心理学密切相关的社会科学，如社会心理学，教育社会学，语言、交流与学习，发展心理学，教育心理学，儿童和青少年的临床干预(儿童和青少年的心理健康问题及矫正方法)，国际儿童教育等。设置这些课程的主要目的在于拓展学生的学术视野。第三学年是教学实习时间。学生在学校联系的实习单位进行教学实习。实习内容类似PGCE早期或初等教育课程。教学实习对学生的发展至关重要，一方面可以提高学生的动手操作能力和实践能力，另一方面可以拓宽学生的知识面，加深学生对所学理论知识的理解。同时，在实习过程中，学生也会寻找自己的研究兴趣点，为第四学年的专题研究奠定基础。第四学年以专题研究课程为主，如儿童和青少年的当代议题、态度与社会认知、作为消费者的儿童和青少年等，通常以研讨会的形式进行。学生可根据自己的兴趣或未来工作需要选择专题研究课程。专题研究课程为幼儿园教师的专业化发展奠定了基础，也有利于培养研究型幼儿园教师。
3 TEEY
除了上述两种课程外。TEEY是英国幼儿园教师教育的另一形式，学时为4年。目前，英国一些知名学府，如威尔士大学、切斯特大学等，都设有TEEY学士学位。TEEY分为四大模块，即核心课程、职业发展教育、专业课程和教学实践。这四大模块均以专题形式进行，贯穿4年。以专题形式组织课程是TEEY的一大特色。
教学实践通常与理论课程的学习结合在一起。教学实践的内容广泛，不仅包括到幼儿园或学前班组织教学活动，而且包括儿童学习情况分析、对全体或个别儿童活动的指导、儿童的学习环境创设等。此外，一些高校还通过现代教育手段为学生提供模拟实习机会，以提升学生的教学技能。由于教学实践内容广泛，形式多样，学校通常会为学
生提供至少两所实习机构。这样做的主要目的是帮助学生了解不同的早期教育机构，提升其计划、组织教学活动和管理班级的能力。
目前，英国的幼儿园教师资格证与上述课程挂钩，一名合格的幼儿园教师须接受1年的PGCE培训，或者是获得早期教育方面的学士学位。
二、英国幼儿园教师职前培训课程的主要特点
1 课程结构立足于满足当前学前教育发展的需求
近几年，英国的早期教育机构日益多样化。为了满足不同早期教育机构的需求，英国培养幼儿园教师的高等院校除开设一些普通教育课程和核心课程外，尤为注重当前学前教育的发展需求，增设了大量与现实情境相关的专业课程。这一特点在为期4年的学士学位课程(CYES、TEEY)中表现尤其明显。CYES开设了儿童和青少年的当代议题、态度与社会认知、作为消费者的儿童和青少年等与现实情境密切相关的研究专题，学生可以根据自己的兴趣选择一个专题进行深入研究。TEEY的每一个专题均与现实情境相关。在为期4年的学习中，学生需学习多元文化中的儿童教育、早期教育实践改革、当今儿童的价值及其问题等与现实情境相关的专题研究课程。学生学习这些与当代学前教育发展密切相关的课程，不仅可以掌握当今学前教育的新理念，而且可以提高自身的专业素养。
2 将教学实践活动作为课程核心
教学实践活动在英国幼儿园教师职前培训课程中处于核心地位。综观PGCE、CYES和TEEY三种课程，教学实践活动体现出如下特点。首先，教学实践活动的持续时间较长。如在为期38周的PGCE早期或初等教育课程中，共为学生安排了近20周的教学实践活动，为学生提供了大量亲身实践所学理论的机会；CYES的第三学年是教学实习年，在这一年里，学生将所有时间全部用于教学实习；TEEY的教学实践活动贯穿4年。其次，教学实践活动与理论课程学习同时进行。在学习TEEY时，学生的教学实践活动与理论课程的学习紧密结合在一起。当学习与儿童生活、儿童心理、儿童发展等密切相关的某一理论科目时，学生需要去幼儿园或学前班进行观察和教学活动。在PGCE早期或初等教育课程中，学生的教学实践活动也是在理论知识的指导下进行的。这种以理论知识为基础的教学实践活动能使学生找到理论与实践的契合点，从而深入理解和应用所学理论。再次，教学实践方式多样。除了传统的见习和实习方式外，一些学校还采用多媒体手段为学生提供模拟实习的机会，使学生在模拟情境中进行教学活动。最后，教学实践内容广泛。教学实践不仅包括教学，而且还将儿童个别化指导、小组教学、课外活动、教研活动、儿童活动环境的创设等内容纳入其中。如此多样化的实践内容有利于学生全面了解幼儿园或学前班的教学活动和日常生活。
3 课程内容体现了文化多元性
2007年，英国学校培训和发展机构(TDA)颁布的《教师专业标准》明确指出，“教师应理解学习者的发展是如何受社会、宗教、道德、文化和语言等一系列因素的影响的；知道如何将知识有效地提供给学生，包括母语非英语的学生或有特殊需要的学生；面对多样化的群体能够进行全纳教学”。英国幼儿园教师职前培训课程的内容符合这一标准的要求。如TEEY为学生提供了多元文化中的儿童与家庭课程，以反映不同民族、不同文化儿童的家庭背景和语言环境，从而使学生对不同种族的儿童有所了解，以便在日后的工作中能考虑到每个儿童的兴趣和经验。CYES则开设了国际儿童教育课程，主要目的是让学生全面了解不同国家的儿童教育和儿童生活环境。这些课程的开设一方面有利于学生在日后的工作中因材施教，另一方面也能培养学生的多元文化理念。这一理念有助于学生日后在工作中培养儿童之间相互理解、尊重与接纳的精神。
三、启示
设置一套高标准的幼儿园教师职前培训课程是提高幼儿园教师整体素质的关键之一。我国虽也曾进行过这方面的改革，但效果并不明显。目前，我国幼儿园教师职前培训的课程体系仍存在一些问题，如课程内容陈旧，教学实践时间较少，课程设置无法满足当代学前教育对教师的要求等，在很大程度上影响了幼儿园教师整体素质的提高。为解决这一问题，2010年颁布的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》明确指出，要通过“多种途径加强幼儿园教师队伍建设。加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿园教师队伍……完善学前教育师资培养培训体系。办好中等幼儿师范学校。办好高等师范院校学前教育专业”。英国幼儿园教师职前培训课程对我国幼儿园教师职前培训课程的改革有借鉴意义。
1 增加与现实情境相关的专业课程
目前，我国高等院校学前教育专业的专业课程仍以传统的学前教育理论与专业技能课程为主，很少开设与现实情境相关的专业课程。现代社会需要的是具备一定文化知识，有深厚理论基础，对现代学前教育发展有深刻洞察力的幼儿园教师。单靠学习传统学前教育理论与专业技能课程是无法达到这一要求的。我们可以借鉴英国的做法，增设一些与现实情境相关的专业课程，如当今儿童教育的主要议题、当今关于儿童教育的政策等，立足于当今学前教育发展的需求，促使学生掌握当今学前教育新理念，提高专业素养。
2 延长教学实践活动时间
在英国，教学实践活动格外受重视。反观我国，大部分高等院校学前教育专业安排的教学实践时间较少(一般为5～6周)，教学实践方式和内容也较为单一。这种短时间的、形式单一的教学实践活动无法使学生真正了解幼儿园的教学和日常活动，学生的实践能力也无法得到真正提高。因此，为了提升学生的实践能力，使学生在日后的工作中游刃有余，我们可以考虑延长教学实践活动的时间，丰富教学实践方式。
（新乡医学院第二附属医院，河南新乡453002）
摘要：当前，我国农村留守儿童问题已经成为不可忽视的社会问题。农村留守儿童大多存在各种各样的心理问题，乡村教师作为农村家长最为信赖和敬重的人，能够获得有关留守儿童的第一手资料，在维护其心理健康方面负有重要职责，并且能够发挥关键作用。
关键词 ：乡村教师；留守儿童；心理健康；维护
DOI:10.16083/j.cnki.-1296/G4.2015.01.052
中图分类号：G456 文献标识码：A 文章编号：1671—1580（2015）01—0116—02
收稿日期：2014—08—08
作者简介：艾小青（1985— ），女，河南洛阳人。新乡医学院第二附属医院，助教，硕士，研究方向：精神应激与心理治疗。
朱建立（1983— ），男，河南商丘人。新乡医学院第二附属医院，助教，硕士，研究方向：心理治疗。
在我国，城市化进程的加快带来了日益频繁的人口迁移和流动,越来越多的农民背井离乡,进城务工。在此背景下，出现了一个备受社会关注的特殊群体——留守儿童。留守儿童是指其父母一方或双方外出打工，而自己留在农村生活，并需要其他亲友照顾，年龄在16岁以下的儿童。［1］他们一般与自己的隔辈亲人，甚至是父母亲的其他亲戚、朋友一起生活。［2］农村留守儿童问题已经成为不可忽视的社会问题，不仅给乡村教育的发展带来很大困难，也对乡村学校的心理健康教育提出了重大的挑战。
一、留守儿童存在的心理问题
（一）学习方面
由于缺少父母的监督，留守儿童学习时缺乏必要的家庭教育氛围。委托的监护人由于年老体弱、文化水平较低等原因，无法对孩子进行个性化的辅导，难以尽到全面的教育职责，因此，只有少数留守儿童成绩优异，多数留守儿童的学习情况不容乐观。［3］例如，没有明确的学习动机，没有强烈的进取心和求知欲，学习习惯较差，自制力弱。在学习遇到困难时，他们难以承受较大的压力，容易造成学习兴趣的缺失，有的甚至产生学校恐惧症、逃学、厌学等问题。
（二）生活方面
留守儿童正处于身心发展的关键时期，由于长期被托养或寄养，被老人溺爱或者亲友疏于管教，加之其自我控制能力弱，容易养成不良的生活习惯，具体表现为不讲究卫生、挑吃挑穿、乱花钱、过多食用垃圾食品造成营养不良等。农村自然环境的特殊性又容易导致留守儿童受到溺水、触电、车祸等意外事故的伤害，甚至危及生命安全。
（三）性格方面
留守儿童缺乏父母的保护，委托监护人的疏于照顾可能导致其经常被同学、邻居的孩子欺负，被欺负的儿童容易产生心理阴影。他们或者默默忍耐，形成了自卑、怯懦、恐惧的心理；或者奋起反抗，发生打架、斗殴等行为，这既不利于儿童的健康成长，又会造成不良的社会影响，甚至危害校园安全。父母外出打工使留守儿童产生了强烈的失落感和被抛弃感，相当多的孩子长时间地回避社交，性格变得愈加孤僻，部分孩子表现出抑郁、自卑情绪，内心封闭，不合群，更有孩子存在情感脆弱、焦虑不安、缺乏自信心等问题。［4］
由于家庭生活的不完整，留守儿童需要学校给予更多的指导与教育，需要通过教师以及集体的温暖来消融亲子关系缺失对其人格健全发展造成的影响。在农村地区，学校是家长最为信赖的教育孩子的场所，而教师格外受到家长的敬重，因此，除了家庭，学校对于留守儿童的教育也负有重要职责。乡村教师由于其工作岗位的特殊性，在教学实践中会接触到形形的留守儿童，获得第一手资料，因此，维护留守儿童的心理健康是其职责所在。
二、乡村教师维护留守儿童心理健康工作的实施
乡村教师要做好留守儿童的心理医生，就必须具备一定的专业知识与实践技能。然而，城市中小学校在心理健康辅导方面的师资力量尚且短缺，更何况教育资源匮乏的广大农村地区了。这就需要上级教育主管部门对乡村教师进行相关的专业培训，只有做好了教师的心理健康教育培训，才能最终将留守儿童的心理健康教育工作稳步地开展起来。
（一）用心关爱留守儿童
没有爱，就没有教育。在教育过程中，
乡村教师
除了要运用科学的方法，还应给予孩子无微不至的关怀，应更多地关注留守儿童的生活，密切关注其思想动态。乡村教师应多与留守儿童谈心，努力走进其内心世界，了解他们在想什么，使其充分感受到教师的关爱，进而对教师产生信任，并在教师的关爱和指导下，养成良好的生活习惯，树立正确的人生观、价值观、世界观。
（二）利用集体的力量
环境对个体的行为有着潜移默化的影响。学校是留守儿童学习、生活的重要场所，乡村教师可以在学校中担任“家长”、“爱心妈妈”等角色，对留守儿童进行看护和辅导。看护的具体内容包括对儿童的日常行为表现、情感表现、学习表现等的关注。辅导的内容包括课后作业、心理诉求等。也可以将留守儿童组织成一个小团体，使其在学习、生活中互帮、互助、互学、互进。
（三）与家长或委托监护人互动
外出打工的父母很难做到与孩子及时、有效地沟通，而教师又是他们较为信赖的人，因此，乡村教师要经常与孩子的父母或者委托监护人联系，通过电话、邮件、上门家访等方式告知其孩子的动态，与其交流孩子的学习和心理健康情况，提醒家长或委托监护人经常与孩子进行沟通和交流，使留守儿童感受到家庭的关爱。
三、乡村教师开展维护留守儿童心理健康工作时应注意的问题
留守儿童往往会产生各种各样的心理问题。虽然已经有教师开始留意，并在生活和学习上给予他们格外的关注，但要从根本上解决其心理问题，需要政府乃至全社会齐心协力，统筹规划。此外，乡村学校的心理健康教育应注重与学生的实际心理健康问题相吻合，因此，不同于城市学校心理健康教育的课程设置，应有其特殊模式。
如前所述，缺乏专业的心理健康教育培训也是乡村教师面临的职业困惑。然而，心理健康教育培训不是一蹴而就的，并且很难收到立竿见影的效果，学校应建立相应的机构，制订长期、合理的规划，确保培训工作长期、有序、有效地开展。心理健康教育培训是一项复杂的工作，依靠一两次培训无法解决根本问题，要改变以往只重视短期培训、将心理健康教育作为其他培训的附加课程的做法，必须制订切合本地实际的长期规划，比如，建立地方教育心理学协会，将其作为培训平台，对心理健康教育师资引进、培训计划、经费投入、培训实施等进行整体的规划，将心理健康教育培训规范化。
另外，课业负担重、在实践中难以全面兼顾也是乡村教师工作的障碍之一，因此，学校引进专业的心理辅导教师或许是解决之道。
［
参考文献］
［1］陈燕.农村留守儿童问题调研报告［N］.人民日报，2004，10，20.
［2］殷向东，朱明山.农村留守儿童教育社会支持体系的构建——基于皖北农村留守儿童教育问题的调查与思考［J］.中国教育学刊，2006（2）.
［3］胡枫，李善同.父母外出务工对农村留守儿童教育的影响——基于5城市农民工调查的实证分析［J］.管理世界，2009（2）.
关键词：留守儿童；教育；关爱；心理；健康
中图分类号：G611 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）29-0200-02
学校是教育和管理留守儿童教育的主阵地，中小学生心理健康教育以发展性心理学为主。笔者是安徽省某市的一位一线教师，在平时的教学中，我们关注留守儿童、特别是在教育局的倡导下，学校开展了关于留守儿童的活动，开通了留守儿童之家，学生可以通过电话和网络和在外打工的家长联系，拉近亲情。安徽省组织了各个学校学习心理学，我们学校也让我们几个老师参加培训。发现留守儿童问题，特别是留守儿童的心理健康教育状况，已经成为不可忽视的严重问题。借鉴这些经验，总结并完善了义务教育阶段留守儿童的心理健康教育状况的四种关爱模式。
一、住校留守儿童管理模式
中部地区是外出务工比较大的地区，留守儿童相对较多，笔者就是在安徽省一个留守儿童学校任课的一线教师，我们学校的学生住校的很多。几乎所有的农村中学都有住校的学生，如安徽阜阳市颍东区的插花第二中学、阜南县的于集中学、王家坝中学等。位于安徽阜南县王家坝中学，留守儿童占学生总数的60%，笔者所任教的学校安徽省阜阳市颍东区插花中学，留守儿童高达80%。多数家长在外打工，根据教育局和当地政府的要求，学生可以留校，在学校里居住、学习，学校统一的管理这些学生。老师具有较高素质、较丰富的经验和较强的教育能力。老师排班和学生同吃、同住，便于深入地了解学生。更能及时地发现留守儿童的问题，平时多鼓励他们，夸奖他们，和孩子成为朋友。
1.留守儿童专门的心理健康组织
学校的心理学应在学校领导和教师充分认识留守儿童心理健康教育工作的重要意义的前提条件下。由专职的心理学教师负责建立和完善以校长为核心，吸收骨干教师和部分留守儿童监护人以及社会热心人士参加的学校留守儿童心理健康工作领导小组，学校办公室、教导处、少先队等部门的联系和沟通，做到相互间的密切配合与协作。心理学小组可以享受班主任或其他工资待遇，没有一定的经费保障是无法长久进行心理健康教育的工作的。我们学校是以校长为组长，教学主任和少先队为副组长，各个班主任配合的情况下开展心理健康教育活动的。有时候请阜阳师范学院的心理学教授来给我们老师、学生作讲座，给我们讲学校心理健康教育的理论知识、心理咨询的技巧等。
2.建立留守学生“花名册”
学校心理健康教育小组负责对学生的心理健康情况进行专门的心理测试、心理分析、建立学生心理档案。学校根据教育局的文件要求，认真调查学生的基本信息，并整理成学生“花名册”。基本信息包括记录学生姓名、性别、出生年月；记录性格、爱好；记录有何病史；电话等。要认真调查研究，摸清本校留守儿童的基本情况，建立每个留守儿童的专门档案。如每年安徽阜阳市插花中学开学的时候都会对留守儿童进行填档案的工作，然后按照年级、班级把留守儿童的基本资料整理、归类。对特殊的、需要关注的学生，在保密的原则下进行观察，及时地跟踪调查。各中小学校及时制定留守儿童教育管理工作方案。教育局每学期都会检查留守儿童的基本信息登记情况，当需要的时候可以及时地联系上学生及其家长。可以深入地了解留守儿童的生活背景，及时、有效地预防、解决心理健康教育中出现的问题。
3.制定心理健康教育课时计划
可以制定学校心理健康教育的年度工作计划，做好学校在一阶段或月计划，规划学校心理健康教育的课时和老师的配备，甚至清楚地写出每节课的教学目标、教学任务、教学内容、教学步骤和教学总结等。组织心理学老师对学生备课，定期的学校心理健康教育活动课的教研活动。组织开展学校心理健康状况的专题调查，分析留守儿童的心理健康状况，对留守儿童进行心理测试、心理分析、心理疏导、并建立留守儿童心理档案。
4.落实心理疏导
当制定了计划，实施是个大问题，不但要有固定的人员、场地、时间，还要有心理辅导的目标、计划等。应该开设心理咨询小屋，让孩子可以随时得到专业的心理健康教育，学校应该认识心理健康教育的重要性，支持心理健康教育的落实，并有一定的督促机构，如教育局、校办或者社会志愿者等。进一步发展，教学资源的公平化。在有条件的学校，应尽快配备专（兼）职心理教师。
5.心理健康教育补救性教育
针对少数留守儿童出现的自我认识偏差、人际交往不好、恋爱的心理问题、学习困难、考试焦虑等问题，或者是心理适应障碍、神经症等心理危机等进行干预。补救的工作应该由专业性的心理学教师负责，严格准守保密原则，尊重学生的人格，保护学生的隐私。慎重使用心理测量表，或者其他心理测试手段，在正确的心理学理论指导下，对学生进行心理训练和心理治疗。心理学小组应该细心对待这些学生有必要时集体讨论方案，针对学生的心理问题，进行治疗。对于出现个别心理异常、有精神病的学生，进行转院治疗等。
二、志愿者家长模式
推行志愿者服务，联系学校附近的退休人员、在家的社会人员、党员等参与学校的心理健康教育工作。从源头上说，留守儿童之所以心理健康教育问题严峻，是因为没有家长的关爱，心里感到孤独、没有安全感。社会上的热心人士，可以以家长的方式给留守儿童父母式的关爱。留守儿童旁边的邻居等也是很好的联系对象，因为他们更了解家旁边的学生。志愿者可以和留守儿童深谈，了解他们的情况，特别是学习动机、个性品质的修养、人际交往等。志愿者和留守儿童在一起交流，相互之间有很深的了解，在工作、生活中都建立了很深的友谊，相互协作，工作起来相当有默契。志愿者家长是在留守儿童心理健康教育工作中最有利的模式，他们很有耐心，很细心，能很好地和学生沟通，打开学生的心灵之门，让他们很好的倾诉、表达自己。志愿者家长模式有利于帮助留守儿童提高学习成绩、弥补父母不在身边的孤独，使他们不再寂寞，有人可以倾诉，有利于培养他们和大人的相互信任，避免学生不会和家长交流的事情。这种志愿者家长模式的经费是没有的，完全靠志愿者的爱心，是无私的奉献。
志愿者要每年协助学校做好心理健康教育的工作，了解学生的心理档案，特别是对于自己要帮扶的留守儿童。每个学生都有自己的性格、个性，了解学生的情况是非常重要的。多鼓励学生，倾听他们的心声，把留守儿童当成自己的孩子一样的关怀。学校领导应该重视心理健康教育，组织安排心理健康教育的工作程序，并按照所制定的工作程序实施。学生个性品质、自我认识、自信心理、情绪心理、意志品质、环境适应、品德心理、学习心理、青春期心理、交往心理、亲子教育、生命教育、智力开发、升学就业、社会适应等，使学生感到家庭的温暖。
三、互帮互助模式
学校把留守儿童组织起来，成立留守儿童互助小组。其实留守儿童的自立能力很强，独立、自主、有自己的想法，比同龄的孩子敏感。留守小队模式的优势在于孩子之间更可以聊得来，建立友谊，友谊是学生最重要的心理品质之一，利于孩子沟通能力的培养，留守儿童小组有利于学生培养良好的个性情感，完善的意志品质，增强自觉性、果断性和自制力。目前，留守小队模式的工作时间、地点、人员等，还不确定，流动比较大。特别是经费支持、管理人员的变动和周围人群的态度等因素，留守儿童心理健康教育的工作需要长时间的努力。特别是，互动时，应该以什么样的方式才能产生最好的结果。不能让活动的时候学生不知道干什么，学生的组织能力差，要在活动的时候，统一活动的时间、地点、内容。特别是要达到什么样的效果，需要各位心理健康教育工作者继续努力。
学校应开展丰富多彩的心理健康教育实践活动，创造关爱留守儿童的良好氛围。一是培养学生的心理健康方面的知识，逐步的、有计划的培养孩子正确的人生观、积极的生活态度、良好的社交等。二是提高人际交往能力；人际交往技巧；学会与陌生人交往；学会沟通，让心靠近；学会换位思考。充分利用有效资源，发挥学校教育的主渠道作用，学校是教育的阵地，学生的大部分时间都在学校。学校是个大环境，每个学生都在学校里养成各种不同的习惯、性格、友谊等。三是根据学校心理健康教育的工作时间安排，定期应举行专题性的小型的团体辅导活动；做好学生个别咨询（辅导）工作，并做好个案登记、分析与跟踪。把家庭的温暖带给每个留守儿童。
四、专业心理咨询机构与学校合作的模式
学校应该多与心理专家联系、交流、合作。对学校核心心理学问题多做了解、学习，如教育心理学、临床心理学、发展心理学，对儿童、青少年的基本行为和意识发生的理论知识加深理解，采取团体或小组合作的方式训练心理咨询师对学生的感受性和关系性。教育局应该多组织专家、学者指导学校的心理健康教育工作，从心理学理论到咨询方法，系统的、循序渐进的指导心理健康教育工作。并多与专业的心理咨询机构、专家学习。
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〔关键词〕学校心理咨询;专业标准;优秀学校心理学家
〔中图分类号〕G63 〔文献标识码〕A
〔文章编号〕1671-2684(2010)02-0004-04
随着大中小学心理健康教育的广泛开展,我国已有众多心理健康教育工作者在从事心理健康教育工作,但其专业标准尚未出台。世界各国对学校心理健康教育工作者的称呼各式各样,我国习惯的称呼有“心理辅导员”“心理教师”或 “心理辅导教师”,美国称为“学校心理学家(school Psychologist)”或“学校咨询者(school counselor)”,英国称为“教育心理学家”,日本称为“学校心理士”或“临床心理士”等。虽然称呼多种多样,但在工作内容、方法上并无本质区别。由于美国的影响力,目前这一职业称呼有向着“学校心理学家”统一的趋势[2]。1996年国际学校心理学会(ISPA)在其年会上通过了最新的对学校心理学家的定义:“学校心理学家指的是受过心理学与教育学专业训练,在学校、家庭以及其他可能发生影响的环境下为儿童和青少年提供心理学服务的专业人员[3]。”2002年美国全国教职专业标准委员(NBPTS)会颁布《学校心理咨询标准》,制定了为3~18岁儿童青少年服务的优秀学校心理学家的专业标准。本文对美国《学校心理咨询标准》产生的背景、结构及内容进行较为全面系统的介绍和分析,以期对我国学校心理学家专业标准建设提供有益的借鉴和启示。
一、《标准》制定的背景
20世纪初,资本主义工业生产社会化和专门化程度的大幅度提高对劳动力提出了较高的要求,职业选择日益受到社会的关注,教师有必要向学生提供有关社会、个性与职业辅导的所有信息,由此在美国形成了一股对青少年进行职业指导的浪潮,推动了学校辅导/咨询运动的发展。1957年联邦政府颁布《国防教育法》,指定学校建立心理咨询和指导机构并且提供资金培训心理咨询专门人才,从而在60年代涌现了大批专职学校心理学家。但此时他们的角色定位和职责是模糊不清的,没有相应的衡量标准。
1987年,美国全国教职专业标准委员会(NBPTS)[1]成立,主要目标是“促进教师的专业发展,提高专业教学的水平以及美国教育的质量”,其主要工作内容是“为优秀教师的应知应会制定高质量的专业标准”,“发展一个国家认可的组织机构对达到标准的教师进行认证”以及“推动相关的教育改革以促进学生的学习”。
1989年,NBPTS公布了它的政策声明――《教师应该知道和能够做到的》[1],确定3~8岁儿童教育的优秀教师专业标准的哲学基础是五项“核心建议”:教师应该对学生及学生的学习负责;教师必须对自己所教的科目有深入的了解并懂得怎样传授学科知识;教师应该负责管理和指导学生的学习;教师应当系统地思考自己的教学实践并从经验中学习;教师应当是学习化社会的成员。2002年,NBPTS以五项“核心建议”为依据,颁布了《学校心理咨询标准》(School Counseling Standards,以下简称《标准》),规定了优秀学校心理学家专业标准的具体内容。
二、《标准》的结构及内容
《标准》由11个子标准构成,分别代表了学校心理咨询的各个方面,各自详细说明了优秀学校心理学家应该知道什么和能够做什么,即优秀学校心理学家应该具备的知识、技能、态度和思维习惯等。学校心理学家可以据此对于自己应该做什么、怎么做、怎样发展做到心中有数。因为深受实用主义的影响,故此美国人在对上述标准进行厘定时并不“精炼、简明、扼要”,而是相当详细。笔者基于简介易懂的原则,抽取其中的学校心理学家专业标准的核心要素介绍如下。
(1)制定学校心理咨询规划(School Counseling Program):优秀学校心理学家撰写并提交一份不断完善的、并且能促进学校事业发展的综合学校心理咨询规划。
(2)发展学生学业、职业和个性/社会性能力:(School Counseling and Student Competencies):优秀学校心理学家致力于发展学生的学业、职业和个人/社会性等方面的能力,帮助学生顺利成长。
(3)促进人的成长和发展(Human Growth and Development):优秀学校心理学家具备渊博而深厚的关于人的成长和发展的综合性、专业性知识,通过应用这方面的知识来促进学生学习,增进学生福祉。
(4)精通心理咨询理论和技术(Counseling Theories and Techniques):优秀学校心理学家会表现出对新旧心理咨询理论的综合理解,全面理解心理咨询技巧和咨询过程,能针对不同人群进行有效的心理咨询。
(5)推动公平、公正与多元化(Equity, Fairness, and Diversity):优秀学校心理学家通过尊重和重视社会上的所有成员来塑造和推行可以适用在全球不同社会中的行为。他们给每个学生示范公平、平等和关注,并且提倡公平的教育计划和教育行动。
(6)改善学校环境(School Climate):优秀学校心理学家致力于为学生、教师和家长建立和营造一种学校氛围,使他们在情感、社交、身体等方面感到安全适宜。
(7)与家庭和社会紧密合作(Collaboration with Family and Community):优秀学校心理学家与家庭和社会成员为了共同的教育目标通力合作;他们熟知社会和社会拥有的资源,同时合理利用现有资源满足学生的需要。
(8)擅长运用信息资源和技术(Informational Resources and Technology):优秀学校心理学家善于选择和使用信息资源和技术,并且利用它们推动学校心理咨询项目的实施,满足学生的需求。
(9)对学生进行评估(Student Assessment ):优秀学校心理学家理解评估、收集和使用数据的原则和宗旨;定期监测学生的进步,与若干不同的受众就评估的目的、设计、结果进行讨论。
(10)发挥领导、支持作用,推动专业认同进程(Leadership, Advocacy, and Professional Identity):优秀学校心理学家在推动学生学习和成功方面是一个领导者和支持者。他们遵守职业伦理规范,积极投身于专业成长与发展。
关键词：香港；重度残疾儿童；教育
中图分类号：G76 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）03-0156-02
香港特殊教育的宗旨是为有特殊教育需要的学童提供适当的教育，使他们的潜能得到最大程度的开发，使其能独立生活及适应社会。香港特区政府的现行政策，是尽量安排有特殊教育需要的学童入读主流学校，让他们在普通学习环境中与普通学童相处和沟通，以接受全面的教育。
一、香港重度残疾儿童教育概况
香港共有特殊学校60所，分为视障儿童学校、听障儿童学校、肢体伤残儿童学校、轻度智障儿童学校、重度智障儿童学校、严重智障儿童学校、群育学校和医院学校八个类别。根据智障儿童的轻重程度，又划分为可教育类、可训练类、可养护类。重度残疾儿童学校有10所（其中5所为宗教办学），如明爱乐勤学校和灵实恩光学校。这两所学校均以6-18岁智商在25以下的重度智力障碍残疾儿童为主要服务对象，提供寄宿。开设课程有语文、数学、艺术、体育和德育等，高中还开设有计算机、科技与生活等课程，部分班级还可以根据学生的实际需要开设自理课、辅导课和引导教育课等科目。学校教职工包括专职教师、治疗师、教育心理学家、社工、护士、助理和技师等。
二、香港特殊教育的原则
香港政府对经评估鉴别为需要接受特殊教育的儿童，制定了特殊教育原则，即对有特殊教育需要的儿童，尽可能与普通儿童一视同仁，安排他们进入普通学校随班就读。但对这些在普通班级接受特殊教育的儿童，因他们的需要不同，会得到特殊的重点指导，因伤残情况而无法适应普通教育的儿童，不得已才安排进特殊学校就读[1]。特殊教育中心或特殊教育学校还提供巡回教学服务，就如何教育伤残学生，向普通学校教师提供意见。
三、香港重度残疾儿童教育的特点
1.以政府财政投入为主，确保学校运行
香港特殊教育学校，包括明爱乐勤和灵实恩光两所重度残疾儿童教养学校，其90%以上的运作经费均来源于政府拨款，仅有小部分经费通过社会募捐或相关基金提供，中、小学特殊教育均实现完全免费。教育局根据每个学校的学位安排服务人数并提供资助，不仅提供编制内工作人员的福利待遇，而且也为专职医疗人员、社会工作人员、护理人员及宿舍部人员提供工资待遇和补贴。同时，香港政府还为残疾儿童提供残疾补贴，根据残疾程度，标准从1200元/月-2400元/月不等，并为经济困难残疾儿童家庭提供困难津贴，基本解决了残疾儿童的教育和养护问题，解除了残疾儿童家庭的后顾之忧。由于重度残疾儿童教养学校在养护等方面需求比其他学校大，因此明爱乐勤学校的学生有36人，教职员工有50人，师生比约1：1.4；灵实恩光学校有学生104人，教职员工有110人，师生比约1：1.1，生均经费均为每年约20万港币。
2.参考美国课程，采用量体裁衣式教育方式
香港特殊学校多采用美国特殊教育课程，同时根据学生能力和需要，把校本课程作为教师为学生制定学习目标和设计个别化课程的参考，各班级在校本课程的基础上，再依据学生个别发展的需要并配合现有资源，发展生本及班本课程，并将治疗项目，如感统训练、站立训练、步行、视觉策略等融入课堂活动、日常生活流程和宿舍生活内，真正做到量体裁衣式教育教学。为配合个别化教育的需要，学校除专职教师和管理人员外，还聘有其他各类工作人员，如物理治疗师、职业治疗师、言语治疗师、社会工作者、护理人员、宿舍部工作人员等。
3.注重运用有感光教育方法
为适应重度残疾儿童教育的需要，多感光设施设备和课程在香港特殊学校得到广泛运用。灵实恩光学校以行为检查表（BPI）和Motivation Assessment Scale（MAS）来评估学生的行为种类及原因，发现有一半以上学童行为问题的主因与感觉有关。为此，学校设置了灵活、互动的感光室，运用声音光速、u-design等先进多媒体互动软件，并结合不同的方法来丰富多感官的训练手段。如水疗、音乐治疗和艺术治疗等，达到了较好的教学效果。香港在学校建筑设计和选材上别具心裁，通过不同的用料材质来刺激学生的感官。该学校在新鸿基地产的协助下，在香港建立起首个感官花园，整个花园颜色鲜艳，设计对比分明，材料凹凸质感，结合学校先进的感觉统合治疗设备和课程，增强训练学生的感觉接收能力。
4.重视教师培训
香港政府制定了一个为期五年的融合教育教师专业发展的架构。从2007年起有系统地对全港中小学及特殊学校教师提供基础课程、高级课程和专题课程，以加强教师的专业能力。其中教师培训课程中的专题课程针对性很强，分为八项学习课程，即自闭症学生教育、智障学生教育、肢体伤残学生教育、注意力不足或过度活跃学生教育、视障学生教育、听障及言语障碍学生教育、中文科教师专题课程（特殊学习困难）、英文科教师专题课程（特殊学习困难）。除了教育局提供的特殊教育课程外，香港教育学院也开设了120小时的照顾不同学习需要的教师专业发展课程供教师选修。提高教师专业发展的另一种形式是由教育局不定期举办的有关特殊教育发展的研讨会及经验分享会。灵实恩光学校每年都会举办各项培训和参观活动。学校2009年还曾推行艺术治疗，并事先为员工举办有关讲座。
5.重视家长参与
明爱乐勤学校认为，当学校接收了一名残疾儿童，就等于接收了一个家庭，学校和家庭将密切协作为残疾儿童开展服务。同时，学校将与家长一道解决残疾儿童家庭中的问题，如住房和经济纠纷等。学校通过家长日、沟通会及信函等与家长沟通，并成立家职会，与家长保持密切沟通。家长积极参与学校义工工作，在学校的统一规定和整体安排下，家长为自己孩子服务的同时，也必须为班级的其他学生服务，做到一视同仁。例如伙食、衣着等方面不能在班上搞特殊、开小灶等，使家长成为照顾学生及协助学生学习的重要力量。学校还专门安排家长休息室以及住宿室，为家长参与学校教学活动提供便利。灵实恩光学校成立了家职会，鼓励家长来做志工、义工和助教，筹办亲子和师生同乐活动，通过家长参与式教育教学，促进家庭与学校合作。
6.充分发挥社会工作者的作用
香港注重发挥社工在残疾人施教和养护中的作用。社工不仅要处理学生有关事务，如处理及跟进学生个案及进行家访、安排新生收录及离校生转介、加强家长之间的联系及沟通等，而且同时也负责联系政府有关部门协助安排及提供有关设施、联络其他特殊机构及（民间）团体。明爱乐勤学校欢迎周边社区居民和社会人士来校义务劳动、义务助学。有些议员夫人是学校的长期义工，每月都会到学校做义工，这样不仅传递爱心，而且有助于扩大特殊学校的社会影响力，引导更多的人关注和关心残疾儿童教育。
7.注重教学效果评估
香港特殊学校建立了常规化的教学评估机制，每学期均进行阶段评估和总评估，在学期末均进行全年教学检查，运用评估结果对教学和课程做出修订。在评估过程中，明爱乐勤学校采用多方参与的评估方式，学校教职工包括教师、专业评估人员、管理员、家长均参与到学生学习情况的评估当中。学校为学生建立了详细的学习历程档案，系统地记录学生学习历程、课外活动和学生日志等，全面反映学生在知识、技能和态度方面的情况。
8.主动参与科研，自己动手制作教具器材
明爱乐勤学校以自己学校为实验基地，与公司合作开展特殊教育课题研究，开发重度残疾儿童需要的器材和教学软件，公司将器材和软件推向市场来满足更多重度残疾儿童的需要。值得注意的是，学校仅仅参与科研和实验，不参与市场的利益分配。另外，明爱乐勤学校拥有自己的小型加工厂，学生需要的一些辅助器材，如桌椅、床、拐杖等都是由学校的教职工亲自动手制作的。这些辅助器材的制作标准不仅超过了政府的标准配置，而且依据学生需求制作的辅助器材在实用性方面更加贴合学生的需要。
四、启示
1.重视特殊教育师资的培养和培训
香港鼓励和支持各级师范院校与综合性院校举办特殊教育专业或开设特殊教育课程，鼓励优秀高校毕业生到特殊教育学校、儿童福利机构等单位任教，重视特殊教育学校教师的培训工作。
2.优化重度残疾儿童教育学校的师资队伍
重度残疾儿童教育目的不仅仅是教育，更多的是训练、治疗和康复。香港针对重度残疾儿童教育的特殊需求，合理配备学校教职员工和各类专业人员（包括语言治疗师、物理治疗师和心理治疗师等）的比例，保障重度残疾儿童教养学校的正常教学与治疗康复训练等工作。
3.开展个性化教学
尊重学生的个体差异，根据每个学生的特殊需求，为每个学生制定学习目标，包括学习、治疗、训练在内的课程表，实施量体裁衣式的个性化教学。
4.创设有利于重度残疾学生发展的环境
“学校协同家长给学生作适当的生涯规划，再搭配有效的生态评估与教学”[2]，以促进学生在未来社会中发展出最高潜能。同时加强宣传力度，让全社会都关心爱护残疾儿童，充分用好政策，积极争取全社会的广泛支持，疏通各种就业渠道，保障和拓展残疾学生的就业渠道，为残疾学生的发展创造良好环境。
参考文献：
[1]方骏，熊贤君. 香港教育史[M]. 长沙：湖南人民出版社，2010： 447.
[2]彭霞光. 中国特殊教育发展面临的六大转变[J]. 中国特殊教 育，2010（9）：3-8.
关键词：幼儿园；创新教育；能力培养
幼儿教育的创新是依据创造学原理、运用现代教育观、以幼儿学习经验的重新组合为主要途径，旨在培养幼儿创新意识，启迪幼儿创新思维，为培养创新型人才奠定基础的新型教育。要依据幼儿身心发展的特点，保护和萌发幼儿的好奇心、求知欲、自信心和独立性等，从而为他们和谐幸福成长创造条件。
一、幼儿园创新教育的立足点
在不同年龄阶段的教育中，教育对象的年龄特征、知识水平、社会对其要求，以及本身思维特点的差异，都决定了对他们进行创新教育应各具不同的立足点。如何在这许多差异中找到最适合幼儿创新教育的立足点呢？首先，打破传统教育中束缚幼儿思维的不利因素，针对幼儿的天性，支持鼓励幼儿萌芽式的创新精神。其次，正确理解幼儿“创新”能力的特殊性，进行具有幼儿特色的创新教育。另外，从教育心理学的角度上看，人的心理能力有内隐、外显两种形态。外显创新能力，很容易从创新结构中体现出来，而内隐的创新能力则体现在幼儿的思维意识中，也就是教育者易忽略的地方。幼儿的一切生活游戏中都蕴含着创新能力的因素。因此，将创新能力的培养寄予刻意设计的游戏本身或游戏结果的作法，是不可取的，它必须融于幼儿的生活实践。教育者要鼓励幼儿在一切活动中勇于探索，勤于思考，刨根问底，鼓励其、激发其无穷的想象与联想，帮助其以自己现有知识经验去寻求获得新的知识，这才是其逐步成为创新型人才的正确途径。
二、幼儿园创新教育的误区
在创新教育研究的热潮中，有的幼儿园将创新教育走向了误区，有的将科学教育、艺术教育等同于创新教育、素质教育，一些幼儿园开始投巨资建设科学宫，对教师开展科学培训，搞娃娃发明创造展览等等，一些幼儿园开展了歌唱、舞蹈、绘画等活动，以为就是实施了创新教育，也有的将个性等同于创新能力。因此，在社会上、幼儿园里，特长班泛滥，美术班、钢琴班、武术班、书法班、舞蹈班等等，不一而足。应当看到，科学教育、艺术教育乃至特长培养对儿童主体性、创造性有一定的促进作用。但无论如何，它们均不是幼儿园创新教育的根本与全部，幼儿身心发展的规律决定了幼儿园的创新教育主要是培养幼儿自主活动、探索的兴趣与意识。
三、幼儿园如何对幼儿进行创新教育
1.树立新的儿童观和教育观，培养儿童创新能力
“幼儿创新教育”的前提应该是“幼儿教育创新”，包括教育观念和教育思想更新，注重幼儿身心特点、年龄特点是创新教育成功与否的关键。幼儿教育领域相对约束度较小，是冲击传统教育观念和教学模式最好的突破口。教学方法要由知识灌输型转变为思维激励型，由被动倾听转变为主动探索型，使儿童获得更多的直接经验和活动知识，从而使儿童的创新能力和解决问题的能力得以发展。
2.帮助儿童贮备大量知识信息
在日常生活中，要随时丰富幼儿的各种知识，加大知识的信息量，同时还要培养幼儿的观察能力和观察兴趣，教给幼儿正确的观察方法，养成主动探索的学习习惯。
3.将创新教育渗透于一日活动中
幼儿园一日生活的各个环节，都可以发展儿童的创新能力。关键在于教师是否具有发展儿童创新能力的意识，是否有能力发掘出普通环节中潜在的创新教育内容，是否能把握住教育的契机。只要教师具备这些意识和素质，就能在一日生活中的各个环节发展儿童的创新能力。
4.游戏是幼儿创新教育的设计主线和最佳活动载体
儿童教育心理学早就指出，游戏是学前儿童最重要的和最主要的活动，它贯穿于整个学前儿童的生长和发展之中。文学巨匠席勒说：“只有当人充分是人的时候，他才游戏；只有当人游戏的时候，他才完全是人。”他甚至认为，艺术和游戏的产生，是人类脱离动物界的一个最后标志，也是最重要的标志。哲学家马丁・海德格也指出：“儿童为什么要游戏呢？儿童游戏就因为他们游戏。‘因为’二字在游戏中消失了，游戏没有‘为什么’，儿童在游戏中游戏。” 而从某种意义上讲，“应试教育”最大的弊端、最残酷的行为之一，在于我国学生自幼儿阶段起，就开始被成人逐步剥夺了游戏的权利和乐趣。既使在幼儿园里，孩子们也没有“玩与不玩”的自由选择，游戏也成了课堂作业，成了枯燥的功课。创新教育作为实施幼儿素质教育的关键环节，需要走出“成人化”的思维误区，将游戏真正还给幼儿，让他们充分游戏，快乐学习；使孩子们主要通过游戏来了解自然、探索社会、体验人生，同时在游戏里学习认知、学会关心、学会交往和合作，在游戏中潜移默化地实现创新教育的基本宗旨。
5.创造有利于创新能力发展的环境
（1）物质环境。我们墙饰的布置、活动区的设置中，应充分考虑创新教育的因素。如：开设结构游戏区、讲述区、娃娃家、手工区、音乐区等活动区域。并可在活动区中投放大量半成品材料供幼儿操作，引导幼儿将各种联想加以具体化。丰富的活动内容和多变的活动材料，为幼儿创新能力的发展插上了翅膀。
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昼夜不分、惊厥、打呼噜……“睡不好”不再仅是成年人的问题。最新调查显示,儿童睡眠障碍症的总发生率在27%左右。专家指出,如果发现孩子生长发育明显落后、情绪低落或急躁、注意力不集中等情况,家长应注意是否孩子的睡眠出现了问题。
来自上海儿童医学中心五官科的手术统计显示,门诊中1/3左右的孩子因为腺样体和扁桃体肥大、鼻炎等原因出现打呼噜症状,并需要手术治疗。其中年龄最小的只有8个月。3〜6岁孩子最常见的睡眠问题是打呼噜。若呼吸停止超过10秒即为呼吸暂停综合征(其发病率为1%〜3%),会造成非常严重的后果。儿童睡眠时大脑缺少氧气的供应就影响大脑发育和智力发展,继而产生白天注意力不集中、情绪低落或烦躁不安,导致学习成绩落后、性格暴躁或抑郁等一系列问题。
专家建议,当怀疑孩子可能有睡眠障碍问题时,家长要带孩子去医院就诊,通过呼吸睡眠监测等手段来明确诊断,并给予及时适当的治疗。
饭前吃番茄或喝橙汁有助铁吸收
缺铁性贫血大多是可以预防的。食物中的铁有两种形式:一种是血红素铁,一种是离子铁。
血红素铁能被肠黏膜细胞迅速吸收,吸收率可达25%,主要存在于动物血和肝脏、畜肉、禽肉以及鱼类中。离子铁主要存在于植物性食物中,它的吸收率较差,一般不足5%,而且受膳食因素影响较大,植酸、草酸、多酚均可降低其吸收率。
此外,新鲜蔬菜富含维生素C和叶酸,前者可协助铁的吸收,后者也是重要的造血物质,因此,多吃新鲜蔬菜,对防治贫血有一定的意义。建议:饭前吃一个番茄或饮一杯橙汁,能成倍增加对铁的吸收。但要注意,饭前、饭后喝茶,会大大抑制人体对铁的吸收。
跟孩子一起面对“开学综合征”
又到了开学的季节。在悠长假期里尽情玩耍放松之后,孩子爱玩的心情收不回来,难以将精神集中在课堂和作业上。也许你觉得情况有点棘手,别急,迪士尼英语教学顾问、苏州大学英语系教授、中国公立学校EFL标准与教师培训专家顾佩娅博士为你支招――
1.不要忽略了孩子的“开学综合征”,也不要对其丧失信心;不要嘲笑或责骂孩子的担心或恐惧;不要让孩子独自面对这个时期。
2.不要操之过急,不要试图加快孩子的适应过程,不要在开学第一个月就为孩子制定高要求和密集的日程表。家长首先要改变自己过分紧张的心情,避免将消极的情绪传染给孩子,孩子们的适应过程应该自然而然,一步步来。可以逐步增加孩子每天的学习时间,从每天学习10〜15分钟到20分钟,最后到30分钟。
3.为孩子创造一种自然而充满创意的学习过程。孩子天生好奇,求知欲旺盛――所以,最好让他们通过自我探索的方式进行学习。
4.另一个好办法是让孩子感到“成就感”,让他们看到学习成果。父母的不断鼓励有助于孩子克服开学前的压力,并在学习中保持自信、积极。
5.倾听也是非常重要的一点,因为它可以帮你根据孩子的能力与兴趣制定学习计划,让孩子对学习过程始终保持乐趣。
6.成为孩子的“学习伙伴”,让他当你的小老师。调查发现,同样的内容,通过边教边学的模式,孩子可以掌握90%,而通过课堂教育的模式,孩子只能掌握10%。
玩具太多会影响孩子智力
关键词 应用型本科院校；学前教育专业；人才培养模式；反思实践型
中图分类号 G648 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）17-0005-04
一、引言
培养特定规格的人才是高校的核心任务，而人才培养模式既与相应的专业特性、培养层次特质紧密相关，更直接体现了一所院校的发展定位。“应用型”学前教育人才的提出正是基于以上两个方面的内在诉求。
随着长江三角洲地区学前儿童入园率的提升与日趋稳定，以单纯保证幼儿受教育机会为目标的学前教育工作重心开始向为广大幼儿及家长提供优质的学前教育服务转变，这使得社会更加注重学前教育人才的内涵与品质。较之其他学段，幼儿教师职业的特殊性决定了其需要更人性的专业伦理、更执着的专业信念、更综合的专业技能、更持续的专业实践熏陶和更智慧的专业思考力。在我国旧有的幼儿教师教育体系中，以本科为代表的高师学前教育专业旨在培养“理论扎实”的幼儿师范学校教师，而以中专、大专为代表的学校则重在培养“技术熟练”的“操作型”幼儿园教师。显然，这两类培养模式都无法满足当前学前教育实际对高学历、高水平、高层次现代化幼儿教师的需求。
常熟理工学院学前教育专业是苏州、无锡地区唯一的本科层次学前教育专业。立足于学校“应用型本科院校”的定位，秉承学校“强化素质，注重学理，亲近实践”的人才培养理念，在分析国际专业发展趋势、借鉴兄弟院校宝贵经验、进行6年的实践探索的基础上，学校将“反思实践型人才”设定为“学前教育专业应用型本科人才”的理想形象，并初步形成基于“学习、思考、实践”——三位一体手段实现培养目标的教学模式，将其总结为“反思实践型”人才培养模式。
二、“反思实践型”人才的内涵解读
“反思实践型人才”这一概念脱胎于舍恩（Schon D.A）在《反思型实践——专家是如何思考的》一书中提出的“反思性实践者”。舍恩认为，在实践中进行反思可以使从业者从固定的理论和技巧中解脱出来，构建出新的适用于特定情境的理论，从而成为研究者，而“教师的专业具有不稳定、不确定的特性，同时又充满着许多潜在的价值冲突……执业者的知识藏匿于艺术的、直觉的过程中，是一种行动中的缄默知识（Tacit Knowledge）”[1]。据此，应用型学前教育人才不应是单纯的技术执行者，而应是能在行动中、对行动进行反思的“专家”，其核心品质在于能够对专业实践的不同情境作出恰当、科学、智慧的判断与反应，从而以更高水平的专业行动付诸教育实践。具体而言，“反思实践型”学前教育人才能力结构应包括如下几方面。
第一，具有生成教育实践智慧的能力。高水平的幼儿教师是能够巧妙地引导儿童于快乐中获得发展、为儿童营造适宜环境的成长伙伴，“是幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”[2]。这需要他们在面对千变万化的教育情境、纷繁复杂的教育问题、个性迥异的幼儿时能够产出相应的教导方法、化解手段和指导策略，即教育实践智慧。因此，要提升应用型学前教育人才的“应用”水准，实现培养人才入职后“以不变应万变”，必须观照教师职业中的那些“缄默知识”，使学生学会如何建构“缄默知识”，即生成教育实践智慧的能力。
第二，具有反思教育现实的能力。客观地说，我国学前教育起步晚，存在很多较为尖锐的问题，如果不能清晰地甄别出问题，不能理性地分析问题的根源，很可能会使该专业学生在职前教育道路上迷惘甚至迷失。如在经历首次见习后（为期半个月），有些学生会出现怀疑已学习的教育理论现象，如果不协助学生学会直面这些矛盾、辨析其中的问题，则可能重蹈传统培养模式中“理论说一套、实践做一套”的问题，或引发学生产生专业信念危机。作为较高学历的未来幼儿教师，应当具有引领区域学前教育实践朝向更科学方向发展的责任。因此，培养学生富有质疑、批判精神和专业反思能力是人才培养模式的又一目标追求。
第三，具有“思行转换”的能力。进行教育实践和理论思考所需的思维方式不同。前者需要一种“想周全、可行动”的思维方式，后者却在于“说清楚、辩分明”，传统的教师教育没有细致地考虑两类思维方式的合理划界，常常出现实践思维与理论思维相互僭越的问题，致使学生产生“理论实践两张皮”的错觉[3]。在真实的学前教育情境中，幼儿教师要根据需要交替运用两种思维方式，实现在两种思维中的按需“穿梭”。理想的幼儿教师需要兼具理论思维与实践思维方式，能够较为清晰地体悟到两种思维的区别与转换。
基于以上理解，学前教育专业在人才规格设定上突出专业行动能力，以培养“德、智、体、美全面发展，热爱儿童教育事业，具有儿童教育基本理论素养和教育技能，能适应现代幼儿教育改革和发展要求的幼儿教师，以及在教育行政管理部门、儿童教育与康复机构、儿童福利及儿童权利保护等部门从事儿童教育、管理、康复及宣传培训工作的专门人才”为目标。
三、“反思实践型”人才的知识结构
坚持“拓展基础知识、深化专业知识、渗透价值知识”的原则，将通识知识、专业知识和职业伦理知识通盘考虑，以求学生的知识能够基础全面、突出专业、理论引领、观照行动、立足应用。
通识知识涵盖自然学科基本常识和人文社会科学基本内容，其指向学生的基本科学素养和人文素养，旨在帮助学生在涉猎跨学科知识的过程中“学会学习”，熟悉获取各类知识的基本通道。此部分主要通过全校的通识必修、选修课程落实。
专业知识包括专业理论知识与专业行动知识。专业知识的两大部分与前文述及的两类思维方式存在对应关系，这样划分的意图之一就是便于授课教师与学生厘清两种思维方式的分野，各自在教与学的过程中获得转换两类思维方式的智慧性体悟。
专业理论知识的教学安排围绕与学前教育相关的理论学科展开，意在帮助学生掌握学科基本理论，拥有进行专业反思的知识储备，并在实际教学中强化反思能力的培养。专业行动知识指向与实践相关的能力储备，旨在为学生教育实践智慧的生成提供最基础的养分，囊括了教育教学能力——设计、指导、管理幼儿教育活动的基本能力；专业技能技巧——完成幼儿教育活动所需的基本技巧，如声乐、器乐、绘画等；教育研究能力——在教育教学中进行专业思考及研究的能力与技巧，如观察幼儿的方法、统计学知识等。专业实践知识的教学由实践教学体系承担。
价值伦理知识相对特殊，关系到职业态度、职业信念与职业道德，一般难以通过学科课程“教”给学生。因此，将其设计为“渗透在学科基础知识和专业知识教学及实践教学环节中的、对学生专业伦理的有意识影响”。除个别课程会直接讲授这些内容外，其他专业课程均要求在教学中渗透激发学生爱幼儿、爱职业、尊重孩子的伦理教育。
四、“反思实践型”人才培养模式的构建
（一）实践链条贯穿人才培养始终
“反思实践型”人才培养模式以“实践”为突破口，将学前教育专业的各个实践环节以及实践的各个要素进行通盘考虑、整体规划，从而使“反思实践型”人才培养体系不仅在时间上具有全程实践的特点，而且具有理论与实践、实践的各个环节及要素之间有机融合、密切关联的特点。
专业人才培养方案为学生设计了从进校到毕业、涵盖每学期的足够量的实践任务：大一新生安排有培养方案解读会、幼儿园半日活动体验与讨论；第2、4、6学期暑假安排有教育名师讲座、幼儿教师技能拓展、说课试讲、幼儿教师教学基本技能比赛等专业性较强的短学期实践活动；第3～6学期将组织并辅导学生参加钢琴考级、育婴师资格证考试；第4、6学期安排有两周的幼儿园见习；艺术实践类课程均开设有持续5个学期的进阶选修课；第6学期安排有专业汇报演出；第7学期安排有为期12周的教育实习；不定期的专业社会实践、学生科技项目指导等。这一切在教学时数有限的条件下保障了实践链条的连续性，使得学生在入职之前就有了较丰富的实践智慧体悟与积累。
（二）“知识—实践”路径构筑起基本教学体系
1.知识教学体系（专业部分）
知识教学体系旨在帮助学生了解最基础的相关理论，形成正确的儿童观和教育观，包括教育学及教育的对象——儿童的相关知识。对此设计了两个理论模块：其一，儿童教育理论，主要课程有教育学原理、中外教育史、幼儿园课程、家庭教育学等；其二，儿童发展理论，主要课程有普通心理学、发展心理学、儿童学概论、教育心理学等。
知识教学体系虽然侧重理论教授，不包含分散在各门课程教学中的实践环节，但许多实践环节是为更扎实的理论学习服务的，如《学前教育学》中的“幼儿教育名著阅读”、《儿童学概论》中的“儿童热点问题辩论”、《蒙台梭利教学法》中的“蒙氏专著解读”等活动，形式上属于实践，但其核心是学生的反思批判能力和理论思维的品质。
2.实践教学体系
设计将学生行动知识发展与实践环节相结合的实践教学体系，其中集中实践与分散实践互为补充。集中实践包括集中见习、实习、短学期实践、汇报演出和毕业论文。分散实践包括四部分内容：研究性学习，由专门型研究（科技立项）和课程嵌入式型研究两种方式构成；专业社会实践，即与专业知识相关的调查、服务、表演等；分散见习（与课程结合）；专业课程实践环节。
实践教学具体内容包括四个方面：一是艺术实践教学。包括钢琴、舞蹈、歌唱、器乐、绘画、手工等艺术课程及其进阶课程；综合艺术实践，即将1～2门课程的实践内容结合起来，进行局部综合实践，如儿童文学中的儿童剧表演、学前艺术教育的节目汇演等。二是保育实践。针对婴幼儿生活照料和卫生保健开展的教学实践。结合幼儿卫生、五大领域活动设计、0～3岁婴幼儿保育教育等课程，开展幼儿体操创编、一日生活设计、食谱设计等实践工作，并在见习、实习等集中实践环节加强指导学生保育执行力。三是教育实践。旨在培养学生设计、组织幼儿教育能力的实践，由嵌入在特定课程内的实践练习、见习以及短学期实践和实习活动构成。四是教育研究实践。包括一系列支持科研能力的课程及毕业论文。
（三）实践平台拓展学习空间
建立四个空间意义上的实践平台，将学生置于拟真或真实的学前教育情境之中，为其提供生成实践智慧的场域。一是课堂练习平台，即课堂教学所要求的实践环节与指导。目前近20门专业课设置了有规范操作方案的实践环节，包括辩论、讨论、幼儿园课程开发与审议、说课、模拟教学、幼儿游戏体验与设计、儿童歌舞编创、婴幼儿护理、手工制作等。二是专业实验实训平台。由儿童活动实训室、形体训练室（兼舞蹈房）、琴房、书法教室、录播教室等组成的专门实训场地。三是儿童教育机构平台。包括承担见习、实习及参观体验活动、派出讲座教师的幼儿园、科学育儿指导中心等教育机构，目前已与9家相关单位建立合作关系。四是社会平台。包括其他有关学前教育的社会环境，如玩具商城、电台电视台、公益活动现场等。
五、“反思实践型”人才培养的方法
精心设计引导学生“学”与“思”的实践活动。如“幼儿园课程”是专业核心课程，教师在系统讲授课程理论的基础上，指导学生搜集海内外经典课程方案资料，由学生分组主讲，集体补充点评，进而利用近一半的课时带领学生在实战中体验幼儿园课程开发的全过程。这种教学模式将学生置身于拟真的幼儿园课程编制情境中，其结果是开放性的，由于师生均无法准确预料这一情境下学习结果的走向，因此学习任务充满了生成性。
引入“实战考核”，以最贴近学生职业表现的方式进行考试。如儿童艺术教育课程的期末考试以学生汇报表演的形式进行，不仅考验了学生的艺术技能与表现力，也能反映出学生组织活动的能力水平。
（常熟理工学院高等教育研究招标课题《新建本科院校转型发展研究》，GJ201101，主持人：顾永安）
参考文献：
[1]Schon D.A.The Reflective Practitioners：How Professionals Think in Action[M].New York：Basic Books，1983.
[2]教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[Z].2001-07-02.
[3]秦金亮，步社民，朱宗顺.全实践进行时--反思性幼儿教育实践者的专业养成[M].北京：新时代出版社，2011：26-29.
Analysis on the Reflective-practice Talent Training Model in Four Year Application-oriented University
——Based on the Exploration of Preschool Education Specialty in Changshu Institute Of Technology
ZHANG Bin
（College of Humanity，Changshu Institute of Technology，Changshu Jiangsu 215500， China）
