时间：2023-10-13 16:07:52
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二战后，西欧、北美的民族―国家(nation-state)之间很少出现冲突，而在这些民族―国家内部，族群(ethnic group)间的冲突却层出不穷。这与由土著和外来移民构成的少数群体(minorities)开始要求增加自身的权利尤其是民族自治的权利息息相关。也就是说，这些国家中的少数群体不仅要求享有平等的公民权利，而且要求获得自身作为一个少数群体而应该享有的特殊权利。在这些国家中，作为移民大国的美国，其内部存在着最为复杂的种族、族群关系，这使得美国社会和美国政府十分重视族群关系的研究，从而推动了该研究的发展。
美国马萨诸塞大学阿穆赫斯特分校(Amherst)的社会学教授戈登(Milton M.Gorden)在其1964年出版的《美国人生活中的同化》(Assimilation in American Life)一书中，将美国族群关系的发展、演变大致分为同化(Conibrmity)、“熔炉”(Melting Pot)和文化多元主义(CulturalPluralism)三个阶段。
同化阶段也被称为盎格鲁化(Anglo-Conformity)阶段。在此阶段，外来移民要想成为美国公民，就必须接受同化。这就意味着外来移民必须放弃自己的习俗、语言、生活方式，调整自己的行为，以符合美国人的价值观和标准，从而融入主流社会。
20世纪初，随着大量的东南亚、东欧移民涌入美国，同化模式在美国失去了号召力。美国政府便转而采取“熔炉”政策，即把所有的人混合在一起，产生一个新的、进化的文化类型。在此期间，美国从外部引入了不同文化和价值规范。在外来少数群体适应了更加广阔的社会环境以后，美国社会内部的多样性也由此产生。
多样性的产生也导致了新的问题：被迫要求放弃本民族文化的少数族裔如不接受“美国化”，则被看成是“低等民族”，不配享有与被同化的族裔同等的权利。由于这种做法违背《独立宣言》所宣示的平等精神，受到了少数族裔的指责。
20世纪70年代，在移民群体要求获得平等权利的压力之下，美国政府放弃了上述两种模式，转向了更为宽容的多元文化模式，即允许并在实际上支持少数群体保持自身的文化传统，满足他们的权利要求。
起初有人担心，一旦满足了少数群体的要求，这些群体就会渐渐疏离所在国家，但实际情况并非如此。在多元文化主义满足了少数群体的要求、赋予它们更多的权利后，少数群体并没有如人们所预料的那样脱离赋予他们权利的所在民族国家，而是与所在民族国家的关系更加紧密了。其原因何在?加拿大女王大学哲学教授威尔・金里卡(Will Kymlicka)的《少数的权利：民族主义、多元文化主义和公民》解答了这个问题。他从政治、体制、教育、语言等方面对西方民族主义做了系统的研究，在自由、公正、民主的自由主义价值体系内对少数群体的权利问题进行了阐述。
一、对“多元文化主义”概念的分析
“多元文化主义”(Muhieuhuralism)一词来源于“文化多元”(Cultural Diversity)这一概念。“文化多元”概念最早是1915年由犹太裔美国哲学家霍勒斯・卡伦(Horace Kallen)在《民族》杂志上发表的《民主诉熔炉》一文中提出的。1924年，卡伦在将该文收入论文集时，首次使用了“文化多元主义”概念，以更加明确地说明美国内部移民和主体民族之间的关系。随着20世纪50、60年代美国民权运动的兴起以及黑人民族主义(Black Nationalism)思潮的出现，人们对20世纪初产生的“文化多元主义”进行了再思考，由此产生了“多元文化主义”的概念。
尽管对于“多元文化主义”的讨论已经持续了多年，但学界对“多元文化主义”的定义仍没有定论。金里卡在《多元文化的公民权》一文中认为“多元文化主义”是一个容易被混淆的词汇。“多元”可以被理解为多元民族(multination)，这是先前划分为不同的自治区、后来国家领土集中合并的结果；也可以理解为“多种族群”，这是跨国移民的结果，移民愿意将自己整合到新的社会中。
造成该词混淆的另一个原因是对“文化”的定义含糊不清。金里卡认为文化作为一种习俗(customs)，与文化作为一种文明(civilization)应该区分开来。对文化定义的混淆导致了“多元文化主义”含义的模糊不清。台湾元智大学社会系助理教授王俐容在《当代多元文化主义的发展》一文中，就此问题综合了各方对多元文化的不同解释，对多元文化现象的产生及相关学术探讨和经过探讨而产生的一系列多元文化政策三个方面分别进行了阐述。
首先，作为一种社会现象的多元文化(muhicuhurel)是由于大规模人口流动而形成的。大规模人口流动造成了不同族群之间的混居，导致了多元文化社会(multicuhural society)的出现。这种现象便是“多元文化”的现象。在考察这一现象时，文化和种族都被纳入了被考察的范围之内。在这一语境中，“多元文化主义”只被用来指涉产生于文化差异下的社会现象。对世界上绝大多数国家而言，“多元文化”的现象已经成为现实。
其次，作为一种政治意识形态的多元文化主义的产生，是由于政治意识形态对传统的民族国家思想和价值体系提出了严峻的挑战。这种多元文化主义不是单一的教条，也不是一种单纯的政治策略或政治事务的处理方法，它反映了政治策略的多重性以及政治事务处理过程的不完整性。因此，每个不同的多元文化社会都有不同的多元文化主义。
而英国的哲学家、政治思想家以赛亚・伯林(Isaiah Berlin)对价值多元论的探讨，使对多元文化主义思想的研究真正得以深入。正如自由主义法学家拉兹(Joseph Raz)所言：“多元文化主义”的核心正是价值多元论。在柏林的自由多元主义论述中，人们渐渐认识到现代性所面对的多元价值冲突这一核心的困境。人们在认可多元价值的同时，多元价值之间不可调和的矛盾会导致冲突的出现。意识形态领域里的多元文化主义在来自不同领域的不同团体所进行的有效的政治动员中，成为共同的价值目标，甚至成为一种社会运动的方式。
第三，将“多元文化主义”作为一种公共政策，是1971年加拿大政府为解决国内种族、民 族矛盾而首先提出来的。其后，“多元文化主义”政策被瑞典、澳大利亚、美国、英国等多个西方国家相继采纳并延续至今，同时批评之声亦不绝于耳。20世纪90年代，对于多元文化主义的批评更是明显增多，各种意见针锋相对。各国因国情不同，所采取的多元文化主义政策大相径庭，使得人们对“多元文化主义”的理解各执一词。加之作为一种公共政策的多元文化主义在不同的时期会以不同的政策形式表现出来，其易于改变的特点模糊了人们对多元文化主义本质的认识。本文将根据金里卡在书中展开的有关多元文化主义的理论讨论，对理论上的多元文化主义和实践中的多元文化主义进行探讨。
二、关于多元文化主义的理论争论
(一)与自由主义相对立的多元文化主义
金里卡在谈及有关早期对多元文化主义的探讨时提到，人们把多元文化主义看作自由主义的对立面或社群主义的“替身”。早期争论的重点包括两个方面：一是争论本质上是围绕着个人自由的优先权展开的。自由主义者坚持个人有权自主决定自己的幸福观，赞成把个人从任何既定的或与生俱来的状态中解放出来，个人在精神上优于集体。而社群主义者认为，人置身于一定的社会角色和社会关系中，这样的自我不会形成或改变他们自己的幸福观念；相反，他们继承了一种生活方式，这一生活方式为他们规定了什么是幸福。
由于上述争论中双方处于不同的立场而导致了第二个争论重点的出现：坚持个人自律的自由主义者反对少数群体的权利，认为对个人的强调是适当的，少数群体偏离这一点是不必要的和危险的。社群主义者则认为少数群体的权利可以保护集体免受坚持个人自律的自由主义者的腐蚀、侵害，是对集体价值的确认。
早期讨论的结果是：维护少数群体的权利需要认可社群主义对自由主义的批判，并把少数群体的权利看作维护和谐及有集体意识的少数群体用以对抗自由主义者侵害的武器。由此可见，人们对文化多元主义的立场是依据或缘于他们在自由主义与社群主义之辩中的立场，对少数群体权利的态度是这一阶段争论的焦点。
金里卡《少数的权利》一书的核心内容便是对少数群体权利问题的探讨，即：西方的那些少数群体的权利是否与自由主义传统的基本价值观和原则相一致?在人们的心目中，自由主义的西方与社群主义的东方真的是二元对立的吗?答案是否定的。金里卡通过考察族群之间的关系，特别是主体族裔群体和少数群体之间的关系来解释这个问题。同时，他为少数民族的自治权进行辩护，认为西方世界应当接受少数民族自治的权利要求，这才是最公平、最稳妥的解决少数民族问题的方法。
从《少数的权利》一书的核心内容看，可以说，金里卡把所有的讨论都集中到了多元文化主义、少数群体的权利和民族国家的建构之间的关系上。
究竟什么是少数群体的权利?什么是民族国家的建构?在金里卡看来，少数群体一般包括移民、少数民族、土著、在一国内居少数的种族群体及种族―宗教群体(ethno-religiousgroups)。尽管这些群体在自身的权利要求上各有不同，但有两个共性：其一，要求公民个人所拥有的一系列共同的公民权利和政治权利，而这些权利在所有的自由民主国家中都是受到保护的；其二，这些要求指向同一个目标，即要使种族文化群体的独特身份和需要得到承认与包容。这种要求被概括为“多元文化主义”或者称之为“少数群体的权利”。
而所谓民族国家的建构指的是那些旨在传播共同的民族认同、民族文化和民族语言的政策。它可以分为两个层面，即民族(nation)层面的建构和国家(state)层面的建构。两者的结合，即采取诸如公民资格政策、语言法规、教育政策、公务员录用政策、兵役制度、国家媒体宣传、国家象征、国家假日、国家集权等措施，使得国家建构出一个政治共同体，以获得公民对国家的认同，促进民族国家内部的稳定。
(二)自由主义框架内的多元文化主义
有学者曾一度假设自由主义和社群主义之间存在无法调和的矛盾，实践经验表明，“社群主义者对哲学自由主义的攻击与‘少数群体’权利的感念有着惊人的相似”的说法已经站不住脚。这是因为少数群体的权利是由群体主张的，并因不同群体而异，它们通常被称为“集体权利”。于是，多数群体寻求“个人”权利，而少数群体寻求“群体”权利，这一现象就被当作一种证据，证明少数群体在某种程度上比多数群体更像“集体主义者”。
这个推论是有缺陷的。实际上，并非所有针对特定少数群体的权利都是“集体主义”权利；即使在那些某一方面符合这一字眼意义的“集体”权利，也不见得就是“集体主义”的证据。在威尔・金里卡看来，简单地把多元文化主义看作社群主义的“替身”是不合理的；少数群体在追求自己的权利的过程中，很好地体现了包括个人自律重要性在内的基本自由民主原则。这样，关于多元文化主义的讨论进入了第二阶段：自由主义框架内的多元文化主义。
不难发现，这一阶段的探讨和伯林在考虑多元价值冲突的过程中引入自由主义的积极作用有颇多相似之处。柏林的弟子、以色列特拉维夫大学哲学教授耶尔・塔米尔(Yael Tamir)用自由主义的民族主义理论对多元价值冲突问题做了一个极好的解答，即通过满足少数群体的不同层面的权利需要，让少数群体放弃一部分政治权利，政府用其他方面的权利对此进行补偿，使得少数群体获得足够的生存空间和生存资源。
对此问题，金里卡也进行了解释：多元文化国家失去了单一血缘、单一种族的民族―国家建构的条件，国家便试图通过民族理想来强化社会团结。基于这个目的而形成的政治共同体中的人民，成为了“的承担者、效忠的对象以及集体团结的基础”。而人民获得的民族身份(national identity)为各个阶层的人民提供了尊严的源泉。由此，公民们会履行自己的义务，也就是为那些和自己并无血缘、种族联系但同属于一个政治共同体的人民服务，使得民族国家的疆域和民族身份得以重合，各个民族也就团结在了民族―国家之中。
综上所述，讨论的结果使少数群体的权利问题变成了自由主义理论内部的问题，证明了群体的主张至少可以在一定程度上提高自由主义的价值。但这部分的讨论仍然存在问题：尽管它更好地理解了大多数族裔文化群体的本质和他们对自由主义国家提出的要求，但它错误地阐释了自由主义国家的本质及其对少数群体提出的要求。
(三)“多元文化主义”和“民族―国家”的建构
塔米尔所定义的“自由主义的民族主义”之实践便是民族建构。民族建构是民族国家建构的重要方面，通常采取的具体措施有：建构共同的历史感、共同的疆域、共同的语言、共同的公共制度。
有人认为，这种民族建构不需要采取促进某一特定优良生活观的形式，共同的民族身份的基础可能只是一种孱弱而宽泛的感觉：人们属于某个代代相传的社会，享有共同的疆域并拥有共同的过去和未来。而在“自由主义的民族主义”国家内，国家把对相互竞争的优良生活观的评价作为公民社会中的个人事务，让他们自行选择。国家的任务仅是试图发展和维系公民 们在一个伦理共同体中的共同归属感，由此人民就更可能履行对于自己同胞公民的义务，使少数群体的权利得到满足，而“自由主义的民族主义”在此过程中取得的成功，成为通向社会团结的、独特的自由主义方法。
而少数群体的权利所面对的核心问题是，致力于民族国家建构的多数群体是否公正地对待了少数群体?少数群体的权利是否有助于抵抗这些不公正?
毋庸置疑，几乎所有的少数族裔文化群体都希望融入现代社会。而要想做到这一点，可以选择融合，或者选择寻求建立和维持自己的现代机构所必需的自治权。当面临这一选择时，各族裔文化群体做出了不同的反应。对于这些不同的反应，民族国家的建构也给出了相应的解决之道。
就此问题，金里卡提出了对五类少数群体的权利要求以及政府为满足这些要求而采取的措施的基本内容，这五类群体分别是：少数民族群体、移民群体、种族―宗教群体、非公民定居者和非洲裔美国人。
概括地说，他们的权利要求主要涉及公民资格、公民权利、公民义务和对国家的认同等方面。这些看似为了满足少数群体的利益要求、帮助少数群体自我发展的多元文化主义政策，实质的目的乃是促进民族国家内部的整合。简言之，金里卡向我们展示了以朝向多元文化主义的公民权(multicultural citizenship)来解决少数群体的权利需求问题的思路，从而实现民族国家建构的目的。
三、“多元文化主义”的实践
下面将通过几个典型移民国家所采取的多元文化主义政策的实践，来考察多元文化主义政策究竟给这些民族国家带来了什么。
(一)澳大利亚：争取平等权利的新移民
二战后，澳大利亚为了保障国家安全和社会经济发展的需要，实施了“恐怕是世界上任何一个国家所无法比拟的”大规模、有管理的移民计划，从非英语国家和地区广泛招募移民，使得澳大利亚的人口结构发生了巨大改变。
以英国移民为主体的“白色澳洲”(whites-only)不复存在，代之以多种族共存的澳大利亚。1972年，澳大利亚工党政府执政后，正式废除了“白澳”政策。次年，移民部长艾尔・格拉斯比出访加拿大，归国后他发表了题为《民族大家庭》的演讲和《一个未来的多元文化社会》的声明，首次正式引入“多元文化主义”的概念，标志着澳大利亚多元文化政策的产生。1977年，在澳大利亚民族事务委员会(AEAC)主席朱伯勒斯的主持下，讨论并通过了《作为一个多元文化社会的澳大利亚》的报告，确立了建立多元文化社会的三条原则，即社会和谐、平等和文化认同。同年，澳大利亚政府还建立了移民计划与服务评论委员会，在格尔贝勒主席的主持下于次年发表了《移民服务与计划》的报告。上述两个报告成为澳大利亚多元文化政策正式形成的标志。
简言之，澳大利亚的多元文化主义政策，就是让所有澳大利亚人都拥有发展他们的文化和语言的权利。通过确认他们保持其祖先的文化并将其传给子孙的权利，多元文化政策会使他们更容易把忠诚献给澳大利亚。然而，澳大利亚的多元文化政策是有限度的，这一限度就是一定要把澳大利亚白人的利益放在首位，完成国家的民族建构。这一局限性必然使一些移民难以理解和无法接受多元文化主义的政策，进而对其产生发自内心的仇恨。
(二)加拿大：争取文化生存权的法裔移民
作为世界上最早实施多元文化主义政策的国家，加拿大的多元文化主义是针对早期的“二元文化”而产生的。历史上，英、法两国的文化对于加拿大的影响都非常深远。在19世纪80年代英国开始推行英裔种族联合的帝国联邦计划，这种带有明显种族主义色彩的计划让加拿大政府担心会引起国内法裔加拿大人的强烈反对，因而该国一直是反对建立联邦的领军者。这种选择使得加拿大形成了独具特色的“二元文化”的格局。
同样是因为二战以后大量非白人移民的进入，使得加拿大传统的“二元文化”格局无法维系，该国越发成为一个多种族的国度。由于法裔加拿大人长期要求文化权利，尤其是法语的使用，使得后来加拿大颁布的多元文化主义政策更多地关注文化问题。1971年10月8日，时任加拿大总理的特鲁多在众议院宣布了一项新的国家政策――多元文化主义。他明确指出，基于对民族多样性及其重要性的认识，加拿大联邦政府必须具有统一的民族文化政策；在过去很长的时期里，加拿大政府的公共文化投入主要是给予英语艺术和文化，现在需要发生积极的变化；由于皇家调查委员会的建议，加拿大政府改变了对法语及其文化的偏见，有意识地支持和鼓励法语机构和文化，并采取多项措施发展土著居民的文化、教育事业；国家的统一和团结所需要的共同文化政策，只能是多元文化主义政策。
1988年加拿大正式颁布了《加拿大多元文化法》。该法声明：加拿大政府承认族裔与文化多样化之合法性，视多元文化为加拿大民族的基本特征与宝贵资源，保障所有公民保存和分享民族文化遗产的权利，鼓励他们为民族文化的繁荣做出应有的贡献。
不难看出，加拿大的多元文化主义政策更加注重的是民族文化的保留和发展，以此让少数群体甚至是人数不少的法裔群体保持对国家的认同，以获得族裔之问的均衡状态。也就是说，加拿大的多元文化主义政策在逻辑上要求在机会平等和个人权利的宪法原则的限度内包容多样性。
(三)美国：争取教育权的黑人移民
美国的多元文化主义政策的产生与黑人的民权运动有很大的联系。最早踏上美国土地的外来者是英国的清教徒，随之而来的是他们通过海外贸易得到的黑人奴隶。作为被庄园主压榨的劳力群体，黑人自到达美洲那天起便陷入弱势地位。
为了缓和黑人与白人之间的矛盾，约翰逊政府在1965年颁布了“肯定性行动”(Affirmative Action)行政法令，以秉持美国宪法反对区别对待的精神来解决种族歧视的问题，这便是美国反对种族歧视立法的开端，也是认可黑人群体权利的开端。
而作为美国文化新思潮的发源地，美国的高校在20世纪90年代吹响了“多元文化主义”的号角，向主流文化宣战。通过破除欧洲中心主义的思想并开设具有多元文化色彩的课程，使得少数族裔的文化、历史传统和优秀思想成果受到重视，得到发扬。对于黑人学生而言，美国的多元文化主义政策旨在减少“黑人”这一身份中的规定性、隔离性和污蔑性因素，从而使黑人身份可以像美国的其他族裔身份一样，具有开放性、自愿性和动态性。
“肯定性行动”着力最多的教育领域，一直以来都在对少数族裔接受教育的问题展开激烈的讨论。21世纪初，美国最高法院经过长期争论后，最终同意重新审理“肯定性行动”，旨在对大学中人数比例较低的非洲裔、西班牙语裔和印第安原住民学生提供教育上的优惠，以增加这些族裔的学生人学的机会。但对其他人数较多的少数族裔来说，这一政策显然是有偏颇的。因此，美国的各级法院接到大量有关诉讼，抗议该政策所造成的“变相歧视”(reversediscrimination)行为。由此看来，美国的黑人争取到了自己的权益，却让其他的少数族裔群体 陷入了对自身权利被剥夺的恐惧之中。
(四)英国：争取经济平等权的弱势群体
作为老牌殖民帝国的英国在二战后陷入了外来移民(immigration)的困扰之中。由于这些移民中绝大多数人的文化水平较低，他们来到英国后一般从事被白人视为低贱的工作，并常与当地的白人发生冲突。加之英国社会中固有的、强烈的种族主义情绪，使得这些移民在英国普遍受到歧视，以致他们在就业、受教育、住房等方面受到了不公正的待遇。
为了缓解对移民的歧视和向移民提供较好的生活条件以及更多的就业机会，1965年4月、1968年和1976年，英国先后三次制定和颁布了《种族关系法》，并成立“种族关系委员会”。该法规定在住房、就业、保险和其他社会服务方面禁止种族歧视，给移民创造一个较好的生存环境；同时赋予“种族关系委员会”以调查歧视案件的权力，在法律上确立了移民在受教育、就业、住房、社区服务等方面的平等地位。尽管如此，英国国内的种族骚乱仍然没有消除。并且，移民在经济上的弱势地位也长期未能改变。
英国政府的这一旨在给予移民平等就业权利、经济权利的愿望，随着时间的推移，涉及的领域更加广泛。可以说，英国1976年的《种族关系法》(Race Relations Act 1976)仅仅针对以种族、少数族裔、原始国籍为借口的歧视。而2003年的“平等法”[Employment Equality(Religion and Belief)Regulations 2003]则是对少数群体权利的进一步扩充和认可，并对直接歧视、间接歧视、骚扰和迫害做出了明确的定义。近年来，大量相关机构如“平等直接会”(Equality Direct)、“种族与平等咨询服务处”(Race and Equality Advisory Service)、“平等机会委员会”(Equal Opportunities Commission)等的出现，目的是缓解因失业而引起的少数群体与政府间的紧张关系。但随着2005年夏天伦敦地铁爆炸案的发生，人们似乎又开始怀疑英国的“平等法案”是否真有其效。
四、结语
通过以上所述可以看到，少数群体的权利确实在多元文化主义的名义下得到了实现。但在获得权利以后，少数群体的权利问题并没有一劳永逸地解决。与此同时，少数群体在获得自身的权利以后，并没有向主流社会的权威发出太多有力的挑战。在多数情况下，他们满足于既得利益，依然生活在民族国家的体系之中，民族国家的分崩离析也就不可能发生。
金里卡通过对多元文化主义的讨论，从作为自由主义对立面的多元文化主义，到自由主义框架下的多元文化主义，以及现阶段作为对民族国家建构之回应的多元文化主义，在向我们阐释了何为少数群体之权利的同时，也论证了少数群体的权利作为民族国家建构框架内整合少数群体的方式具有良好的效果。而民族国家的建构作为各国的首要任务，得以在多元文化的语境下展现其持久的生命力，也是和多元文化主义对少数群体之权利的回应密切关联的。这种回应本身展示了多元文化主义的内质：由于多元文化主义满足了各个少数群体的不同需求，使得它们继续依附于民族国家的框架下生活，并且试图成为多数群体的一部分。所以，多元文化主义对少数群体之权利的满足，本身是为了达到社会整合的目的，并不会使民族国家走向碎片化。
一、从种族角度看美国的多元文化主义
霍勒斯・卡伦是美国最早针对种族问题提出文化多元主义的人，在1924年发表的论文《美国的文化与民主：美国人群体心理研究》中提出，美国很难在短时间内实现民族的融合，即使有新的种族出现，原有的种族依然存在，成为新旧两种种族并存的状态。所以卡伦被认为是美国多元文化主义的真正发现与提出者。当时这种基于种族的文化多元观点并没有得到全民族的认可。在经历了二战以后，美国出台的移民政策十分宽松，导致美国的种族不断增加，到二十世纪七十年代时这种基于种族的多元文化论形成最终的文化多元主义理论，并在当下占据流行主体地位。
美国存在明显的种族差别自然导致种族矛盾愈演愈烈，种族歧视一直是美国不争的事实。作为多元文化主义的美国必须对种族歧视与种族矛盾高度重视，内森・格莱泽对美国的多元文化主义的实在性进行了研究分析，在他的观点中，美国存在三种多元文化，第一种是性情上略显温和的多元文化主义，其更注重对美国主流文化与其他少数民族文化之间的矛盾冲突。第二种是转变型的多元文化主义，其核心式对美国占据支配地位的人种所构成的全部的文化与历史进行重塑。第三种是转变的多元文化主义，其和谐呢是反对添加的多元文化追，希望在保持美国原有生态文化的基础上增添少数民族的人物。这种文化多元性的解读是基于美国文化横切面进行的思考，可以说是对美国主流为文化的抨击，基于种族、人种、性别等几个方面研究美国文化的构成，预算着当前美国文化多元化研究的趋势。
二、基于人种角度的美国多元主义文化研究
美国是典型的移民国家，其种族、人口多样是既定的历史与文化传统，正是在移民的文化差异上才形成了美国的多元文化主义。常规下我们可以认为，白人、黑人与黄种人在文化传统上有着明显的区别。亚洲与印第安人往往是被迫离开家园来到美国这块陌生的土地上生活，自然带有一种被歧视的命运，使得美国的多元主义文化带有强迫的性质，这种强迫性质的多元主义文化使得美国的文化多元色彩更突出。强迫性的多元主义文化主要有三种。印第安人所面对的是抢夺性的多元主义，当欧洲殖民者将他们手中的土地抢夺并对他们进行了残忍的杀害时，他们的移民是被迫的，带有明显的强迫与悲剧色彩。非洲的黑人种族所造成的等级多原子主义。在美国黑人一直处于被压迫的地位，歧视黑人的现象并没有完全消除，其根源依然存在，美国白人与黑人各方面的鲜明对比使得美国的等级多元主义更加凸显。由来自墨西哥等拉丁美洲地区及中国等亚洲国家的移民主导了寄居者多元主义文化。这些移民并不是土生土长的，其移民美国也兼带不情愿的成分，经济与政治上的限制使得他们来到美国生存与发展，导致寄居现象形成特有的寄居型多元主义。
三、基于移民的多元主义文化研究
美国的多元文化理论是针对美国的社会现实及既存的多元文化现象所产生的，一方面是白人在社会发展与民族生存中对其他民族或者种族的激烈排斥与歧视，另一方面是其他类型的文化对白人进行文化反抗所形成的。当代著名华裔学者毕洪兴认为，多元文化的重要特点是美国长期存在两种互相分离的文化思潮，相互作用，相互影响。这两种相互分离的文化思潮，一方面指的是美国的“本土主义”，另一方面指的是美国的“分离主义”，本土主义一直具有排外性，对各种移民文化进行排斥，从未停止。接受外来种族更多的是出于经济发展与社会稳定的既定原因。“分离主义”是美国种族与种族主义存在前提下所产生的多元文化，美国的有色人种主要是黄种人与黑种人。分离主义有两方面的含义，一方面从社会角度出发理解分离主义，人们希望自己居住的语言与文化环境能与自身保持相对一致性，满足自己的舒服体验，在后代中也能将这种文化的舒服体验延续下去。另一方面是从意识与思想政治观点方面来理解分离主义，主要是对某些阶级与集团的既定社会制度不满所产生的自动分离倾向，针对自己的不满要求自己解决。
结束语：美国多元文化特征明显，其多元主义文化理论涉及到种族、移民及人种等多个方面，对美国多元主义文化的分析研究关乎美国的多元社会认知。其实多元主义是全球性的问题，需要引起世界各国的关注，针对多元主义文化中的消极因素，采取措施有效避免，对于其中的积极成分，不断发扬光大，使得多元文化呈现出健康、蓬勃发展的态势。
参考文献：
[1] 董小川.美国多元文化主义理论再认识[J].东北师大学报，2005，02：5-14.
[关键词]多元文化；差距；差异；文化比较
21世纪，人类社会更加趋向于全球一体化和文化多元化的态势，国际音乐教育学会积极推行世界多元文化音乐教育的主张，将音乐作为一种文化或文化中的音乐来学习和理解，使多元文化的音乐教育成为国际音乐教育的主流。在此背景下，中西音乐文化之间的交流与对话是否有可能，这将关系到中西方音乐价值观念的冲突与融合。反观历史，西方音乐文化在中国的土地上已经有了很深的根基，从学校到社会、从社会再到文化，我们无时不是在“欧洲中心主义”的旋涡中不能自拔。中西音乐文化之间到底是“差距”还是“差异”，这个问题不时在文化界、音乐教育界引起争论和思考。
一、多元文化语境的内涵
多元文化主义理论是相对于“单线进化论”思想而提出的一种新的视角。“单线进化论”在音乐界泛化而来一种文化霸权思想，即欧洲音乐中心主义，其作为西方文明的标志性成果――欧洲音乐却一直被人们视为人类音乐文化进化的唯一参照标准。伴随西方殖民主义势力的扩张，这种“欧洲音乐中心主义”文化霸权思想笼罩着整个世界。在面对陌生音乐所发出的那种“晦涩、难听”的声音时，也许会很难接受或者自觉不自觉的用“本己”文化的标准来衡量“他”文化中的“简单”与“复杂”，进而得出“落后”与“先进”的论断。
英国肯特大学著名人类学高级讲师C.W. 沃特森先生将多元文化主义从四个层次和维度来理解，他认为：多元文化主义首先是一种文化观。多元文化主义认为没有任何一种文化比其他文化更为优秀，也不存在一种超然的标准可以证明这样一种正当性：可以把自己的标准强加于其他文化。多元文化主义的核心是承认文化的多样性，承认文化之间的平等和相互影响。其次，多元文化主义是一种历史观。多元文化主义关注少数民族和弱势群体，强调历史经验的多元性。多元文化主义认为一个国家的历史和传统，是多民族的不同经历相互渗透的结果。再次，多元文化主义是一种教育理念。多元文化主义认为传统教育的对非主流文化的排斥必须得到修正，学校必须帮助学生消除对其他文化的误解和歧视以及对文化冲突的恐惧，学会了解、尊重和欣赏其他文化。最后，多元文化主义是一种公共政策。这种政策认为所有人在社会、经济、文化和政治上机会平等，禁止任何以种族、民族或民族文化起源、肤色、宗教和其他因素为理由的歧视。
二、“差距论”与“差异论”
“差距论”代表的是一种“社会进化论”的观点。它“是一种认为人类历史将由低级到高级，由蒙昧到文明，沿一直线无限进步和无限进化的哲学思想。”“社会进化论”是将人类社会发展归结为同一性的思想，实际上是欧洲种族中心论的另一幅画像。这种理论思想“不单纯是一种学术观点，而本质上是企图以欧洲文化来取代世界文化多样化的战略。‘社会进化论’不以空间上的文化差异为概念，而是以时间上的先进或落后为标准；不以心灵、感情和观念上的不同来理解和认识人类自己，而是以经济、政权和武力来改变不属于欧洲的一切；不以伦理、道德为准则来尊重每一个个体文化的独特性，而是以眼前和暂时的经济发展快慢，或者更是以欧美资本经济发展为模式来划分民族的优劣，结果是以‘帮助’、‘扶贫’的慈善面孔来剥夺他人的生存权利、毁坏他人的社会运作、中断他人的文化延伸。”“差距论”作为“社会进化论”的重要特征主要体现为三个特征：时间的直线性、人类的同一性、希罗多德定则（又称“欧洲文化中心论”，是现今流传最为广泛的一种观念）。
“差异论”是后现代观念的产物，是相对于“差距论”所提出的一种新观点。“差异论”的提出有以下几个价值参照点：对时间直线性的否定；对文化多样性的肯定；“宇宙中心主义”代替“欧洲中心论”。结构人类学家莱维・斯特劳斯认为，“人类也并非朝着单一的方向演进，尤其表现在艺术、文化等领域。科学技术作为知识的积累，确有‘进步’的现象，但在文化领域，并不存在所谓的‘进步’。那里都是差异的关系，而不是‘先进’和‘落后’的关系。中国的科技有所不及于西方，但中国文化则绝不‘落后’于西方。”当代社会人文思想的转折意味着“由人类看‘他异’――对于自然万物尊严的价值肯定；由个人看‘他异’――对他人的价值肯定”。因此，中西音乐文化是同步发展的，没有古今、先后之分，二者之间存在的是差异，而非差距。
三、中西音乐文化之比较
依据上述观点，在多元文化的语境中“差距论”更多的是让位于“差异论”，因此，让我们来比较分析中西音乐文化之间所存在的差异，以便能更好的体现中西音乐文化同时作为一种客观存在如何进行交流与对话。
首先，从音乐的类型谈起。在20世纪以前的中国汉民族文化中，音乐的类型大致可以分为三个不同的层次：（1）“官方”巩固其中心地位的政治性礼仪的“雅乐”；（2）出于民间、融于民俗、流传于广大民众之间的所谓“俗乐”，受汉民族各地人民的语音语调、性格气质和风土人情的影响，表现出鲜活灵动的特征；（3）中国特有的“文人音乐”，以古琴音乐为典型代表，讲究“中正平和”，追求“静远淡虚”的境界，其精神内涵表现出高度个人化的意识倾向。
反观西方音乐，自中世纪以来，“宗教音乐”与“世俗音乐”是同时共存的两种音乐，其中教堂音乐占绝对优势。自17世纪开始，“教堂音乐”、“宫廷音乐”和“剧院音乐”呈现为三足鼎立的态势，迎合了西方社会结构和文化形态的变化，也满足了宗教礼仪和精神娱乐等不同侧面的文化需要。18世纪启蒙运动以后，近代“音乐会体制”的形成，使音乐成为具有自足意义的艺术种类开始独立出来，艺术家对世界和人生的体验与意念得到了人本主义的体现。由此，音乐的分类规定完全依照自身的组合、编制和体裁类型（交响乐、歌剧、室内乐、艺术歌曲等等）更加细化，音乐的“自律”地位最终完成。20世纪中叶，工业化、都市化、市场化和商业化进程的加剧，使音乐体系的分类又一次发生变化：“流行音乐”异军突起，但鱼龙混杂；“民间音乐”的有限资源不断丧失；“艺术音乐”则面临严重的内部和外部危机。
其次，音乐创作的特点。概括的讲，中国音乐是以线条为主，西方音乐更讲究和声；中国音乐注重气息，西方音乐更讲究节奏；中国音乐创作注重感觉，西方音乐创作更讲究理性；中国音乐与西方音乐的最大不同在于音色与演奏法。
最后，音乐的语言特点。恩格斯说过，你只有将本族语言同其他的语言进行比较，你才能真正懂得自己的语言。近年来，民族音乐学（音乐人类学）通过语言学的方法开始注意到在各种文化的音乐中，在不同的程度上他们之间所体现的差异与其语言结构有着很大的关系，他们有着各自的音乐语法结构。与西方音乐相比，中国音乐就有着自己独特的语音、语法、句法等结构。
有关中西音乐的语言结构，可以从表层与深层方面来进行比较与分析：（1）表层结构，西方音乐的语音是“乐音”，中国音乐的语音是包含“含有声调或噪音的乐音”；（2）深层结构，无论是从音乐语言的语法结构、音乐语言的操作方式、音乐语言的感知方式等哪种角度来看，中西音乐文化之间突出的差异性可以概括为：开放性（中）――封闭性（西）。比如中国汉语的语法结构“偏重心理，略于形式”，西方的音乐语法结构“形式严谨”；在音乐语言的操作方面，中国传统音乐注重“口头的”，西方注重“书面的”；在音乐语言的感知方面，中国音乐是“感性的”，西方是“理性的”。
四、结语
21世纪是一个反思的世纪，人类在历经了后现代思潮的洗礼以后，逐渐从西方单一的工具理性视野开始走向多元与开放。音乐人类学将“音乐作为一种文化与文化中的音乐”为中西音乐文化之间的交流与对话提供了一个平台。在这种多元与开放的语境下，中西音乐文化之间没有先进与落后之分，而其本身所固有的差异性更需要我们去重视和强调。最后，我想还是用后印象派画家高更的一句话来结束对本文的思考：“我们是谁？我们从哪里来？我们又往哪里去？”这样更有助于我们去认识和理解作为世界音乐花苑中的两朵鲜花――中西音乐文化，它们只是拥有了不同的颜色、外观、香味……而不具有好与坏的区分。因为世界是多元的，文化也是多元的。在多元的音乐世界中，我们应该认清自己的文化和身份，我们不滞后，也不先进。
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Reflections on Art Education in Multicultural Perspective
HE Guiping
（Attached High School of Yunnan Arts University， Kunming， Yunnan 650000）
Abstract The current changes in the pattern of world culture， and gradually refresh people's ideas， gradually accept and assimilate multicultural education， art education requirements to reflect current lower multicultural background. A variety of cross-cultural fusion era， to update the development of the humanities and arts disciplines， constantly updating and changing people's values and beliefs philosophy， arts education in isolation from the development of multi-cultural background has become impossible. Based on the nature multiculturalism and multicultural arts education， analyzes the research status of arts education under the multicultural perspective， discusses criticism of the multicultural arts education effective countermeasures.
Key words multicultural; art education; status; countermeasure
信息化时代的来临和全球文化的融合与分离并存的发展趋势，很大程度上改变着世界文化的格局，各国各民族在自身主权新意识的基础上，致力于不同文化之间平等、尊重和理解关系的共同建设，多元文化主义应运而生。多元文化教育是艺术教育继艺术教学的社会性取向、创造性取向和学科性取向之后的又一新型教学理论和方法，衍生出新的艺术教育思潮，逐渐成为世界艺术教育和民族教育的发展趋势，作为一种新的教育思想被广泛应用于教育领域。
1 多元文化与多元文化艺术教育内涵
1.1 多元文化内涵
人类社会的复杂化日益增加，信息流通日益发达。在这种情形下，文化的更新转型必然日益加快，现有的各种文化面临着新的发展机遇和挑战，新的文化也将如雨后春笋般涌现。在日趋复杂化的现代社会结构下，各种不同的文化不得不共同服务于社会的持续发展，便造就了复杂社会背景下文化的多元化局势。
多元文化有大概的定义，即在平等、理解和尊重的基础上，搭建本土文化与外来文化交流的平台，促进文化的同中求异、异中求同，有效避免不平等现象的发生，实现多种文化的平等共处。多元文化主义涵盖的范围非常广阔，从宏观上的历史传统和国家政治经济，到微观上的具体政策措施和个体计划，方方面面中均涉及到多元文化主义的因素。就多元文化主义的发展历史看来，多元文化主义者试图从社会、人性、历史和发展等的各个角度出发，构思描绘着一个没有歧视与偏见的乌托邦圣地，在这个理想国里，多种文化相互渗透、融合，平等共处。多元文化主义提倡不同种族、不同民族、不同文化群体的平等共存，主要是民主社会里的平等观念，是产生于美国的一种意识形态，同时，多元文化主义也可以作为一种教育理念，是多门教育学科综合的理论基础。
多元文化主义思想有三个主要组成。其一是哈贝马斯的宪法民主政治理论，哈贝马斯认为，民主国家的理性宪法作为一种预先确立的、抽象化的原则性社会契约，是各种文化达成共识和相互妥协的基础，其中宪法是多元文化社会中的一种形式共识，是集体生活的公民处事原则，符合集体中个人的平等和自由的利益，获得集体中所有个人的理性赞同。其二是查尔斯?泰勒的“政治承认”理论，查尔斯?泰勒认为，承认的需要，就是承认的要求，是政治上民族主义的驱动力，是少数民族、“贱民”群体及女性主义的要求，是多元文化主义的核心议题。其三是解构主义和后现代话语理论。
1.2 多元文化艺术教育内涵
重塑社会构造，实现理想的生活状态，是各种形式的教育的共同目的。多元文化教育是学校基于多元文化进行的改革运动，起源于上世纪六十年代的美国，当时是一种以打击种族主义为目的的民权运动，当下仍然存在于教育领域，是致力于赋予学生教学公平对待的教育过程。
多元文化教育学者詹姆斯? A?班克斯认为，多元文化教育是一种思想、异常教育改革和一个持续的教育过程，多元文化教育通过改变学校结构与教学，给予不同文化背景的学生以平等的学习机会，促进所有学生的共同提升，促使学生正向且积极地对待不同文化、不同种群。艺术教育是技术与学术的结合，有形的技术可以通过教学得以掌握和实现，而无形的学术作为人类的民族文化精神和意识，其对人类智慧潜能的警示和启迪无法轻易借由教学实现。多元文化教育与艺术教育的融合形成多元文化艺术教育，其融合的过程和结果逐步成为社会关注的焦点。
多元文化艺术教育没有确切的公认概念，是以保持教育的艺术活力为目标，不断创新的教育理论和方法。多元文化艺术教育的媒介和基础是艺术教育，将艺术的多元文化知识和技能以教育的形式传递给学生，以此有效促进文化多样性的发展和传播。
多元文化艺术教育思想，首先是一种教育思想，具备艺术发展历史观的特点，将文艺批评理论和意识形态相结合的艺术综合多元教育方法论。
2 反思多元文化视角下艺术教育的现状与对策
自20世纪60年代以来，世界文化逐步向多元化方向发展，多元文化教育一直是国际艺术教育界共同关注的焦点，不只是某个国家或民族独自发展的趋势，其发展状况受全世界的关注，对于元文化视角下艺术教育发展的研究也越来越普遍。
2.1 多元文化视角下艺术教育的现状
在国内，各个地域有各个地域的特色，56个民族有56种文化，这56种文化相互交流沟通，共同造就了中国文化自身的多样性和多元化。全球化趋势下，国外文化的渗透，丰富国内文化多元化的同时，也致使国内多元文化艺术教育的现状存在四个方面的问题。
第一，多元文化视角下的艺术教育容易忽视自身文化的传承和发扬。改革开放以来，与世界发展接轨的号召致使国内艺术教育一味地崇洋媚外，一味地“吸收”西方发达国家的教育方式方法，却不注意“消化”，忽略了艺术教育中本土文化的优势和特点，不利于国内艺术教育的全面发展。第二，多元文化视角下，艺术教育容易存在教育观念滞后现象。社会朝着多元化的发展，而艺术教育观念仍然固步自封，不具备多元文化特性，显然不符合艺术教育的多元化发展。第三，多元文化视角下，艺术教育的师资力量不够雄厚，难以适应世界多元化的发展。师资力量一直是教育的必不可少的组成部分，艺术教育的师资力量决定着艺术教育多元化发展的趋势和潜能。第四，多元文化视角下，艺术教育往往存在厚此薄彼的文化混乱现象。多元文化视角下的艺术教育中，多种文化共同存在，在教学过程中存在文化的选择和倾向问题，一旦选择方式不恰当，文化混乱现象必然产生，难以实现多元文化视角下艺术教育的全面发展。
2.2 多元文化视角下艺术教育的有效对策
针对多元文化视角下艺术教育不容乐观的现状，具体问题具体分析，对症下药方能妥善解决，因而，为实现多元文化视角下艺术教育的有效开展，可以从艺术教育的教育观念、教育模式和课程设置三个方面采取相对应的有效对策，合理解决多元文化视角下艺术教育存在的问题。
（1）树立多元文化教育观念。教育观念决定着教育的整体开展特性，艺术教育的教育观念更应当立足于教育发展的共同趋势，结合艺术教育全球化的背景，吸收和借鉴新的教育理念，才能实现艺术教育的持续健康发展。为实现多元文化视角下的艺术教育，应当着眼于综合文化艺术教育观念的树立，从根本上创造艺术教育多元文化发展的可能，为多元文化艺术教育的实现提供夯实合理的发展基础。
（2）建立多元文化教育模式。教育模式是教育进行的过程中的重要组成部分，教育模式的选择很大程度上决定着教育的发展方向，艺术教育需要依据自身的培养目标、师资力量、培养对象以及社会艺术教育的发展改革趋势，制定符合社会和自身双重要求的教学模式。在艺术教育中，采取具备多元文化特色的教育模式，有助于加快艺术教育多元文化发展的进程，不断为艺术教育多元文化发展提供动力来源。
（3）课程设置文化多元化。课程设置是教育的具体实施对象，直接决定着教育效果的形成。在艺术教育中，从多元文化的相互融合出发，设置具备各种文化特色的课程供学生选择，在潜移默化中影响学生多元文化价值观的形成，以更加明显的方式直接促进艺术教育多元文化的发展，实现艺术教育多元文化的可持续性发展。
（4）教育师资力量多元化。作为教育教学的必要因素，学校师资力量在很大程度上决定着教育教学效果的质量，艺术教育多元化发展同样也依靠多元化师资力量的推进作用。要实现艺术教育师资力量的多元化发展，就要在建立教师队伍上考虑吸收引入多种文化背景的师资力量，借以促进艺术教育队员发展的建设进程。
关键词：加拿大；多元文化；政策；发展
（一）加拿大多元文化教育的发展背景
“在加拿大，人们可能一直在努力寻求那种迥异于他者的、独特的加拿大人的加拿大，并以此确定使用复数形式表示的民族与文化的历史及身份。加拿大多元文化的社会实践是人类学社会形态的的崭新尝试，需要发掘教育的独特效能，以教育转化人们固有的、不合时宜的陈旧观念，传播与时代相宜的观念与态度，培养、训练时展需要的知识和技能，从而把多元文化主义的理想，转化为多元文化的社会现实。因而，加拿大的多元文化教育是在多元文化主义理念主导实施的知识、技能训练与情操陶冶相结合的教育。知识、技能的教育无疑是最直接与人的物质生存发生关系，进而延展到政治、经济、文化等人类社会的各层面。而“陶冶教育则是企图教育出一种文化人，至于这种文化人的性质如何，则视各个社会的主导阶层对于教化的不同理想而定。这意味着培养一个人某种内在与外在的生活态度与样式，原则上这在每个人身上都可以做到，只是目标各有不同。①”加拿大的多元文化教育的演进历程充分证明了韦伯的这一论断。
（二）加拿大多元文化教育的政策
“多元文化主义”是针对“二元文化”提出的，最早开始在20世纪60年代流行。多元文化主义意味着多种文化的平等共存，不存在其中一种文化居于统治地位或主导地位的问题。1971年10月8号，特鲁多总理在众议院宣布了一项新的国家政策―多元文化主义，赢得当时三个主要政党的支持。特鲁多总理明确指出，基于对民族多样性及其重要性的认识，加拿大联邦政府必须具有统一的民族文化政策。现在政府必须接受构成加拿大社会基本要素的其他族裔社区的建议和意见，支持所有给加拿大社会带来生命力和特色的族裔文化。“不能够对英裔、法裔采取一种政策，对土著居民采取另一种政策，而对其他族裔成员实行第三种政策，国家的统一和团结所需要的共同文化政策，只能是多元文化主义政策。”按照特鲁多总理的讲话精神，多元文化政策是建立在个人选择自由和国家统一基础之上的。在一个多样化的社会中，个人自由难以自发的实现，政府的多元文化就是对个人选择自由的明确支持和积极保护。个人选择的自由与加拿大国家的统一有密切相关的联系：（1）从个人认知的深度来看，国家的统一必须建立在人们确定个人认同的基础上，由此才能产生出对其他群体的尊重和分享价值、义务、责任的意愿r（2）如果一些族裔群体的选择自由受到危害，对所有的族裔群体都是危险的。多元文化政策有助于促使人们确认自己的认同，形成全社会公平生存和竞争的基础，消除任何危害选择自由和社会统一的因素。
为了执行双语框架中的多元文化政策，特鲁多总理指出四点具体方针以保证政府本身成为保障加拿大人文化自由的“最合适的手段”：第一，政府将尽可能帮助所有不同规模和能力的文化群体继续发挥作用，实现多对加拿大的贡献r第二，帮助所有文化群体的成员克服充分参与加拿大社会的文化障碍r第三，促进所有文化群体间富有创造性的接触和交流，以利于国家统一r第四，继续帮助移民掌握至少一种官方语言，以使其充分参与加拿大社会。
（三）加拿大多元文化教育的发展
在教育领域，多元文化主义的原则精神预示着一个根本性的变革，即从以英语为核心、白人文化为标准对其他文化的同化教育原则，向国家承认的多元、差异的文化教育原则的根本转向，以期实现下列目标：一、消解所谓的“民族问题”；二、消除歧视，融洽不同种族、民族的族际关系；三、营造少数民族享有真正的平等与公正的氛围；四、促进文化的理解、共享，改善文化交往与交流的环境；五、创建文化和谐、政治平等、新型的加拿大民主社会。
多元文化教育以按个维度转化为实施途径，即个体的身份意识转化、学校和教育功能的转化和社会关系和结构的转化。保障多元文化社会的平稳发展和青少年一代身心的健康成长。
第一， 个体的身份意识转化。教师个体身份意识的转化是个体维度转化的关键。在多元文化教育中，教育者需经常不断地检讨自身，清理社会生活环境与偏见形成的关系，从而理解他人、理解周围世界；借助他人的视角，调整自己的观念；借助多元文化思想方法，在进行知识传递的同时，从知识传递对象那里反观自己文化身份是否与学生的学习体验相互协调，进而鼓励不同背景的学生，在共参与获取知识的学习过程中获得自信与平等的体验。
第二，学校和教育的功能转化。多元文化教育要求以批判的视角，检讨年年以来的正规学校教育，实现学生为中心的教育理念，调动学生自主学习的积极因素与学习能力；坚持多元文化的课程设置理念，采纳包容性强的教材与教学辅助手段；允许不同文化传统、观点立场进入知识传递链条，训练学生批判性的思维习惯，增强他们鉴别和选择的灵敏度。连贯的教育评价与评估实现了在标准化检测学生学业成绩与其他选择性检测手段之间的平衡，从而能够合理地评价学生的学业成绩、知识运用能力、潜在能力的综合素质；营造有益于教育的课堂氛围与校园文化氛围，即教师营造全体学生受益的课堂学习氛围，学校教学行政部门营造益于教师才干发挥、学生学习潜能发挥的校园氛围，共同抵制形形的歧视与偏见。
第三，社会关系和结构的转化。它是多元文化教育的最终目标。通过教育独特的转化作用不断改造社会。坚持社会的平等与公正的原则，在知识经济、信息社会快速变化的全球大背景下，处理好加拿大多元文化社会日益活跃的各种社会力量之间的关系，让或学业成绩突出，或知识运用能力显著，或综合素质平衡的所有学生，都找到适合自己生存发展的空间，参加社会的建设，进而构筑具有高尚伦理与合理结构的加拿大多元文化理想社会。
加拿大多元文化教育的理念表达了对教育亟待发生彻底变革的期盼，多元文化教育在学校教育中的实践正在实现着期盼的；在多元文化教育领域已经发生的改观，不断验证多元文化教育的理念与实践的契合，促进多元文化教育的逐步深化。课程设置与课程内容的变更增减，为学生提供了解民族和民族文化，认识不同文化、不同价值观的机会，教会他们理性对待文化的冲突，宽容文化差异；教材的变革、知识体系与内容的改革，把更多与加拿大多元文化主义相联系的诸方面内容汇入现行教材当中，成为课堂教学教材与教学活动资源；师生关系以及教学关系的改革，调整、优化知识传递中的诸多环节，增强知识转化为能力的效率；校园文化的改革，增进校内层级、身份间际的良性合作关系的建立，充当着和谐多元文化社会的微型试验场的功用；原住民参与本民族的教育改革，实现自主管理教育的夙愿。（作者单位：云南民族大学）
参考文献：
以“华语电影”命名的各种研究,尽管研究者存在着不同的学术背景和学术立场的差异,但是,立足跨文化、跨地域的视野,采用跨学科、跨媒介的方法,重视华语电影的审美形态、文化传统、产业发展的多层次观照,并试图打通彼此的研究疆域,获得审美、文化和产业的沟通、互动,还原电影作为一种产业的艺术的本质,则已经逐渐成为学界的共识,呈现出“华语电影”整体研究的几种趋势:
(1)跨地视野中的“华语电影”命名研究。从20世纪90年代台港学者充满智慧地提出“华语电影”的概念,以语言的中立性来规避原有国语片、港片和大陆片等不同命名所蕴含的地理划分和政治歧视导致的交流障碍问题以来[1]197,这一概念逐渐演化为对所有中文电影的指称,并为媒体、学者和业界所普遍接受,各种以“华语电影”命名的电影节、学术研讨会、电影评论集、导演访谈、以及专着和文章呈升温趋势。尽管有学者对此提出质疑,认为华语电影只能指海外华文电影,而的电影则应称为“中文电影”[2]注释2,但以语言为基准来界定及海外拍摄的中文电影,则成为一种共识。关于华语电影概念的争论主要集中在其内涵方面,有从广义上将华语电影理解为“一种以语言形态(中文)为基础的文化现象,它包括所有以中文为语言形态的电影,以及那些表现中国文化和主题的电影”[3],也有将其狭义化为中华文化现象和符号,更有学者将其理解为华人生活题材[4]。但是不管如何争论,作为“一种新的学术概念、方法和视野”[5],华语电影确实有着比“中国电影”更为有效的整合性,不仅能够有效地超越地理疆域和意识形态,而且更为有效地透析华语各区域电影之间相互影响、渗透、合作和竞争的跨地、跨文化的实践形态;既能够超越民族电影、国家电影的关注重心,有效地对华语电影进行整体上的文化传统的研究,确立华语电影在全球化时代多元语种文化中的主体性,还能够提供一个思考华语电影现代性和传统性的多元视角;具有重写史学、产业发展和文化战略等多重的学术和现实意义。其命名及其实践,正体现全球化时代文化跨地实践过程中文化主体性确立的新的可能性。
(2)跨学科视野下的华语电影文化批评。华语电影的意义是在国际学术的文化研究范式中得以凸显,文化研究的跨学科视野给予跨地华语电影的地域性、语言性、文化身份、性别政治、后殖民等问题以特别的观照,华语电影研究还能够自觉“承袭华语传统的文化批评”[6]10,重视电影审美性的跨艺术渊源以及影响,从而在跨学科、跨艺术门类的研究中,挖掘华语电影多层面的文化内涵及其意义。郑树森主编的《文化批评与华语电影》就立足于跨学科的整体文化视角,从不同的角度对当代华语电影中的认同困惑、族群意识、文化寻根、移民生态、对传统和历史的追寻等进行立体的透视,试图挖掘电影影像背后深蕴的民族心理文化背景;同时,对当代华语电影与中国传统戏曲等艺术形式的关系也进行了探讨,并对有影响的一些电影进行了深入的个案分析和文本解读,由于该书集大陆、港台和海外华裔知名学者如戴锦华、周蕾、廖炳惠、邱静美等以及美国理论家詹明信和毕克伟的智慧所成,具有相当的代表性。此外,像张英进、李欧梵等多位海外学者对华语电影中的城市、女性、同性恋主题的文化研究,显示跨学科视野下华语电影研究的活力。鲁晓鹏对华语电影的国语和方言的研究,更为集中地呈现出“华语”这一概念的复杂张力,揭示国语与方言中存在的权力与秩序、强权与反抗、遮蔽与显现、国家与地域、中心与边缘、先进与落后等空间、时间、秩序、身份的复杂性、暧昧性和对抗性问题,从而使华语电影“语言”的文化意义得以显示。[7]这些研究,都显示出跨学科的文化研究对于华语电影的意义。
(3)跨文化对话与生产中华语电影文化主体性问题。如果说受到文化研究范式影响的文化批评是从北美和港台向大陆辐射和影响的话,那么,由于中国加入WTO所面临的电影行业的挑战、跨地合拍华语大片的生产和流通所带来的现实问题,则使中国大陆本土学者更关注华语电影的文化主体性,并随着国家文化战略的实施而成为今后电影研究界的一股新的趋势。以民族文化为根性、坚持华语电影的跨区合作、坚持民族文化作为华语电影的主体性、反思华语大片的文化消解等方面,正是这一趋势的几个重要特征。正如黄式宪所指出,中国电影已经通过大片博弈克服了入世以来的生存焦虑,进入关键的第二个阶段,其目标在于努力提升电影文化的软实力,尽快向现代化大电影产业升级,不断实践民族文化的主体创新并努力拓展在国际空间的传播实力。[8]在其他文章中,他进一步剖析了华语电影大片所存在的民族文化主体性遭遇消解的问题,指出电影产业与文化内驱力的互动对于华语电影的生存具有重要的意义,认为惟有弘扬了民族文化主体性及其东方美学品味的华语大片,才真正具有世界性和现代性。[9]在2010年举行的“两岸四地电影产业发展论坛”中,与会代表就文化自觉性、华语电影的跨区合作、以及华语电影的民族文化根性问题展开了充分的研讨,并对“中华文化仍然是华语电影不断发展的不竭动力”达成基本共识。[10]但是,以古装大片为主体的华语大片,却存在违背传统文化历史和精神的“文化斜视”的问题[11],早在张艺谋的《英雄》横空出世的时候,人们就对其中所蕴含的以专制为英雄的思想提出警惕,而大量类型单一、追求奇观、文化形态混杂的大片同样导致民族主体形象的负面影响。如何既辩证地看待这种跨地合作的华语电影的历史虚化、文化混杂的意义,又同时能够在全球化的电影流通语境中传播民族文化主体形象和精神,就成为电影业界、学者的共同责任。
(4)跨地产业合作与中国经验的表述问题。正如有评论所指出的,“当今两岸四地电影文化产业的现状是文化同根,经济文化差异大。台湾电影人对中华传统和现代文化的诠释比较深刻,但缺乏资金和成熟的市场运作经验。香港电影有成熟市场运作的经验,但市场本身太小。香港电影的文化受西方后现代文化的影响比较大,从王家卫电影在西方社会得到的认可可了解到香港的后现代文化与西方当代文化的关联。国产片如不对中华传统文化进行深入研究,而只是利用肤浅的中国元素必将被国际文化市场所淘汰。两岸四地只有取长补短,共同协作,才能使华语电影走向兴盛。”[12]事实上,从大陆改革开放以来,的电影已经开展多次合作,尤其是在取消对香港合作拍片的限额之后,香港电影的生存已经基本地依靠了大陆市场;台湾近年来电影业受到好莱坞和香港电影的双重冲击,本土电影产业陷入消沉;而大陆由于国家文化安全的战略的需要,泛中华文化认同的诉求,以及产业集群发展的设想都需要密切两岸四地的电影合作。[13]但是,在合作拍片过程中,不同的华语地域存在不同的“中国经验”,虽然它们都植根于中华文化传统和上海电影传统,但由于1949年后的分化,各地形成了不同的电影传统和文化经验[14],如何在合拍片中协调种种不同的传统,在包容尊重各地差异性的同时,又能够建立一种民族文化的主体性,就成为华语合拍时代面临的最主要问题。这些既是关系民族情感的问题,也是产业发展壮大的重要前提,更关系跨文化对话中的主体性的确立,华语电影审美文化的政治的、经济的、社会文化的和民族心理的多维决定,由斯可见。
二
华语电影研究的趋势,既显示出一种整体研究的共识的形成,但由于文化研究方法自身的缺陷,也产生了一些不容忽视的问题。正如有学者清醒地意识到:以文化研究作为主导范式的研究,“以一部或者几部电影作品作为研究对象,原属电影批评的研究,却常常得出具有‘历史性’的结论”;“对于电影作品的跨地域研究,政治差异性研究压抑了文化共性研究”;“表面上采用华语电影的总体视角,实质研究却是分散的、割裂的。”[15]也就是说,对华语电影的整体形态的历史把握、对华语电影文化传统和审美传统的共性研究、以及从根本上确立华语电影以语言文化作为根本逻辑前提的总体性视野,在现有的华语电影研究中仍较多停留在宏观理论的倡导层面,而未能落实在具体的研究之中。事实上这种缺失是由多方面的原因促成的。长期以来,由于两岸四地的地理和政治阻隔,真正将华语电影作为一个整体去深入地把握而不受到政治传统的影响是比较困难的,而大量史料的挖掘和钩沉也因为相关限制而难以系统开展;以“实践性品格、政治学兴趣、批判性取向以及开放性特点”[16]“前言”3为基本特征的文化研究,也往往表现出对总体性的警惕,它借助差异性话语来批判和反思任何规范化的要求。此外,这种缺失还与现有的电影理论、电影史、电影批评的分际具有一定的关系。电影理论较多强调对电影本体和电影功能的理论认识,它回答的是“电影是什么”的问题,遵循的是一种普遍性的目标,而忽视具体电影史的代际变迁和地域差异。电影史关注电影的历史形态和地域差异,尤其能够关注具体的电影类型的内在的审美形态变迁,并能够从大量的史料中钩沉出电影发展的各种政治、经济和社会因素,但却缺乏对一种共性传统的整体把握。电影批评具有沟通理论与史学的优势,能够将具体的作品批评与一种理论设想进行整合,但其结论却由于缺乏丰富的史实的支撑而在一定程度上欠缺说服力。
（燕山大学 艺术与设计学院，辽宁 秦皇岛 066000）
摘 要： 音乐文化既是代表一个民族本质和文化特征的文化现象，又是最能反映各个民族特点，并且可以直接感受和交流的世界文化现象。而音乐教育作为一定的音乐文化形式则又呈现着深刻的文化意义与精神内涵，只有将音乐教育研究置于音乐文化大背景中，音乐教育才有生命力。多元文化观的作用在于充分发挥音乐教育的文化传承功能，使音乐教育成为音乐文化传承活动中有着深刻民族底蕴的音乐文化形式。
关键词: 多元文化；音乐文化；音乐教育；文化传承
中图分类号：G40文献标识码：A
On the Music Education and Music Culture Development in Multi-culture Ideas
LI Feng
关于文化是一元化的观点，是西方在相当长的一个时期内所普遍认同的一个观点，这种观点来自“文化一源说”，认为全世界的文化都是从一个点往外扩散的，而这个点当然在西方。“文化一源说是跟欧洲中心主义相伴随而出现的” 注:(庞扑《文化的民族性与时代性》，中国和平出版社，1988年版，第44页。)。随着西方社会发展及种族矛盾的日益突出和激化，西方的一些有识之士开始清楚地认识到传统西方文化的局限和弊端，不约而同地回过头来重新审视自己，开始认识到他们所承载的西方文化，不过是世界文化之林中的一枝，对其他民族的文化既无法吃掉也无法取代，明智的办法是采取文化认同的态度。于是，多元文化的概念才开始从含混模糊走向清晰明确。20世纪初美国著名哲学家、教育学家杜威首先提出了“多元文化”的概念，这一观点的提出即刻在西方人文学科涌动起一股“多元文化”思潮，其影响已涉及文化、艺术、教育等诸多领域。
从文化发生学的角度看，文化既有一元的属性也有多元的属性。“当一个民族根据其自身的需要并按其发展轨迹，通过劳动使其主体意识可观物化为一些具体对象并创造出物质及精神财富，并在此过程中不断完善、提高其文明程度，这时可以说文化是一元的；而对于不同民族所创造出来的文化有些是相同或相近地，而更多的是不同的时候，毫无疑问，这时的文化必然是多元的。因而可以说，不同民族的存在，民族的文化渊源不同，也就必然产生出不同的多元文化。” 注:(庞扑《文化的民族性与时代性》，中国和平出版社，1988年版，第149页。)
音乐作为人类文化的一种重要形态和载体，作为音乐文化大家庭中的音乐教育，从它产生起就伴随着音乐文化，以文化的特性、文化的身份、文化的传承和发展规律存在的。将音乐教育置于所处文化背景中考察，用文化的思维去研究当代音乐，阐释音乐教育、音乐现象及音乐行为的文化内涵，了解世界音乐教育多元发展的价值取向，充分发挥音乐教育在传承民族音乐文化中的作用，重树音乐教育的民族文化观，在多元文化观中有着重要的意义。
一、音乐文化与音乐教育
音乐文化概念有广义与狭义之分：广义的音乐文化是指人类后天获得的，与一切音乐活动相关联，并为一定社会群体所共有的物质、制度、精神三个层面的事物；狭义的音乐文化指人类后天习得的并为一定群体所共有的音乐观念和音乐活动行为，一般指广义音乐文化中的精神层面。“音乐教育”概念同样有广义与狭义的解释：“广义的音乐教育是指一种无意识的教育行为，它是与人类的生产劳动、社会生活融合在一起的，可以说，广义的音乐教育自音乐诞生之日起就已经产生；狭义的音乐教育则是指有组织、有目的的教育行为，一般指学校音乐教育，也包括现在的家庭音乐教育和有组织的社会音乐教育。” 注:(吴跃跃《音乐教育协同理论与素质培养》，湖南教育出版社，1999年版，第43页。)可以看出，音乐文化与音乐教育有盘根错节的联系，尽管如此，音乐文化又不等同于音乐教育。音乐教育是音乐文化形成、发展的必要条件而非唯一条件。教育本身即是一种文化现象和文化的载体，而且还是传承、传播和发展文化的最主要和最有效的途径。可以这样说，没有一种文化不是通过教育(广义与狭义的)传承下来和传播出去的。尤其是学校教育，它是传播文化的基地和专门场所，以其自身的一套系统对受教育者施加影响，一种文化形态一旦进入教育系统，就会以教育自身的规律将其整理、归纳、重组并将其系统化和体系化，最终形成教材并通过授课的形式而实施。可见，若在学校教育中实施多元文化音乐教育，也必然采取上述途径，这是学校教育的特点所决定的。
二、多元文化与多元音乐教育
从以上论述可以看出，文化历来有一元论和多元论之别，但绝对的文化一元论是不存在的。不同民族的存在，民族的文化渊源不同，就必然产生出不同的多元文化。因此，我们说社会是由多元文化构成的。在文化领域里，任何一种文化都有其独特的美，都有它存在的权利，因为它反映了不同人的需要。音乐文化属于文化的一种形态，既然文化是多元的，那么音乐必然也是多元的。如果音乐文化是多元的，那么从根本上讲音乐教育也应是多元的。在知识全球化背景下，由于人类学的“跨文化生存”和“再阐释”概念的提出，使我们走出了单一文化认识的限制，为解决文化身份认同危机带来契机。跨文化的和全球的视野促成对本土传统文化的深层挖掘和再认识，而身份的全球化成为个人在视野和知识上走向世界全球化的条件。不同文化之间的互为逾越、互相交流已成为当代文化交流的主流注:(管建华《全球殖民时代与后殖民文化批评时代中西音乐文化交流的定位》，《中国音乐》，2002年第2期，第17页。)。多元音乐文化教育理论的形成，标志着同化主义音乐教育理论已退居次要地位，西方音乐理论一统天下的格局出现裂变，多元文化主义和世界音乐教育已经提上了音乐教育的议事日程。在世界向多极化发展的今天，音乐既被作为一种文化的普遍现象来看待，又被看成是一种普遍的语言来实现各国各民族之间的交流。正如美国多元文化音乐教育理论所主张的那样，那种视西方音乐优于其他民族音乐的思想是过时的狭隘陈旧的观点，多元化的世界民族音乐自然成为音乐教育界所关注的焦点。
音乐文化作为文化系统中的重要组成部分，是文化中最活跃和最具特色的文化现象，是最能代表一个民族本质和文化特征的独特形式。尽管传承音乐文化可能有多种形式，但我们应该注意到，有意识、有目的的音乐教育活动，传授的是音乐文化中最重要的传统、经验、技能，它使受教育者能够在最短的时间内最大限度地获得系统知识。音乐教育活动提供了音乐文化的传承与发展途径，其优势在于它向人们传递的内容具有高度的概括性，这些内容构成了音乐文化的基本内核，使后人对前人所创造的音乐文化具有高度适应性，因而保存了音乐文化传统的系统性，保证了具有民族音乐风格特征的不同音乐文化得以在延续和传承中保持民族音乐风格特征的相对稳定性。因此，音乐教育作为音乐文化得以再生与繁衍不可或缺的工具，成为社会为音乐文化的传递和发展所提供的手段。音乐教育对音乐文化的保存和维持是通过选择、整理和传递音乐文化来实现的。音乐教育所选择和整理的音乐文化要素，即音乐教育中的传授内容，亦是人类音乐文化宝库中最重要、最可信的部分，在一定程度上体现着一个民族音乐文化的风格、特征和精神内涵，是人类音乐文化宝库中的精华。因此，音乐教育所具有的传承功能，使音乐文化得到继承和再生，音乐教育本身也成为音乐文化存在的本身。
音乐教育本身就是音乐文化的传承，但传承必须要有意识和行为来保证。如果没有音乐文化主体意识的判断和确认，没有文化体验的自觉行为意识，传承也将无从谈起。音乐文化的传承指“特定文化主体特定心理体验在特定社会行为及其符号系统作用下的延续与累积。”在多元音乐文化传承的过程中，我们还必须面对造成文化变异或演变的两种因素，即文化主体在文化体验过程中的认同意识因素和客观的环境变化因素。在音乐文化传承中，文化主体的意识是核心，文化“认同”的结果，从根本上不能脱离文化主体特质的文化属性。从民族文化学和民族音乐学的观点看，任何文化包括音乐文化首先是属于民族的。如同个人一样，任何人都属于一个民族，民族文化无不在其身上打上文化的烙印，这种烙印就是一个人的“文化身份证”。传统文化的演变与发展，既是文化主体以深层的文化体验传承和发展传统文化的创造过程，同时也是对一个民族文化深层之意识、行为、形态的探索过程。音乐教育一是要挖掘保护和培养传统音乐文化形态与行为，二是确立和体悟传统音乐文化之主体意识，这样才能构成传统音乐文化传承的整体运作过程。
三、多元文化观中的音乐文化传承
回顾近百年来的中国音乐发展历史，我们最大的缺失就是失去了对民族音乐文化的自信，丢掉了自己的传统，从而导致中国传统音乐文化的自我失落。中国传统音乐文化至今未取得应有的地位，不能不归结于此。究其原因在于我们从来没有把民族音乐文化传统的传承、传播作为音乐教育的基点，传统民族音乐文化在我们的学校教育中长期处于从属地位。要改变这种现状，首先，必须明确强调民族音乐在学校音乐教育中应占据的主体地位，把确立音乐文化主体意识作为音乐教育的最终结果加以强调。其次，提倡并关注“文化中的传承”，以及“传承中的文化”，使传承者不仅能准确地掌握音乐的本体，体悟其生成的文化背景以及该音乐在文化整体中的位置和作用，同时又能使传承者重视对该音乐所蕴含的文化内涵的发掘、阐释和传授，使他们时刻关注该音乐中的文化，着力于该音乐的文化根基、文化渊源、文化位置、文化内涵，以及文化审美心理的挖掘、理解和表现。另外还要重视音乐文化行为体验的培养。音乐文化的主体意识往往要通过一定的文化行为体验后才能准确感受和把握，文化行为体验是对文化传统意识、观念、行为方式把握的最直接、最有效的手段和方法。因为行为层面往往是文化意识反映的直接表现，音乐教育必须依照文化行为的事项，使受教育者以自身的行为体验感受文化意识的特殊存在。
认同的空间:全球媒介、电子世界景观与文化边界
[英]戴维•莫利、凯文•罗宾斯著,周宪等主编,南京大学出版社,2001
英国学者戴维•莫利和凯文•罗宾斯提出过这样的疑问,即“欧洲的‘文化空间’可能有多大的认同范围?它们又如何与地方文化和世界文化的元素相融合?社会集团、文化集团、种族集团之间会产生什么样的新界线、新区划?过去占主导地位的西欧文化同新兴的充满活力的东欧民族主义文化之间是什么关系?”[英]戴维•莫利、凯文•罗宾斯:《认同的空间:全球媒介、电子世界景观与文化边界》,南京大学出版社,2001。3重读《认同的空间:全球媒介、电子世界景观与文化边界》这本书时,促使笔者深入思索欧洲认同的问题。
欧洲认同已经喊了很多年,欧盟希望把欧洲建设成为民众寄托情感和灵魂的精神家园,正如思想巨匠哈贝马斯在《后民族结构》一书中说的,在全球化时代,“后民族国家结构的条件已经发生了变化,……民族国家无法再用一种‘闭关锁国的政策’重塑昔日的辉煌”。[德]尤尔根•哈贝马斯:《后民族结构》,上海人民出版社,2002。93所谓欧洲认同,是一种超民族的认同。
正是基于这种后民族世代,欧盟才倡导一种所谓“多元统一”(Unity in diversity)的文化认同。这就是说,欧洲认同包含着两个方面,一是多元,二是统一。《欧洲宪法草案条约》第181条规定,“欧洲联盟促进在尊重各成员国民族多样性、地区多样性的基础上充分发展他们的文化,并强调继承共同文化遗产。”曹卫东:《欧洲为何需要一部宪法》,中国人民大学出版社,2004。248换言之,欧洲认同将在与各国民族认同相协调的基础上不断加强和深化。
然而对这个问题,不少欧洲学者都表示怀疑。曼纽尔•卡斯特就指出,欧洲认同不能建立在基督教上,因为教会和国家已经分离,而且欧洲人对宗教也不太热衷。认同也不能建立在民主之上,因为民主是普世共享的价值。此外,由于欧洲对“种族”一词越来越敏感,要将认同建立在种族之上也很困难。至于在经济日益全球化的时代,想捍卫一个欧洲经济认同更是不现实[西]曼纽尔•卡斯特:《千年终结》,社会科学文献出版社,2003。400。研究民族问题的著名英国学者安东尼•D•史密斯也认为,“对现代欧洲的居民而言,似乎不存在有意义、有效力的,能够将他们联合起来的共同的欧洲神话与象征符号。”[英]安东尼•D•史密斯:《全球化时代的民族主义》,中央编译出版社,2003。63换言之,欧洲文化的“统一”并没有真正的坚实基础。
除此之外,一个更为令人困惑的事实在于:认同是一个关系性的概念,是在与他者的比较中产生的。我之所以为我,正是因为有“他者”的存在。他者可以被定义为是和“我们”存在差异的个体或群体。萨义德指出,每一种文化的发展和维护都需要一种与其相异质并且与其相竞争的另一个自我的存在。自我身份的建构牵涉到与自己相反的“他者”身份的建构,而且总是牵涉到对与“我”不同的特质的不断阐释和再阐释[美]爱德华•W•萨义德:《东方学》,三联书店,2000。426。
因此,欧洲必须考虑的他者,指的是一种在文化结构与特征上存在着容易辨认的属性的另外一个文化对象,该对象可以是一种文化系统,也可以是一种简单意义上的文化模式。戴维•莫利和凯文•罗宾斯指出,自古至今欧洲的身份特性都是相对于美国、伊斯兰、日本乃至东方来界定的〔1〕1。但正是这些他者,对于今天的欧洲的文化边界造成了很大冲击。
随着以美国所主导的全球化趋势的加强,美国文化产业极大地冲击了本土之外的各民族文化,其文化符号、意识形态、价值观念以及生活方式等也都开始“全球化”。而在所有这些遭受美国文化产业强烈冲击的国家和地区中,欧洲可谓首当其冲。“欧洲的敌人已不是传统意义上的敌人, 而是霸权主义,是单一化,是对多姿多彩的世界的摧毁,是对具有丰富个性文化的否定。”[法]雅克•勃克尔等:《欧洲书简》,三联书店,2004。5文化系统之间“同质”因素越多,一个文化系统抵制另外一个文化系统渗透和影响的能力就愈弱,美国很自然地成为欧洲文化边界的最大威胁。
面对美国文化对欧洲文化边界的巨大挑战,“什么是欧洲”这个问题日益严峻地摆到了欧洲知识分子和政治家面前。正是在这样一种情境之下,才有了思想巨匠哈贝马斯和德里达2003年的挺身而出,试图从理论上给出一个答案,推出所谓的“欧洲复兴运动”。他们的答案简单明了:所谓欧洲的,就是非美国的。由此,他们详细列举了区别于美国的欧洲认同的基本组成要素:诸如世俗化、社会均衡、生态主义、怀疑技术、规避强权以及国家优先于社会等曹卫东:《后民族结构与欧洲的复兴》,《读书》,2003年7期。64。
其实早在1995年,哈贝马斯在“欧洲是否需要一部宪法”这个问题上就曾和另一位思想家格林有过激烈的交锋。哈贝马斯主张,欧洲必须在建立同一的政治文化的基础上制定一部宪法,为欧洲的政治一体化提供保障;格林则反对欧洲的国家化,尤其是反对欧洲按照美国的模式实现国家化,认为一部宪法对于欧洲没有任何意义。Justine Lacroix, “For a European Constitutional Patriotism”, Political Studies, vol. 50, 2002.
欧盟力求在国际政治舞台上用“同一个声音”说话,在经济领域寻求地区利益最大化,在文化领域尽力凸现“欧洲文化多元统一”,其目的就是要建立一种不同于美国的国际形象,以美国为“他者”,建立欧洲公民的“自我”意识。然而我们恰恰从这些行动中,看出了欧洲对美国文化的恐惧,“所谓欧洲的,就是非美国的”这种提法在逻辑上也是过于简单的,欧洲文化边界防御能力的脆弱性由此可见一端。
对于文化上其他的他者,如日本、土耳其以及东正教国家等,欧盟也在极力维护着欧洲的文化边界。欧盟在土耳其入盟问题上,立场左右摇摆。从另外一个角度来讲,是因为欧盟想借土耳其文化上异质的伊斯兰国度为参照,不时地激发欧洲公民对欧洲文化同一性的认同感。“他者”的身份属性越明显,“我”的身份属性就越容易辨认。另外,欧洲还希望通过土耳其的欧洲化,向伊斯兰世界发出强烈“信号”:欧盟不是“基督教联盟”,而是亲伊斯兰国家的“多元政治联盟”,以此缓和与伊斯兰世界之间的“文明冲突”孙晓青、江穗春:《2004年的欧盟形势》,《国际资料信息》,2005年1期。28。
然而,2005年7月的民意调查表明,即使加上新入盟的10个成员国,仍然只有35%的欧洲民众支持土耳其加入欧盟,而反对者更是高达52%李明明:《包容与排斥:土耳其加入欧盟的认同问题》,《世界政治与经济》,2005年12期。31。对于欧洲人来说,让一个不属于“我”的国家成为“我”的一员是个难以接受的事情。同年的欧盟宪法草案的公投中,许多法国和荷兰公民否决《欧盟宪法草案》,其中一个重要理由就是反对土耳其的入盟。这充分说明,在欧洲还缺乏接纳土耳其的必要心理基础,而这和建立“多元统一”的欧洲认同之初衷又相背离,包容与排斥的悖论在欧洲认同的逻辑上提出了质疑。此外,随着欧盟东扩,欧盟的民族构成更为复杂,“欧洲认同”中何为“他者”的逻辑矛盾变得尤为突出。有学者甚至认为,从宏观文化学的角度上讲,“我”与“他者”的联系是应该放在全球背景下来考虑的Nick Stevenson, “Cultural Citizenship in the ‘Cultural’ Society: A Cosmopolitan Approach”, Citizenship Studies, vol. 7. No.3,2003.346。
与此同时,大规模的移民与前殖民地人口、难民和避难者还有外籍工人的涌入,使得不但欧洲之外的地区构成“他者”形象,移民也成为欧洲文化边界的隐性“他者”。
在欧盟各国中,面对外来移民,多元文化主义被广泛采用。这样的政策下,族裔认同被视为人们情感寄托于归属的场所,得到国家的认可。但是,作为一个整体的民族认同,还是要通过民族国家及其法律、公共文化和它的创建神话表达出来的。所以,多元文化主义实质上暗含着吸纳一些较大的移民共同体的企图,从而维护统治族裔的“最初特征”以及民族国家的固有传统〔5〕129。
这意味着,多元主义即使在一个国家内部,也存在着不能真正容纳多种认同的问题。在欧洲层次上,这个逻辑实际上仍然适用。接纳外来者,意味着接纳大量原来作为欧洲之“他者”的族裔,而这必然混淆欧洲的文化边界。
所以,在欧盟内部,主张原始认同、文化差异以及排外观念的文化原教旨主义大行其道。文化原教旨主义不再宣传白种人在容貌体格智力上的优秀完美,甚至不再强调西方文化的优越性,取而代之的是将各个文化置于平等的地位上,大力宣扬本民族文化的独特性。文化原教旨主义宣扬,本民族文化时刻会在多元文化的大海上消失无踪,过多的移民会损坏原有民族的文化边界。
文化原教旨主义还借用一些最新科学研究成果来为自己辩护:据说当入侵动物总数超过一定的比例(大约12%―25%)时,种群就要保护它们的领地不受“入侵者”侵犯,否则就必然出现严重的紧张局势。欧洲人越来越担心自己的民族认同会发生变化,而其中最大的担忧是针对欧洲穆斯林移民的。对此,国际政治学大师亨廷顿在分析了法国人对穆斯林的态度后,曾一针见血地指出:“他们的立法接受了可以讲完美法语的黑非洲人,但是他们不能接受在校园里蒙着头盖的穆斯林姑娘。”[美]塞缪尔•亨廷顿:《文明的冲突与世界秩序的重建》,新华出版社,1998。220
由此可见,移民这个隐性“他者”,可能才是欧洲文化边界潜在的最大隐忧。美国学者詹姆斯•罗尔曾提出“跨文化化”的概念,认为多元文化政策有助于跨文化化的产生,所谓跨文化化,是指“文化形态穿越时空的一个过程,相互影响,并产生新的文化形态,改变文化环境”。[美]詹姆斯•罗尔:《媒介•传播•文化》,商务印书馆,2005。282
罗尔虽然针对的主要是美国的现象,但这种情况在欧盟国家也大量存在。英国学者C•W•沃特森曾经援引过1999年8月12日英国《卫报》(The Guardian)上的一段话来说明问题:
今天印度作家――维克拉姆•查德拉(Vikram Chandra)、阿米塔•高斯(Amitav Ghosh)、阿妮塔•德塞(Anita Desai)等等――的伟大作品已经获得了承认,不是通过平权运动带来的配额,而是通过讲述东方和西方的描述性的传统并创造了一个新的综合体。就是这种方式而不是对陈词滥调的下跪和顺从,促进了少数民族文学的发展。〔15〕44
此外,沃特森在详尽地探讨了多元文化的方方面面之后,更进一步精辟地指出:“尽管文化表现出某种不变的本质:把民族的标签贴到文化上纯属一种误导,对于什么是英国(或法国或西班牙或中国或印度)文化今天所传递的,无论人们如何试图区分它的特质,和一个世纪前被贴上同样标签的文化所传递的几乎毫无相同之处。”〔15〕90
由此可见,移民现象的出现,的确使各国民族文化都出现一定的混杂性,这也会造成原来“统一性”就不强的欧洲文化,更加难以维持住旧有的边界。
欧洲文化是一个以“他者”身份为参照,并在此前提下不断寻求共同的“欧洲特性”的建构过程。欧洲与美国、伊斯兰国家甚或移民之间的文化认同的困扰,实质上也就是“他者”难以界定的困境。换言之,所谓“多元”带来的是“他者”概念的模糊性,使“统一”难以实行,因而必然导致欧洲文化边界自身遭遇尴尬。或者说,所谓“多元”带来的是“他者”概念的模糊性,使“统一”难以实行。
对此,欧洲学者威廉•康诺利指出,“当你维持在原有的认同和差异圈子里时,你便成为借贬低他者而保护认同的战略地履行者;但是如果你超越了构成他者的认同领域,那你便失去了同那些你试图给予讯息的人们进行交流所需的认同和地位。认同和差异紧密相联。在不扰乱前者的体验的情况下重塑后者的关系,这是不可能的。”〔1〕165―166
“多元统一”这个貌似高深的口号,实际上反而暴露了欧洲文化边界的不确定性。这恐怕才是《认同的空间:全球媒介、电子世界景观与文化边界》这本书提出的最为思辨的命题。评
关键词：音乐教育；多元文化；教育概念；实现途径
一、多元文化音乐教育概念
多元文化主要是指世界文化的多端性和多元性，这种多端性和多元性是基于世界文化的大范围来说的。世界范围内的各种文化都有其不同的背景，背景的不同，使得人们对文化的理解也会产生一定的不同。文化的产生是人类文明数千年来的积淀，本身就具有广泛性和复杂性，各个民族和不同地区的文化更是具有各不相同的价值。多元文化音乐教育的产生，与20世纪中叶多元文化分不开，从那个时候起全球的社会形态开始从单元形态转变为多元社会形态。多元文化思潮的兴起最开始是为了对单元民族国家境内不同民族间的误解和冲突进行解决，但随着科学技术的进步，世界各地人民在接触和交流上机会越来越多，联系越来越密切，世界开始走向多元化。
二、多元文化音乐教育的实现途径
多元文化音乐教育是当前时代洪流中的产物，在受社会、经济等大环境影响的同时，还会反作用于大环境。我国新课程标准也指出，必须要理解和尊重世界不同地区民族的文化，对民族音乐强调的同时，对学生的视野加以开阔，使学生树立平等的多元文化价值观。多元文化价值观对我国的音乐教育实践也具有深刻的影响，多元文化音乐教育正在受到越来越多的关注。而如何将多元文化音乐教育融入小学音乐教学中则是当前的重中之重。从各种教学实践来看，可以从以下几方面进行多元文化音乐教育。
1.在音乐教育中树立多元文化教育理念
我国音乐教育近百年来一直缺乏对音乐文化认知的训练，同时缺乏在文化交流中对跨文化意识能力的培养。后，我国音乐界也随之改头换面，除了对西方音乐的理论体系和阐释模式系统地接受外，还将这些内容整合为我国音乐教育的主要内容，对中国传统音乐进行重新解释和改造，使国人在西方音乐的精神和模式等音乐观念上达成一种共识，促进新思维定式和价值取向的形成。但与此同时我国开始出现重视外国传统音乐，且仅限于欧洲音乐中几个国家17～19世纪的专业创作音乐的学习，对本民族音乐传统开始忽视的现象。这种现象其实是一种固步自封，不仅没有对包括母语音乐文化在内的人类各种音乐文化成果全面兼收并蓄，同时对我国音乐教育的发展产生了严重的影响。所以，在当前的小学音乐教育中，我国必须要树立多元文化教育理念，广泛地学习各种音乐，而不能狭隘地认定一种音乐，只有树立了多元文化教育理念，才能在音乐教育中对其实践。
2.以本土音乐为基础，对民族音乐课程体系的建设进行加强
民族音乐是一种由人民群众在生活情境中创造的，且又被人民群众广泛使用的音乐。我国民族音乐由于地域和习俗的跨度等问题，具有鲜明的音乐特色，是人民群众日常生活和娱乐中必不可少的一种传统文化意识。我国有56个民族，民族音乐不仅凝结着56个民族的意志，还凝结着中华民族的力量和追求。对我们的民族音乐进行学习和弘扬，是一项十分伟大的工程，这项工程除了能树立民族自信心，使民众民族自豪感和凝聚力得到增强，而且能使学生对民族音乐文化艺术的热爱之情有所激发，有利于学生爱国情怀的培养。所以，在多元文化音乐教育理念下，必须要立足本土音乐，加强建设民族音乐课程体系，促进多元文化音乐教育的全面发展。
3.对超音乐的音乐教育目的加以明确
在西方，普通音乐教育的目的是为了对国民的素质进行培养和提高，而不是对音乐家进行培养，其中，对人的创造性培育是最重要的。在我国，人们虽然已经开始了解到普通学校的音乐教育只是素质教育的一部分，但在具体的教学过程中却仍然经常忘记音乐教育的超音乐目的。经常出现两种情况：一种是对音乐教育十分轻视；另一种是将音乐课当成专业音乐教育。美国早在1993年政府就宣布了将艺术学科与其他主要学科并列为核心教学内容的立法，我国也应该加强对音乐教育超音乐目的的重视，抛弃以往狭隘的音乐教育目的，使音乐成为一把万能的钥匙，这样才能促进多元化音乐教育的实施。
4.对外来优秀音乐和先进的音乐教育模式大胆吸收和兼容
西方很多国家尤其是美国在多元化音乐教育上有很多值得我国借鉴的地方，美国的普通音乐教育主要以创造为主题，除了立足于美国本土音乐和音乐教育模式外，更多的则是对其他民族音乐精华进行吸收，这种先进的音乐教育模式对创造性的培养是十分有利的，这也是美国式教学模式的特别之处。从中西文化开始交流，我国就已经有了“古为今用，洋为中用”兼收并蓄的理念，这种理念对于当前多元文化音乐教育的实施也具有十分现实的指导意义。此外，在小学音乐教学中实施多元文化音乐教育的过程中，还应该注意音乐教育思维的创新，在实践的过程中不断探索和总结，才能最大限度地发挥出教育的效能。我们只有以开放的科学的态度面对多元化发展的世界，对不同国家和地区的优秀音乐作品与教育模式方法进行大胆吸收和兼容，才能促进我国音乐教育的更好发展，使音乐教育能够更好地发展
音乐作为民族文化的重要组成部分，对我国社会主义和谐社会的建设有重要作用。在实施多元文化音乐教育的过程中，不仅要在音乐教育中树立多元文化教育理念，以本土音乐为基础，对民族音乐课程体系的建设进行加强，而且需要对超音乐的音乐教育目的加以明确，对外来优秀音乐和先进的音乐教育模式大胆吸收和兼容。只有这样，才能真正促进我国多元文化音乐教育的实施与发展，更好地构建和谐社会。
参考文献：
[1]张小鸥.多元文化音乐教育理念对我国中小学音乐教育改革的影响[D].东北师范大学：音乐学，2007.
