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[2]Enterprise Ireland. About Us[EB/OL]. ， 2016-04-22.
(一)教育实践
1．方法论意义上的教育实践。桑新民在《呼唤新世界的教育哲学》一书中，在对实践分类、反思的基础上认为:教育实践是逐步确立和发展学生在学习过程中主体地位的一种“信息型实践”。这一过程分两个不同的阶段:第一阶段要将人类社会中不断发展的知识技能结构和道德情感结构转化为能被不同年龄学生所接受的课程结构;第二阶段是要完成课程结构向学生身心结构的内化。学者鲁洁在《教育:人之自我建构的实践活动》一文中认为，教育实践是促进、改善受教育者主体自我建构、自我改建的实践活动的过程。教育过程的本质在于内在心智结构的建构。还有学者认为，教育实践的实质就是教育者有目的地施作用于受教育者，以改变受教育者的思想品德、知识技能结构、机体素质等，使受教育者成为一个合格社会成员的过程。
2．认识论方法论结合意义上的教育实践。顾明远在其主编的《教育大辞典》中对教育实践给出了较为详尽的定义:“教育实践是有意识的培养人的活动。广义的教育实践指一切增进人的知识技能、身体健康及形成或改变人的思想意识的活动。狭义的教育实践指学校教育工作者对受教育者的身心有目的、有计划、有组织地施加教育影响的活动。教育者是教育实践活动的主体，受教育者是教育实践活动的对象，同时又作为学习活动的主体而存在于教育实践活动中;教育的内容、方法、组织形式和各种80教育设施是教育实践活动的手段;经过培养的人是教育实践活动的产品。”教育哲学把教育看作是人类自身的再生产和再创造，因而对教育的哲学思考就不能仅仅停留在认识论和方法论层面，而必须用实践的观点来看待人类所特有的教育活动。据此，笔者从教育实践论的视角给出教育实践的定义:教育实践是以师生间信息互动为手段，通过发展和确立受教育者在学习过程中的主体地位以促进、提高受教育者主体自我建构能力的社会和个体生命实践活动。
(二)高等教育实践
相应地可以对作为人类总体教育实践之重要组成部分的高等教育实践进行如下界定:高等教育实践是在中等教育实践基础上的，以师生间信息互动为主要形式，通过发挥大学生在学习过程中的主体作用，进一步完善与提高大学生的主体自我建构能力的社会实践和个体生命实践活动。笔者认为，以上定义既突出了高等教育实践不同于其他形式实践活动的特征，强调了作为受教育者主体的大学生在教育实践中的主观能动性，同时又体现了教育作为人类自身再生产活动的根本目的即提升受教育者主体自我建构、自我完善的能力。
二、高等教育实践目标体系
高等教育实践目标是高等教育思想的集中体现，是高等教育实践指导思想的核心问题，也是构建高校科学合理的人才培养模式、管理体制和保障机制的基本依据，在高等教育理论与实践中处于核心地位，具有承上启下的作用。长期以来，人们的注意力主要集中在关于高等教育实践总体目的的抽象哲学争论之中，而对高等教育实践总体教育目的向高等教育实践具体目标的转化则关注甚少，致使高等教育实践中的具体目标经常背离教育哲学中的理想目标，造成了高等教育实践的低效率及教育资源的巨大浪费。“仅有抽象的目的是不够的，因为更为具体的目标也是必须的。”对高等教育实践目标的研究不能仅停留在抽象的理论争论阶段，而必须对理论目标进行分解，形成可操作、可检测的高等教育实践目标体系。因此，重视高等教育实践目标分类研究，深入探讨教育理论向实践转化的一系列中间环节，建立科学的具有中国特色的高等教育实践目标体系就成为教育理论界的当务之急。
(一)高等教育实践目标分类及其价值
1．高等教育实践目标分类。教育目标分类就是运用分类学的理论和规则将教育目的进行分解和排列，使之成为具有某种秩序(层次关系或并列从属关系)的目标系列或目标连续体。一般讲，高等教育实践目的或培养目标是具有较高概括性与抽象性的，它从比较原则的要求上对高等教育实践所要造就的人才质量规格作出规定。高等教育实践目标要成为指导高等教育实践活动的工具，就必须具有可操作性。高等教育实践目标分类就是使高等教育实践目标具体化和具有可操作性的一种有效的方法。高等教育实践目标分类从可操作的意义上对高等教育实践目标(培养目标)所确立的人才质量规格每一方面的要求作逻辑分类和排列，并寻找用可操作的行为术语来陈述分类的结果。
2．高等教育实践目标分类的价值。高等教育实践目标的分类是为了方便高等教育实践目标的具体应用，它具有多种价值。首先，它有利于全面实施高等教育的育人目标。培养目标的分类与细化便于高等教育工作者了解自己所实现的教育目标在总的教育目标体系中的地位，识别重要目标与非重要目标，并防止遗漏重要的目标。其次，高等教育实践目标分类可为高校教育工作者提供统一的教育目标术语。高等教育实践目标分类通过对目标加以精确定义和科学的分类，能为我们提供判断某方面目标的真实涵义及其与其他培养目标的关系的工具。最后，由于教育目标分类的层次性、具体性和可操作性，所以，高等教育实践目标分类是高等教育教学、评价、管理的直接依据和具体标准。
(二)建立高等教育实践目标体系遵循的原则高等教育实践目标体系的建构要以高等教育实践的总目标为指导，并使用人们比较熟悉的术语和概念陈述目标。同时，要按分类的一般规则对高等教育实践目标进行分类与具体化。笔者认为，构建高等教育实践的目标分类体系应遵循以下原则。其一，高等教育实践目标分类应以培养现实社会发展所需的高级专门人才的高等教育实践目标体系构建为基础。由于知识、技能和素质是社会对高级专门人才要求的三个主要方面，相应地，对高等教育实践目标的具体分类就应从以上三大领域展开。其二，采用多角度、多标准对高等教育实践目标进行分类。由于任何一种目标分类都不可能做到全面完善，因此，可以用多种分类体系来构建高等教育实践目标分类的总体系。其三，要恰当地陈述目标。在对高等教育实践目标进行分类时，要对所用的术语和概念的涵义作出澄清和界定，以便于大家对高等教育实践目标分类的接受、理解与交流。另外，对高等教育实践目标的陈述还应做到具体化和具有操作性，也即“目标的表述应尽量作业化”。这是高等教育实践目标分类的一个重要目的。
三、我国高等教育实践目标体系存在的问题及发展思路
(一)当前我国高等教育实践目标存在的问题
从我国高等教育实践发展的现状来看，在教育目标导向上存在着以下值得注意的问题。其一，过弱的文化陶冶，使学生的人文素质和思想底蕴不够;其二，过窄的专业教育使学生的学科视野局限;其三，过重的功利导向使学生的全面素质培养和扎实的基础训练受到影响;其四，过强的共性制约使学生的个性发展受到抑制;其五，各级各类高校的培养目标整齐划一，缺乏个性特色;其六，普通高等教育同成人教育、职业教育、社会教育的目标缺乏在终身教育目标体系中的整合与观照。可见，面对高科技挑战，面对学科综合化发展趋势，面对多元文化竞争，从我国高等教育实践目标体系调整入手来把握高等教育发展方向，提高高等教育质量和水平，这不仅是当前我国高教改革中的一项十分紧迫的任务，而且是从根本上提高高等教育实践效益、加快高等教育实践发展的有效途径。
(二)我国高等教育实践目标体系的发展思路
在世界急剧发展变革的大背景中，高等教育实践目标导向发生了一系列深刻的变化。从当前与未来高等教育实践目标变革发展的趋势看，我们应坚持以下发展思路。
1．面向未来。从方向上看，面向未来已成为当今世界各国在思考与选择高等教育实践目标时的基本着眼点。面对急剧变革的世界，我国高等教育的实践目标应投向未来，着眼于未来社会发展对高层次人才的需求，实施“教育先行”的战略，力争在未来社会发展的竞争中赢得主动。
2．科学与人文并重。从高等教育实践目标的内容来看，我国高等教育实践目标调整应坚持的战略是实施科学教育与人文教育并重的教育，致力于培养既具有较高科技水平，又具有较高文化素养的人才，应把强化素质教育，夯实基础，拓宽专业，转变文化基础薄弱、专业面过窄、功利导向过重的状态作为基本的指导思想。
论文摘要：成人高等教育在建设学习型社会的过程中起到了至关重要的作用。成人高等教育的目的在于为在职人员提供更多接受教育的机会，为他们未来的职业发展不断充电。为了更好地发挥和实现成人高等教育的作用和目的，成人高等教育工作者需要不断调整工作方法，借鉴其他国家成功的教育经验以改善自身的不足。
成人高等教育是我国教育体系的重要组成部分和中坚力量，在建设学习型社会的过程中起到了至关重要的作用。成人高等教育的目的在于帮助成人挖掘他们的潜力，使其成为适应变化、适应终身教育的人；力争自我实现的人；能与他人共存、充分发挥作用的人。为了更好地发挥和实现成人高等教育的作用和目的，我国成人高等教育工作者需要不断调整工作方法，借鉴其他国家成功的教育经验以改善自身的不足。
中国成人高等教育的现状
从招生来看，我国成人高等教育采取的是“严进宽出”的教育制度。理论上说，成人高等教育学生入学需要参加教育行政部门统一组织的入学考试，学校择优录取。学生入学后，由学校组织日常教学，学生修完教学计划规定的课程，成绩合格后方可获得毕业证书。但在现阶段，由于成人高等教育管理机制尚不够健全，许多学校将成人高等教育作为创收的基本途径，因而学生入校注册后，学业考察相对宽松，学生很容易毕业。
从培养目标来说，我国成人高等教育以学历为本位，基本上沿袭了普通高等教育的培养目标，课程也大致是普通高等教育的缩略版。也就是说，在教学的过程中重知识储备轻能力培养，重考试轻思维创新。事实上，学历型的人才培养模式往往忽视成人学习者的知识结构拓展、思维创新和实践能力培养。而现代社会所需要的人才恰恰是具备上述能力的“应用型”、“复合型”、“创新型”人才，目前的用人机制和评价体系也已经从原来的纯粹以“学历”为核心过渡到以“能力”为核心。因此，现在的一些课程设置往往不能非常好地满足成人学习者的实际需求。
综上所述，虽然众多普通高校纷纷建立继续教育学院，而事实上多数高校设立继续教育学院的目的已经偏离了继续教育的初衷。从高校成人继续教育学院的招生状况来说，虽然仍具有颁发高等教育学历证书的资格，尚不愁生源，但这种缺乏长远眼光的表现必然会影响中国继续教育的可持续发展。也就是说，随着中国高等教育普及率的不断提高，更多的高中毕业生有机会考入大学接受普通高等教育。在此背景下，现行成人高等继续教育所谓的吸引力——能够以更低的成本获得大学学历将日益减弱，中国的成人高等教育也势必将走到一个瓶颈阶段。
美国成人高等教育的特点
美国作为经济和科技最为发达的国家，先进的教育理念和教育模式无疑是其能够飞速发展的强有力后盾。美国的教育界对成人高等教育的意义有着比较深刻的认识，其办学效果达到了良好的社会、经济效益。可以说，美国的成人高等教育基本使公民享受到了“终身学习”的机会。
美国的成人高等教育机构一般都实行“低门槛”的开放式招生模式。但在学生入学后，为确保教育质量，采取了“高标准、高淘汰率”的毕业模式，其淘汰率大概在20%左右。由此可见，在美国这样的发达国家，普遍采取了“广种薄收”的招生政策：一方面，人人享有受教育的权利，高等教育的大门向所有成年人开放；另一方面，只有真正学到知识、有能力的学生才能取得大学学位。这样一来，成人高等教育办学的实效就要远远大于形式。
在培养目标方面，由于美国高等教育普及率较高，学历教育尤其是本科学历教育在高校成人教育中处于次要的位置。越来越多的受教育者不再以取得学历为主要目的，而是以提高自身的素质为主要目的。在这种理念的影响下，人们更多地参加与工作和个人发展有关的课程。比如，美国普通高校开设的职业证书课程 (Professional Certificate Program)是最常见的一种课程类型，也是吸引学生人数最多的课程。据统计每年大约有1000万美国人注册学习这类非学分课程。这类课程与职业关系密切，它是针对职业要求设置的专门化课程，以拓展和加深学习者现有的知识与技能，是已有学位教育的补充。
对比后得出的启示
通过上述对中美两国成人高等教育的简单对比，我们应该能够得到一些启示。重视学历和文凭无疑是社会在尊重人才方面的一大进步，但是，随着社会的进步和时代的变迁，只注重学历和文凭已不是成人高等教育的首要目标。作为成人教育，更应该关注为成年人提供各种新知识、新技能的职业培训。应当利用成人高校的资源办各种证书班。例如计算机最新工具类、汽车维修、数控机床的使用、现代管理及营销、国际财务报表等，使学生在半年至一年内利用业余时间能够掌握一种技能及知识，提高对社会的适应能力。但由于目前社会上一些观念陈旧，再加上国家政策等原因，使人们对于文凭的重视大大超过了证书。因此成人高校证书班目前办的数量及质量远远不够，这是一个需要大力提倡、开发的领域。
美国的教育社会学家马丁·特罗曾经把高等教育的发展分为三个阶段，即精英教育、大众教育和普及教育。从精英高等教育到大众高等教育会出现一系列深刻的变化。具体地说，这些变化主要表现在：高等教育在规模上急剧扩张，毛入学率超过15%；高等教育观发生变化，将接受高等教育更多地看成是一种义务而不是像精英教育那样看成是一种特权；高等教育的功能从培养统治者（包括专业统治者）转为“培养更加专业化的技术精英”；高等教育的课程更加灵活多样，具有弹性的学分制成为教学管理的主要方式；在学生方面，不仅有越来越多的人可以在中等教育后中断一段时间再上学，入学越来越容易，而且职业训练成为高等教育的重要内容。可以说，马丁·特罗所提到的从精英教育到大众教育的发展趋势是我国高等教育正在经历的发展过程。高等教育已不再是精英教育，而是培养更多社会所需要的具备高素质的人才。在这种背景下，不论是政府，还是社会各界都应该重视成人高等教育的发展，为在职人员提供更多的学习机会，不断提高教学效果，采取更加灵活的适合成人学生的教学方式，使学生真正学到有用的知识与技能，为其未来的发展道路不断充电加油。
总之，我国的成人高等教育依然任重而道远，还有许多需要完善的地方。中国的成人高等教育工作者应该进一步理解成人高等教育的目的和作用，以便真正发挥成人高等教育在建设学习型社会过程中的重要作用。
参考文献
孙立新. 发达国家成人高等教育发展的特征及其启示[J]. 继续教育研究， 2005(1).
洪玉. 美国成人教育的五大特点[J]. 民族教育研究， 2004(1).
摘要：洪堡的名著《论国家的作用》被誉为自由主义国家思想的代表作和自由主义“大”。在书中，洪堡以个人自由为思想基础，系统阐述了他对高等教育性质与国家职能的理解。在洪堡看来，大学的组织性质是高等教育自由原则的内在成因。换言之，高等教育自由并不是任何外部力量强加给大学的要求；国家一方面应该将维护高等教育自由作为明确的使命，另一方面，应该约束自身的作用范围，以避免高等教育自由受到不必要的干扰或损害。
关键词：洪堡；《论国家的作用》；高等教育自由
中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）01-0070-05
洪堡（Wilhelm von Humboldt）生前写了《论国家的作用》这本著作。在书中，洪堡系统论述了自己的国家观。其中，洪堡围绕个人自由和人的发展与保护，提出了自己对高等教育性质和国家职能的理解。
一、个人自由：高等教育自由原则的思想基础
在《论国家的作用》中，洪堡秉承了人文主义者的一贯信念，认为个人自由与国家的关系问题是一切政治和教育制度安排的核心；同时，国家发展与社会进步主要依靠个人的自由与力量，人在国家里处于中心位置。由此观之，洪堡的观点似乎没有超越卢梭（Jean Jacques Rousseau）、洛克（John Locke）和孟德斯鸠（Baron de Montesquieu）等人的路线。但区别是，卢梭等人认为，人倘若从包括国家文明的强迫中解放出来，将会干脆回归到原始的状态中去。[1]与此相反，洪堡看到的则是未来的目标：人在自由的环境中，充分和匀称地培养其综合力量，在此基础上，人类能够实现个人自由与社会进步、国家发展的统一。
实现这样的目标，人首先需要祛除自身的片面性特征。在洪堡看来，人性之中存在一种天然的片面化倾向，因为人在特定情境中只能使一种力量发挥具有决定性意义的作用，如若将人的活动在同一时间扩展到其它事情上，必然会削弱其精力，这是人的片面性根源。[2]要克服这种片面性，就必须发展人的综合力量。他说，“把各种单一的、往往是逐一受过训练的力量统一起来，在个体生命的每一个阶段里，让几乎已经熄灭的和只有在未来才熊熊燃烧的星星之火同时发挥作用，不是努力争取通过结合不断重复他对之发挥作用的事情，而是不断再生他借以发挥作用的力量，那么，他就在摆脱这种片面性”，[3]31并从而获得自由。
其次，在洪堡的理想中，祛除自身片面性特征的人应该是完整独立、富有特性的自由个体。洪堡将人的品性的全部构成归结为形式与物质的综合，他说，“在单一的人身上，一切都归结为形式和物质，对于具有最轻盈外壳的最纯粹的形式，我们称之为理念；对于最少具有形象天才的物质，我们称之为感官的感觉”。[3]32一方面，感觉与理念共同构成了完整独立的、自由的人类个体；另一方面，每个人的感觉与理念并不相同。由此可见，人不仅应该是完整独立的，而且应该富有独特的个性。在单一的人身上，形式与物质之间紧密相关。形式产生于物质，物质越是丰富多彩，形式就越发高尚；同时，形式又催生着更美的物质。“形式仿佛溶入物质之中，物质又仿佛溶入形式之内；人的感情愈富于理念、理念愈富于感情，他的高尚就愈不可企及”。[3]31人的伟大就建立在“高尚形式”与“美丽物质”的自由发展及其媾合之上，这构成了个人发展的最终目标，洪堡把达到这种目标的人称为“自由”和“完整的人”。[4]
洪堡所理解的自由具有典型的人文主义色彩，强调的是人可以正确地运用自身的理智。正如斯宾诺莎（Baruch de Spinoza）所言，“人如果不能运用理智，那么，他根本不能说是自由的；只有在他能够依照本性的法则而行动的时候，才能说他是自由的”。[5]因而，最富有理智和最受理智指导的人，必定是最自由的人。
第三，在洪堡看来，自由具有特别重要的意义，原因在于，人性成长主要靠内生性力量来推动，是基于“自身理智”的成长。洪堡说[3]35：
真正的理智并不希望人处于别的其他状况，它只希望给人带来这样的状况：不仅每一个单一的人享受着从他自身按照其固有特征发展自己的、最不受束缚的自由，而且在其中，身体的本质不会从人的手中接受其他的形态，每一个人都根据他的需要和他的喜好，自己随心所欲地赋予它一种形态，这样做时仅仅受到他自身力量的限制。
因此，人共同生存的最高理想，是每个人都只从他自身，并且为他自身而发育成长。同时，基于自身理智的成长，会比外力作用下的成长更为有力和持久，“犹如战争中的战斗比竞技场上的争斗更加荣耀；又如顽强不屈的公民战斗比被驱赶上战场的雇佣兵的战斗被赋予更高尚的荣誉一样”。[3]33因此，人只有在不受阻碍的自由状态下，才可能将其本身所固有的力量充分发挥，从而达到最优意义上的自我发展。理智的自由作用是人性成长所必需，失去自由就意味着理智处于被压抑的状态，无法对人的成长发挥任何积极作用。这就是自由的重要意义所在。具体地说，自由的意义还表现在以下方面。其一，自由有助于培养人的独特性。在洪堡看来，单一个体的综合力量和众多个体所形成的丰富多彩的差异统一于独特性之中，这种独特性最终构成了整个人类伟大的基础。[3]31众多个体的独特性相互作用，共同形成了多姿多彩的外在环境，从而又反过来促进单一个体综合力量的增长，最终使得人性发展在自由的环境中呈现一种“螺旋式”上升的状态，无限向理想接进。[6]其二，自由可以培养人的自主与自立，改善人与人之间的关系，促进相互尊重与各谐友爱的良好氛围。洪堡说：“人愈是自由，他本身就愈是独立自主，愈是会善意对待他人”。[3]94同时，“对他人权利的尊重总是随着自己更大的自由而日益增进”。[3]153在洪堡看来，自由可以促进人们形成“真正的同情感、一切抱有希望的然而是平淡的请求，以及一切人对人的信任……”[3]57从而，随着个体自由的增长，威胁他人的因素得以消除，并反过来推动自由本身的发展。如此一来，自由就在多向度上推动着人性发展。
孙卫华许庆豫：试析洪堡高等教育自由原则可以看出，人的自由是洪堡全部思想体系的核心内容，是其实现多方面思想抱负和强国主张的终极目的。洪堡对自由的理解和追求，直接成为其高等教育自由原则的思想基础与内在目的。在洪堡这里，人的“自由”作为一种行动的状态，关注人的自由思考、自主意识和自由行动的能力。虽然有学者在评价洪堡的自由思想时指出，他“在哲学上的思考和法律上的阐释都倾向于把自由的概念孤立起来”。[7]但是，通过对人的片面性特征的思考和关注，对人的自由发展及其外部关系的理解，洪堡使自由成了具有实践性的范畴。
二、高等教育性质：高等教育自由原则的内在成因
在洪堡看来，高等教育是培养自由的人或者人的自由的途径，这是高等教育性质的规定。
在这一精神的指引下，洪堡认为，一方面，社团组织应该是自主与自治的，国家要维系社团组织的自由与安全。[3]9-10由此，高等教育便获得了大学自治，以及高等教育个性化、多样化发展等关乎“大学与外部关系”方面的自由。另一方面，高等教育的主要功能应该是促进人的自由，而大学作为社团组织，享有自主和自由的条件，能够肩负培养自由的人的使命。
第一，洪堡将高等教育机构视为社团组织。在洪堡看来，社团组织是国家中的机构，但不是国家的机构。社团组织将“首创性”和“自我负责”置于中心地位，[8]拒绝听命于压力，可以承担着国家无法有效承担的工作。
其一，作为社团组织的高等教育机构应该是自治的，国家应该对高等教育持“放手不管”的态度。[3]11-13在洪堡看来，凡是国家放手不管的领域，发展景象都会更加繁荣。国家的任务仅仅在于，使得团体自治成为可能。在自治的背景之下，“所有行业都会获得更好的发展，所有艺术之花更加盛开，所有科学得到了繁荣”。[3]11而反观现实，几乎处处都能看到国家不必要的影响。洪堡在写给同事哈登贝格（Karl August Von Hardenberg）的信中抱怨道，国家的行政管理部门缺乏“精神、自由主义原则，以及崇高的思想品质”，“几乎在所有方面都有漏洞”，“扼杀精神”，办事“胆大妄为”，“其膺越行为难以饶恕”。[3]13有鉴于此，洪堡反对国家对高等教育任何形式的干预或控制。在他看来，高等教育本身就是国家事业的一部分，二者追求的目标在本质上是一致的，均为人的自由和发展服务。因此，“国家决不能要求大学直接地和完全地为国家服务；而应当坚信，只要大学达到了自己的最终目标，它也就实现了，而且在更高层次上实现了国家的目标”。[9]
其二，高等教育应当追求多样化与个性化发展。高等教育多样化与个性化发展是国家放弃干预的必然结果，也是高等教育发展的理想状态。洪堡否定了国家作用之下形成的单一形式的、非个性的高等教育，认为在国家规章制度的管制之下，高等教育必定是单调的和片面的。[3]71-72国家的干预试图给予人们某一特定的公民形式，政府的精神总会在高等教育中占据统治地位。倘若整个民族优先维持了一种确定性格的教育，就会缺乏任何对立的力量，缺乏任何均势。教育应该多样化地培养人，渗透国家意志的高等教育即使把“多样化”作为其发展的方向，也会或多或少形成某一特定的形式，从而不利于个人自由和发展。他说，“如果某一种限制涉及到有道德的人，那么，它都会更为有害”，相反，“如果说有什么东西要求应该对单一的个人发挥作用，它恰好应该是培养单一的个人的教育”。[3]72
第二，高等教育机构是“特殊的”社团组织。洪堡之所以说高等教育机构是“特殊的”社团组织，主要原因包括以下两点：其一，高等教育机构的目标是特殊的。毫无疑问，在洪堡看来，大学应该注重人性修养，培养自由与完整的人，这是大学最为根本与直接的目的，也是大学与其他社团组织的根本区别。其二，高等教育机构内部所包容的主体是特殊的。自从中世纪大学产生以来，大学就是“学者的社团”。[10]洪堡一方面继承了中世纪的大学传统，另一方面对之加以了具体化。在他看来，教师与学生均为大学的重要主体。他说，“教师的事业有赖于学生参加，否则就难以有所成就。教师虽训练有素，但也因此易于失之偏颇和缺少活力，而学生固然不甚成熟，但较少成见，勇于探索，教师要实现其目标，就必须结合这两者”。[11]特殊的目标与主体，昭示着大学内部活动必然区别于一般的社团组织。
因此，对于大学这一特殊社团组织来说，维系大学内部特有活动的自由就成为必然选择。洪堡明确指出，大学要培养人才，“不但要求给教师教的自由、研究自由，而且要求给学生以学习自由、研究自由，发展学生的独立思考能力和独创精神，学生可以接受教师的指导，也可以独立研修”。[12]在大学这一特殊的社团组织中，自由的规则取代了国家的规则，每一所大学都是一个属于自己的开放的社会，任何一个想通过组织发展自身、加强修养，或者试图为组织做出贡献的人，都不得被排除在外。在大学内部活动中，自由是最为核心的组织原则。
可以看到，在洪堡的视野里，高等教育组织的性质与功能，决定了大学拥有关乎“大学与外部关系”和“大学内部活动”两方面的自由。在这两类自由的呵护之下，洪堡认为，随着大学“内部活动”的丰富与“对外关系”的拓展，高等教育自由原则的内涵也应随之充裕。从这个意义上说，大学的组织性质成为了高等教育自由原则内在成因。换言之，高等教育自由并不是任何外部力量强加给大学的要求。
三、国家职能：高等教育自由原则的制度保障构思
洪堡将国家视为一种人造物，其目的是为了调节与维系人们之间的关系，国家源自人们争取安全而形成的“目的性联合”。[13]洪堡强调，对于自由的实现来说，国家的作用必不可少，国家是“一种必要的痛苦，我们不是要通过摆脱国家享有自由，而是要在国家中享有自由”。[14]据此，他在《论国家的作用》中，构思了高等教育自由原则的保障机制。
第一，国家的职能是维护安全与自由，而维护安全的目的是保障自由。在洪堡的语境中，自由与安全高度相关。一方面，“安全就是合法自由的可靠性”，即个人或组织在行使自己所拥有的权利过程中，不受任何外部力量的侵犯与干扰；[15]另一方面，安全与自由的目标是同一的，都是为了保障人的自由与发展。为了维护安全，国家需要既防外敌侵犯，又防内部冲突。《论国家的作用》详细阐述了国家通过“警察法律”、“民法法律”，以及“刑法法律”对安全的关心。国家之所以要关心安全，主要是因为“不安全”因素始终存在，并威胁着人们的自由。[3]59-60安全是实现自由的基本条件，没有安全就没有自由，人就无法培养其综合力量，更无法享受自身力量发展所创造的果实。
洪堡对自由与安全的理解，为其高等教育自由原则提供了保障性的构思，这就是使维护高等教育自由成为了国家的明确职能。在西方近代政治思想史上，诸多思想家都认为维护安全是国家的基本职能。洪堡的主张与他们虽具有相似之处，但区别是，在洪堡这里，维护安全是手段，而维护自由是国家职能的目的。黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）认为，人人都具有一种“需要秩序的基本感情”，所以国家必须继续存在下去，只有在国家中，特殊利益、人的人格才能实现。[16]麦基弗（RMMaciver）也认为，维持秩序是国家的主要职能，他说：“我们可以将建立并维持秩序当作国家一个重要任务。在全国范围内保持一个普遍的秩序，是国家所应该做的最明显的事，并且这在任何时候都是国家的一项特殊使命”。[17]黑格尔与麦基弗所理解的秩序主要指政治和社会秩序。与他们不同的是，洪堡的安全观与人的自由高度相关。正因如此，洪堡将高等教育自由原则与国家职能紧紧地联在了一起，并使国家职能成为高等教育自由的保障。
第二，国家的作用范围应该维持在最低限度。虽然维护安全、实现自由是国家的明确职能，但洪堡注意到，国家常常以维护安全的名义，对自由施加种种不必要的影响。他对此保持了高度警惕，主张应该限制国家职能实现过程中的不必要的权力，构建一种“最弱意义”上的国家。[18]
在洪堡看来，国家的职能就是保障人们的自由不受侵犯，除此之外，任何超出这一限度的行为都是无法忍受的。他告诫人们：政府拥有强大的权力，是对自由的极大威胁。自由与国家的作用范围之间呈现相互对立的反比关系，也就是说，自由的程度会随着国家作用范围的扩大而降低。在他看来，政治问题的核心既不是在各种可能的政府形式中作出选择，也不是以法律的形式调整公民之间的关系，而应当是“人”与“人的事业”。[19]处理好这一核心问题的关键，是要确保可以促进人及其事业发展所需的自由。因此，政治制度的基本目的，应当是确立国家活动的最低限度。
正是基于自由的理想，洪堡试图构建高等教育自由原则的保障路径。在他看来，如果国家直接倡导某种教育理念，或者试图保护某种特定的教育理念，那么，这样的国家就是在霸道地推行信仰权威，妨碍精神的奋发向上和心灵力量的发展。他在论述国家职能时明确表示，“公共教育，也就是由国家安排或领导的教育，它至少在很多方面是令人担忧的，比如，它会妨碍教育的多样性，会给自由所需要的良好的私人教育带来不利影响”。[3]71因此，高等教育应该完全处于国家作用范围之外。
洪堡提倡一种免受国家作用的“真正的教育”。他心目中真正的教育在于，“将一切可能解决问题的办法都提出来，目的仅仅是使人作好准备，自己从中找出最巧妙的解决办法，或者最好是仅仅从一切障碍的描述中，自己去发明这种解决办法”。[3]40有鉴于此，国家只能采取一种以培育和保障自由为主要任务的消极方式来推动高等教育发展。自由一方面会形成人所面临的挑战，同时能给予个体坚强的力量和灵巧的手段以赢得挑战，进而实现高等教育中的人的自由及其事业的发展。
四、评价与结语
洪堡的名著《论国家的作用》被誉为自由主义国家思想的代表作和自由主义的“大”。[20]书中虽然没有严格按照国家的起源、使命、性质等一系列惯例式的思路展开论述，但通过该书，洪堡一方面展示了他心目中理想的国家形象，另一方面为其高等教育自由原则提供了深刻的思想基础，揭示了高等教育自由原则的内在成因，构思了高等教育自由原则的保障机制。
在高等教育领域，洪堡的自由思想引发了一些革命性变革。在就任普鲁士“文教署”署长短短一年多的时间里，洪堡围绕柏林大学的建立而表达的自由理念，对世界高等教育产生了广泛而深远的影响。欧洲著名教育史学家博伊德（William Boyd）这样评述道：“从各方面来说，当时的德国主政者选择洪堡担任教育掌门人是再合适不过了。洪堡的自由理念使他既成了一个伟大的学者，又成了一个伟大教育家”。[21]柏林大学成功创建后，德国诸多的旧式大学纷纷依其范例，进行改革。由此，德国高等教育一跃成为世界科学发展的重地。
基于洪堡高等教育自由原则的思想基础、内在成因和制度设想，我们能够形成的初步结论是：其一，人们应当理解，高等教育自由需要特定的思想氛围和国家制度的支撑，离开时代和社会环境，孤立地探讨高等教育自由，事实上很难取得令人满意的成效。其二，高等教育组织应当恪守自身的性质，关注人的自由与发展，并围绕这样的目标开展科学研究、人才培养和社会服务活动。其三，国家和社会应当理解，高等教育组织具有自身的内在规定性，应当允许并鼓励其按照自身的性质和特点开展多样化与个性化的办学活动。其四，高等教育自由的目的，并不是追求自身的利益，而是追求人的自由与发展。由此可见，在我国当今建设现代大学制度、理顺政府与大学关系，以及高等教育活动“科学化”的过程中，洪堡的高等教育自由原则仍然具有十分重要的启发意义。
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关键词:高等教育 服务对象 群体
中图分类号:G64文献标识码:A 文章编号:1007-3973 (2010) 05-140-02
高等教育产生于12世纪的意大利和法国,后来扩展到欧洲的其它国家和世界各地。不同时期不同地点高等教育的含义是不同的。发展至今,各国高等教育不仅在内容形式上表现出国际化的趋势,其目的也更加民族化。更多的国家以自己特有的、更多的方式利用高等教育。所以,高等教育不单纯是文明传承和人才培养的活动,而是社会制度实践的一部分,具有其重要的社会意义。
从本质上讲,高等教育系统与社会之间有一种资源上的互换关系。高等教育系统将自己所拥有、可供给的文化资源与社会各种利益主体所拥有、可供给的政治资源、经济资源进行交换,以获取彼此的存在和发展 。那么,高等教育到底该为谁服务?换句话说就是高等教育的服务是谁真正需要,并且在享受高等教育服务的同时主动提供高等教育持续存在和健康发展所必需的资源?
以高等教育系统的边界为界线,高等教育的服务对象可以划分为外部服务对象、内部服务对象两大类型。
1外部服务对象
以高等教育系统之外各利益主体的层次性为依据,可以把外部服务对象区分为两类:群体和个体。
1.1群体
人类社会内部由于利益和信念等因素的影响,常常分化出不同的利益群体,其中与高等教育关系较为密切的利益群体主要有国家、民族和教会等。这些利益群体既对高等教育提供资源也对高等教育提出了特定的需要。
1.1.1国家
作为阶级统治工具的国家,代表的是社会中占主导地位的阶级的利益。国家对高等教育的需要是受统治阶级利益制约的,它同高等教育现实状态的矛盾运动,构成了高等教育阶段性发展史上的主要矛盾。世俗国家对高等教育提出其特定的期待要求,主要开始于18世纪国家主义思潮在欧洲的兴起,受此影响,初等教育领域中的国家干预和政府资助逐渐成为西方资本主义社会的一种近代时尚 。在伯顿・克拉克看来,国家要求高等教育具备的效用至少有:社会经济效用,即职业培训以及对社会的实用价值;文化效用,即实现文化复兴和构建民族特色;政治效用,即培养良好的公民以及为政治目标服务 。国家在促使高等教育实现其目标的同时,也为高等教育的发展所提供的经济上投入。除去中世纪时期大学从教会方面获得经费,大部分国家的大部分高等教育都是接受国家的拨款。
1.1.2民族
西方中世纪时期是教权与王权对立的二元世界。由于教权的强大,欧洲人仅把自己看作是基督教世界的成员,迟迟没有发展民族意识。11世纪起,随着城市的复兴、资产阶级政权的建立以及商品市场经济的兴起,教权衰落,王权上升,民族意识勃然兴起。在这种对民族价值追求的推动下,早在14~15世纪就出现了高等教育的民族化运动。当时许多新建的大学越来越注重从本民族,甚至从本地区招生,出现尚不到3个世纪的大学所固有的国际性特征,受到了民族化潮流的强烈冲击,并使大学呈现出新的地理分布 ,也使大学的改革和高等教育模式的构建日益呈现出民族化特色,高等教育的民族价值期待日益上升。高等教育的民族化运动,一方面使民族和民族国家的发展在高等教育的目标体系中占据了日益重要的位置,另一方面,使高等教育的民族国家特色愈来愈突出,民族化程度越来越深。
1.2个体
个体对高等教育的需求通常是由社会和其所在的群体要求而产生的,个体对高等教育的需求包含了两种可能的取向,第一是把自己发展成完人,第二是对理想职业的功利性追求。其中后者在现实生活中影响更大,这使得“高等学校这一过去一直是选择少数学术精英的机构,现在还在起分配职业阶梯上的等级和社会结构中的位置的作用。随着青年人对这种作用的认识,他们越来越希望获得高等教育,以使自己的社会地位得以提高。高等学校的这一作用是如此重要,以致无数的青年人逐渐觉得上大学是一种责任” 。也有研究认为,高等教育是个体实现自身社会地位升迁的重要途径,为了不断提升自身社会地位、改善自身经济和社会状况,作为个体的人总会认为高等教育 “多多益善” 。这种追求在事实上极大地推动了世界高等教育的发展和规模的扩大,使得各国纷纷开始高等教育的大众化阶段。
2内部服务对象
我们可以把高等教育系统看成一个“个性化”的单位,如同我们人一样有自我意识,它也会对自己的理想状态和发展方向进行认识和思考。高等教育自身为了满足外界服务对象的需要,同时也是实现获取自身生存资源的需要,就构成了高等教育对自身进行价值定位的高等教育内部需求。我们把内部服务对象划分为以下几种类型。
2.1教授群体
西方中世纪晚期实施高等教育的主要机构――即大学,不论是由修道院学校或大教堂学校发展而来,还是以专科学校为基础建立起来,或是师生在教学过程中自行组织形成,都与生俱来地烙上了学者学术的烙印。具体而言,大学由热心学术的市民或学者兴办起来,实行大学自治,崇尚并坚持教授治校,推崇并捍卫学术自由。维护大学的学术性质的主要力量是教授(即教师)。大学管理制度由“学生大学”模式向“教授大学”模式的转变,更加强化了大学的学术性质和教授的学术权力,使教授地位在高等教育系统中和高等教育发展史上的影响力更为独立和持久。
2.2行政人员
随着高等教育系统功能的逐渐强化、职能的日渐增加以及高等教育可利用资源的日益丰富,原来由教授兼管的教育教学管理、教辅工作、后勤服务等事务性工作,变得日趋复杂。这就迫切需要把学术工作与行政事务区分开来,并由一个专门性成员集团对行政事务实施专业管理。布鲁贝克认为:“为了生存并继续发展,这种团体(大学或学院――引注)需要一个在管理不动产和取得经费并进行大笔投资方面拥有广泛的知识和经验的补充性的组织成分。” 因此,高等教育系统内的行政力量应运而生。逐渐强大,最终获得了与学术力量相对而言的独立地位,并形成了他们对高等教育应然性价值追求的独特看法。为什么高等教育要为行政力量服务?因为在高等教育国家化的过程中,高等教育系统内的行政力量和行政对高等教育的期待由于与国家、政府的行政力量和和国家对高等教育的期待具有同构性质的并且得到不断强化,高等教育内部的行政力量已经衍化为外部行政力量的代言人。因此,高等教育系统内部的关系再现了外部各种政治力量之间的权力和服从关系。
这更加使学术价值期待与行政价值期待之间的固有矛盾冲突不断。可以说,学术力量和行政力量、学术权力和行政权力、学术价值期待和行政价值期待之间的矛盾和冲突几乎贯穿了高等教育系统历史发展的全过程。虽然二者之间的互相渗透―― 比如“学术力量行政化”、“行政人员学术化”――不断加强,但这只能使二者之间增进理解和合作,而不能从根本上促使二者实现价值追求上的重合。在某种程度上甚至可以说,二者之间的矛盾是推动高等教育发展的基本力量之一。
2.3学生群体
学生作为高等教育的服务对象是高等教育系统中除教授、行政人员之外的第三大核心群体。学生对高等教育的需求带有依附性特点。首先,由于学生作为“初级学术人员”他具有不成熟性,学生价值期待会受到教师和行政人员的影响,学生的影响范围和程度是受到限制的。在学术自由方面,仅限于“学习自由”,包括“选择学什么(选择课程)的自由,决定什么时间学和怎样学的自由,以及形成自己思想的自由”;但没有“教学自由”,没有“选择授课项目的自由,选择研究项目的自由,得出自己关于真理结论的自由” 。这些自由被教授所拥有。在大学自治方面,大学教师“拒不承认在专家和非专家,成人和非成人之间的平等”,而大学的管理也“不是根据人数或少数服从多数的原则,而是以知识为基础”。另外,学生仅是大学中“来去匆匆的过路客”,也没有“终身致力于学术研究”,他们的学习精力有限。而且,从逻辑上讲,作为被指导和被评价者的学生不能直接参与指导和评价过程。所以,学生除了要求“学院或大学对学生负责之外,没有其他更多的权力 。
此外,学生价值期待还依附于外部要求。是因为高等教育系统之外的有关利益主体掌握了学生未来能否获得职业、获得何种层次和地位的职业的认可权力。尽管学生往往处于依附地位,但它必须受到尊重和得到应有关注。原因之一,青年学生特有的生理、心理特征使得他们在理性的过程和理智的要求遭受挫折时,往往易于以非理性的过程和行为取而代之,他们对高等教育、对社会所进行的思想反思、言论批判极易转化为行动的批判、武力的批判,并因此而造成动荡。20世纪五六十年代的西方,即为明证。原因之二,对于高等教育而言,“学生是顾客”,他们除了拥有作为普通公民的基本人权,还拥有作为高等教育消费者的消费权力和接受良好高等教育的学习权力。因此阿什比指出:青年学生“虽尚无办理大学的才能(高等院校的行政管理艺术是需要通过长期艰苦训练才能学会的),他们确实懂得大学要怎样办才好” 。
从以上分析可以看出,高等教育服务于多个利益团体,那么,多元服务对象背景下,什么才是高等教育的目的?
笔者认为,不同的利益主体基于不同的利场,会持有不同的价值观。不管是哪一种形态的高等教育目的,都是由该阶层所信仰的高等教育价值观所决定的,可以说是有什么样的高等教育价值观,就有什么样的高等教育目的观。从高等教育的价值选择趋向上来看,持个人本位价值观的人,会优先考虑通过高等教育实现受教育者的个人价值,比如像赫钦斯等人主张通过高等教育来主要致力于受教育者的心智开发;持社会本位价值观的人,则会优先选择通过高等教育实现社会价值,如威尔逊在任普林斯顿大学时曾提出“为国家服务的大学”,让高等教育直接为社会政治、经济发展服务;还有持价值选择中间路线的人可能会既考虑高等教育的社会价值又考虑高等教育的个人价值,主张高等教育致力于为社会发展服务的同时也要照顾到个人智慧的开发、个性的张扬和自由精神的追求。
对各种价值观导向下的高等教育的目的观,我们不能简单的就进行优劣的判断,而必须对之进行具体情况具体分析。要看他们所提出的高等教育目的对整个社会大多数人或者对整个人类的发展是否是有害的,如果是无害的,即使是追求个人价值代表着个人利益的高等教育目的也是应该允许其存在的。对追求人类永恒价值和有利于促进社会进步的对整个高等教育有着普适性价值的高等教育目的,则要大力弘扬和对之进行不懈追求。
注释:
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关键词： 高等教育 教学质量 外部保障体系
2011年的“十二五”规划的第二十八章《加快教育改革发展》中明确指出：全面实施高校本科教学质量和教学改革工程，健全教学质量保障体系。可见，加强高校教育教学改革，建立健全教学质量保障体系，已经成为当前我国高等教育发展的一项政策要求，是未来相当长一段时期内我国高等教育发展的战略任务。
在我国高等教育质量内部保障体系的理论研究与实践活动蓬勃开展的同时，开拓创新高等教育质量外部保障体系的理论研究与实践探索之路，健全完善高等教育质量外部保障体系，贯彻落实“十二五”规划的教育发展要求，促进我国高等教育事业的不断进步与持续发展，是十分重要的。
一、高等教育质量外部保障体系的内涵和构成
高等教育质量外部保障体系是指学校外部为了对学校教育质量实施连续有效的质量监控所建立的监控体系，由全国性或区域性的专门机构组成。这些机构的主要任务是领导、组织、实施和协调高等教育质量鉴定活动［1］。
高等教育质量外部保障体系是具有保障和促进高等教育质量提高功能的整体，其构成主要包括保障目标、保障主体和保障客体等［2］。
保障目标是指高等教育质量外部保障的目的。高等教育质量外部保障的目的是保障与提高高等教育质量，应定位于通过监督、调控、指导高等学校各项工作的开展，促使高等教育最大限度地满足国家政治、经济、文化、科技等方面的需求，为社会的经济发展、文化繁荣和科技进步作贡献。
保障主体是指高等教育质量外部保障活动的组织者和实施者。高等教育质量外部保障的主体是政府和社会，包括国务院各部委、高等教育行政管理部门、专业评价委员会、社会评价机构等。保障主体相互配合，形成合力，有利于创造良好的外部环境，切实发挥质量外部保障体系的作用。
保障客体是指高等教育质量外部保障活动所指向的对象。高等教育质量外部保障的客体是高等教育实施机构的教学、科研和社会服务等活动过程。在我国，高等学校是高等教育实施的主要机构，所以我国高等教育质量外部保障的客体是高等学校的教学、科研和社会服务等活动的过程及其结果。
二、构建我国高等教育质量外部保障体系的现状
我国高等教育质量外部保障体系一直是以教育行政部门的教育评估为主，属于行政性评估。
自1990年原国家教育委员会颁布《普通高等学校教育评估暂行规定》以来，我国高等教育评估工作发展很快。从1993年到2003年，我国已有170多所高等学校进行了本科教学工作的评估，有80多所高等学校申请参加了优秀教学工作学校评估，其中已评估了13所高等学校。2001年，国家教育部又对全国25所本科院校进行了本科教学工作随机性水平评估的试点工作［3］。
2004年2月，教育部在《2003年-2007年教育振兴行动计划》中提出实施“高等学校教学质量与教学改革工程”：健全高等教育质量保障体系，实行以五年为一周期的全国高等学校教学质量评估制度，从而将我国高等教育质量保障活动推向一个新的发展阶段。
这些措施，在促进高校提高教育质量方面起到了重要作用，为建立健全具有中国特色的高等教育质量外部保障体系积累了经验。
三、当前高等教育质量外部保障体系所面临的问题
随着高等教育大众化进程的深入，以政府行政性评估为主的高等教育质量外部保障体系在保障高等学校的教学质量方面虽然起到了强大的支撑作用，但是还存在着诸多问题。
（一）立法滞后，评估工作缺乏法律依据和规范。
我国在教育评估法制建设方面，至今除了《普通高等学校评估暂行规定》（以下简称《暂行规定》）这一部行政法规外，其余的只有散见于其他法规中的零星评估条款。《暂行规定》是计划经济体制下的产物，其中关于评估目的、评估主体、评估机构等有关规定，不适用于新时期评估工作的开展。在市场经济条件下，政府、社会与高校在高等教育质量保障中的职责与权限迫切需要通过立法加以界定和规范。
（二）质量保障主体单一，政府对评估工作进行独家控制。
我国高等教育评估完全是行政性的政府行为，社会其他各方面很少实质性参与评估过程，评估的目的、标准和价值取向只能体现政府的愿望［4］，这样就会产生多方面的问题。
1.评估活动封闭
我国高等教育评估由行政部门发起、实施，评估结果由其解释和使用，有很强的封闭性，这样既不利于高等学校的各项信息向社会传递，又会影响到评估的客观性和公正性。
2.评估失真
由于政府部门的工作与高校工作的规律不同，评估人员大多也并非专业出身，使得政府不可能收集到全国几千所高校准确、全面的质量信息，会引起评估结果的失效，乃至决策的失误。
3.评估效率低下
政府是评估的唯一主体，带有明显的权威性。高校对政府自上而下的评估结果只能消极地接受，处于被动的地位，这样对高校教育教学工作的改进难以起到真正的作用。
（三）市场在高等教育质量保障中的作用不强。
专门性评估机构是一种社会机构，政府职能部门把教育评估看作是一种既定利益而不愿委托给社会机构。专门性评估机构要解决不少“生存”问题，例如接受委托问题、与行政部门的关系问题、评估市场开发问题等，只有政府转变职能，形成具有市场主体地位的各评估机构之间相互竞争与合作的评估市场，这些问题才能得到解决。
（四）质量保障机构职能重叠，设置分散。
目前，我国各级各类高等教育质量外部保障机构还没有形成一个分工明确的有机整体，有些组织之间在职能上还存在一定的交叉与重叠。而且，国家没有统筹规划专业评估机构的设置，没有按大区设立评估组织，使得专业评估机构多而分散。另外，无论是政府评估机构，还是各专业评估机构，其专业化程度不高，特色不强。
四、健全高等教育质量外部保障体系的对策
我国高等教育质量外部保障经历了从无到有再到制度化的过程。借鉴发达国家的改革经验，结合我国的实际，健全我国高等教育质量外部保障体系，是当前我国高等教育改革的一项紧迫任务。
（一）加强立法，使评估和保障工作有法可依，有章可循。
我们应依据《教育法》、《高等教育法》，以及我国高等教育的发展方针和政策，吸收其他国家质量保障的法治经验，结合我国高等教育质量保障的理论和实践，对《普通高等学校评估暂行规定》进行修改和完善，对政府、社会与高校在质量保障中的职责与权限加以界定和规范，从法律上健全具有中国特色的高等教育质量外部保障机制。
（二）转变政府职能，提高外部保障组织体系的自主性和独立性。
我国高等教育质量外部保障一直是由政府主导，外部保障组织体系缺乏自主性和独立性，表现出很大的行政依附性。对此，政府应转变职能，变行政管理为政策调控，通过制定有关政策法规、财政拨款资助、组织评估检查等非行政指令性的措施来发挥作用，逐步建立起独立于高等教育各利益主体的质量保障组织体系［5］。
（三）加强评估中介机构的建设，发展中介性评估。
发展中介性评估，是提高高等教育质量与效益的有效途径。评估中介机构要通过对现有人员的培训和对高层次人才的引进，提升机构人员的专业素质，建立评估信息网，积极开展评估理论与方法研究，建立探索符合实际、科学合理的评价体系和评估办法，形成评估机构的特色和专业优势［6］，坚持独立性与公正性，树立权威形象。
（四）构建彼此协作、上下贯通的高等教育质量外部保障体系。
分工协作的高等教育质量外部保障体系有助于节约评估开支，减轻多重评估给高校带来的负担。应分别建立国家和地区级的专业性评估中介组织，分别领导、组织和协调相应范围内的评估活动，实行分级设置、管理，充分发挥各自的作用和职能，并促进它们之间的联系和合作，形成一个上下贯通、责权分明的外部保障体系。
健全完善高等教育质量外部保障体系是深入贯彻落实“十二五”规划的要求，在高等教育大众化进程中，只有健全完善高等教育质量外部保障体系，切实加强对高等教育质量的外部监控，才能保证高校人才培养质量的提高，实现高等教育健康、持续和协调的发展。
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本文系2012年度全国教育科学“十二五”规划国家一般课题“大学青年教师学术制度认同与学术发展”（BIA120068）和广东省教育科学“十二五”规划研究项目“文化选择视域下的高等教育发展研究”（2012JK252）研究成果。
摘要：从发展主义到新发展主义是高等教育发展理念的必然选择，发展主义主导下的高等教育场域中，经济主义、实用主义和国家主义的理念渗透其中，最终形成一种依附式的高等教育发展模式；新发展主义视域下的高等教育发展要求高等教育发展实现从物本到人本、从工具到价值、从外延到内涵以及从依附到自主的转变，使高等教育发展致力于文化发展的本位上来。
关键词：高等教育；发展主义；新发展主义；经济；文化
发展主义的发展观在本质上是一种追求数量、忽视质量的发展观，过分的将经济发展指标量化，将发展视同增长。当发展主义作为一种国家的意识形态或发展理念后，就会造成发展规模的快速、盲目的扩大，过分追求数字的增长。在对发展主义反思和批判的前提下，新发展主义从更宽广的视野和崭新的视角，提出了自己的发展理论和发展模式。新发展主义在对发展主义所产生的社会性危机进行深入剖析的过程中，反对单纯的经济发展，而主张综合的、内生的、全面协调的发展，主张把社会和谐、社会建设、社会均衡发展作为社会发展模式研究的主题。联合国发展计划开发署1990年主编的《人类发展报告》指出：发展的真正目的就是扩大人类在各种领域里的选择权，包括经济、政治和文化领域。新发展主义是针对在发展主义理念主导下的重物不重人的单面线性发展观的反思和批判，主张社会发展是在以多元文化主义的前提下，人、自然、社会和谐共生的整体的、综合的、内生的发展观，倡导经济利益和文化发展相统一的一种新型发展模式，真正实现社会发展从重物的增长转变到重人的发展，从社会发展的“唯经济增长观”转变到“文化发展观”，突出文化价值在发展中的意义与作用。新发展主义是基于文化价值的全面发展，是经济利益和文化价值的统一。本文通过对发展主义主导下的高等教育发展理念的反思，对新发展主义主导下的高等教育发展内涵进行诠释，这对进一步认清高等教育发展的本质有着较为重要的意义。
一、发展主义主导下的高等教育发展
（一）“经济主义”渗透到高等教育发展的全过程
发展主义是把经济增长等同于发展，并以此当成促进社会发展的基础和条件的一种发展理念。发展主义简单的把发展的全部内涵理解为经济增长，并把经济发展奉为社会发展的圭臬。这种以“经济增长”、“经济至上”为中心的社会发展理念渗透社会的所有领域，就容易产生“经济增长就是一切”或“经济增长压倒一切”的所谓“经济主义”。从一般的意义上理解，发展主义的本质是关心物质财富的增加，经济增长或发展是国家、社会的根本目的。社会的其他方面都围绕“经济”转，为“经济发展”服务，沦为经济发展的手段。在发展主义主导下的高等教育也不自觉的成为“经济发展”的工具和手段。经济建设和发展离不开高素质的人才，高等教育机构作为培养人才的文化机构，很快就被公认为社会发展的动力站和发动机，于是高等教育迅速与经济联姻，并成为一种世界性的教育思潮，有学者称之为“教育经济主义思潮”。这种思潮，在高等教育领域，在发展中国家的教育领域特别突出和明显。因此，很多国家大力发展教育，首先发展高等教育，并对高等教育进行大量的投入，希望通过高等教育的振兴与发展为经济发展做出巨大的贡献。于是，世界范围内的高等教育机构迅速增加，在校学生数增长也特别惊人，高等教育获得了前所未有的大发展。在发展主义主导下高等教育大发展，确实给世界高等教育带来了表面上极大的繁荣，但同时也隐藏着高等教育发展的危机。第二次世界大战以后世界教育发展和改革，主要是沿着经济性方向进行的，几乎没有一个国家不把教育纳入到经济发展的战略轨道，教育在国民经济中的地位更加突出，纷纷采取适应经济发展需要的教育措施，并把其作为规范教育发展和学校行为的重要标准。于是，经济因素渗透到了高等教育的所有场域，使高等教育的教学、科研、服务都蒙上一层浓厚的经济色彩。高等教育的经济功能凸显，高等教育与经济过分紧密的关系，使高等教育丧失了独立性，高等教育成为经济增长的手段以及经济增长成为高等教育发展目的的趋势十分明显。发展主义的本质是以物为本，单向和孤立的看待高等教育与经济的关系，关注的是高等教育对经济的贡献率、教育对劳动者效率的作用、教育对经济的适应性以及高等教育的工具性价值，这种价值取向下的高等教育发展是背离教育的目的和宗旨的，最后会付出沉重的发展代价。
（二）“实用主义”成为高等教育发展的重要哲学基础
詹姆士说：“实用主义的方法，不是什么特别的结果，只不过是一种确定方向的态度。这个态度不是去看最先的事物、原则、‘范畴’和假定是必需的东西，而是去看最后的事物、收获、效果和事实。”[1]发展主义一旦与实用主义联姻，“经济实用”就成为判定一切事物的标准。实用主义秉承“有用就是真理”并作为判别社会发展的方法论模式，会导致“发展自我而无视他者的利益，发展物业而无视文化的培育，重视可用性而造成对自然的无节制掠夺与破坏”[2]。由于实用主义过分强调事物的实用价值，在高等教育领域内会演化为一种实用主义的教育思想，使高等教育机构的培养方向、办学模式、专业设置、课程安排都会按照实用的标准去建构。很多教师和学生也采取实用主义的态度、观点和方式来对待各学科的知识，不自觉的就会产生学科知识主次之分的观念，重应用学科、轻基础学科；重科学轻人文等现象十分严重。因此，在高等教育场域中，应用研究倍受推崇、基础研究遭受漠视；“热门”专业倍受青睐，“冷门”专业遭受冷落；科技知识倍受重视，人文知识遭受轻视。“大学成了巨大的技术生产工场，既生产商业产品，也生产物质产品，即便是属于社会科学的诸如经济学、社会学等也暗含着这样一种思路，即作为对经济主义的论证工具，或如经济学那样单纯教导如何获取资本与物利。越是与获利有关的学科越是扩张发展，无直接便利可图的人文诸学科则或使其自行凋敝。”[3]实用主义的教育十分重视教育的结果或实际的效果，往往把高等教育发展的长远目标限定在狭窄的利益范围之内。加拿大G·J·爱默森说：“实用主义者过分地强调结果，以致当某些即刻会产生的结果没有出现时，他们就很不耐心。某些行为或观念，不论其结果如何，它本身就可能是美好的。比如，爱、真理、智慧或正义，也许它们的有价值并不在于它们能实现什么，而在于它们本身的正确性。也就是，它们可能具有内在的价值。”[4]发展主义主导下的高等教育发展主要是为达成经济发展服务的目的，一切有利于经济发展且能达到立竿见影效果的高等教育发展的手段、方法、模式，都是最有价值的高等教育发展，使其培养的人才能用所学的知识技能迅速运用到经济建设领域中，促进经济的快速增长，所以这种以“促进经济增长”为目的的高等教育发展观是以社会“经济利益最大化”为其发展和存在的唯一理由的，其高等教育发展的理念是把实用主义哲学当作一种重要的思想基础。
（三）“国家主义”成为高等教育发展的主要导向
“国家主义”强调个人利益服从集体利益，集体利益服从国家利益，将国家凌驾于个人与社会之上，强化国家机器，国家在整个社会拥有至高的权利。作为高等教育机构的大学与民族国家的命运就紧密的结合在一起。高等教育与国家主义结合的历史也由来已久。早在19世纪，德国洪堡认为：“大学是一种最高手段，唯有通过它，普鲁士才能为自己赢得德意志世界及全世界的尊重。”[5]1810年洪堡创办了以教学和科研结合为大学理念的、以塑造民族性格、体现民族精神和增添精神力量的第一所真正意义上的现代大学——柏林大学。近代，在发展主义的影响下，高等教育的国家主义倾向特别明显，科技发达、经济发展要靠教育，尤其是高等教育功能的实现对民族国家综合国力的增长有着决定性的作用，民族国家往往会把高等教育放在优先发展的战略位置上，由国家主导高等教育的发展、规划、决策，一切都围绕国家发展战略考虑高等教育的发展，这样，高等教育中的“国家主义”就成为其发展的价值。总之，国家至上，教育为国家经济发展和民族发展的长远利益服务是国家主义教育思想的思想精髓。“国家主义”主导下的大学主要目标是培养国家所需人才，以促进和引导国家的快速发展，于是“大学被视为国家发展的工具，人们期望大学培养管理新独立的国家所需的有技能的人力资源，并开展与发展相关的研究以及提供社会服务”[6]。高等教育中的“国家主义”一般在民族危难之际主张教育救国，在国家独立和平时期，主张教育建国或教育强国，试图通过教育，尤其是高等教育达到兴国强国的根本目的。高等教育从属于国家，国家实行对高等教育的控制和管理，实行自上而下的高等教育行政管理模式。发展高等教育更为重要的是强调高等教育的外在规律，容易忽视从高等教育自身发展的内在规律去思考高等教育的发展，其教育带有明显的国家主义色彩。发展主义主导下的国家发展，很容易把经济增长作为社会发展和人类繁荣的唯一指标，认为高等教育的唯一目标，就是为国家“培养有技能的领导者、管理者、企业家、科学家和专业人才，以促进和引导国家的发展”[7]。因此，“国家政府将继续把教育看做是国家发展的重要工具，无论是经济的还是社会的，它努力让教育为实现这些目的而服务”[8]。
（四）“依附模式”是高等教育发展的重要模式
依附理论主要是从经济发展的角度出发，讨论世界经济体系下发展中国家经济发展问题的原因，涉及到的是国家之间的关系。发展主义引导下的高等教育发展模式主要呈现出依附发展的模式，容易依附“全盘西化”或“部分西化”的发展模式，认为引进国外的先进技术、成熟经验，高等教育现代化就可以很快实现。这种高等教育“依附式发展”道路的特征就是在发展问题上呈现出强烈的“目标依赖”、“模式依赖”与“路径依赖”倾向。在高等教育领域内，由于很多国家既没有独立创新发展的主体意识，同时也缺少自主发展的条件，为了快速培养经济发展所需要的人才，这些国家主动地选择依附式的高等教育发展模式，聘请西方学者、引进国外教材等高等教育的发展新举措，走一条依附式的高等教育发展道路。这种依附式的高等教育发展模式可以为发展中国家的高等教育发展带来一时的“繁荣”，但是由于发展中国家缺乏文化创新的“造血”功能，很快这种弊端就显现出来，尤其是丧失了文化的独立性，这些国家很快从刚获得的政治独立又滑到了文化殖民的深渊。高等教育依附发展的“水土不服”给这些国家的高等教育可持续发展所造成的损失是巨大的。所以，在发展主义主导下的发展中国家容易与西方发达国家形成一种主从的关系，高等教育很容易沦为西方高等教育机构的附属物或仿制品，自主性不强，自身的独立性被依赖性所取代，“依附模式”成为高等教育发展的重要模式。
二、新发展主义视域下的高等教育发展
（一）高等教育发展的趋向：从物本到人本
发展主义的目的就是经济增长，经济增长的目的就是物质财富的增多，这种以物质追求为最终目的的发展价值取向广泛渗透到了高等教育场域中。在发展主义的影响下，以大学为代表的高等教育机构逐渐从象牙塔里走出来，凸显其营利性的目的，过分追求物质与金钱，失去大学追求真、善、美的本真。学校的商业味越来越浓，而文化气息却越来越少，大学过度的看重大学的世俗价值和有形之物的价值，而对文化的超越精神和无形精神的价值比较忽略。在社会物质主义、消费主义的强烈挤压下，大学发展中过分强调外在的、显性的、直接的“形”，而大学文化的内在的、隐性的、间接的“神”退居一隅，大学精神日渐式微。当然，不是说高等教育的发展不需要经济的支持、物质的保障，但这只能作为高等教育发展的基础，不能作为高等教育发展的方向、价值，更不能作为高等教育发展的主要目的。
高等教育发展的最终目的不是物质的增长，而是人的发展。新发展主义的代表人物之一阿玛蒂亚·森认为：发展可以看做是扩展人们享有真实自由的一个过程。聚焦于人类自由的发展观与狭隘的发展观形成了鲜明的对照。狭隘的发展观包括发展就是国民生产总值（GNP）增长、或个人收人提高、或工业化、或技术进步、或社会现代化等等的观点。[9]财富、收入、技术进步、社会现代化等固然可以是追求的目标，但它们最终只属于工具性的范畴，是为人的发展，为人的福利服务的。因此，人的发展是社会发展的根本目的，经济发展是为人的发展服务的，是为了人更加自由幸福生活的手段。这种新发展主义的发展观是对发展主义发展观的超越，实现了从以物为本的发展主义向以人为本的新发展主义的重大转变，是社会发展目的的理性回归，完全体现了发展的本质和宗旨。
人是教育的出发点和归宿，教育的发展是为人的发展，高等教育更是如此。但由于高等教育处于整个教育金字塔系统的顶尖部分，整个教育过程的终点阶段，是社会人才输出的最后出口，与社会联系更加紧密，高等教育与个人的地位与声望、社会的升迁与流动有直接的联系。由此，功利主义与物质主义也很容易在高等教育场域内流行，高等教育在培养人的过程中也很容易偏离育人为本的神圣职责，最终导致高等教育不遵循高等教育自身的发展规律，而是按照经济发展的趋利逻辑去发展高等教育，以致忘记自己培养人才的根本职能。所以，高等教育发展的首要目的和最终目的是为了人，为了人的发展。高等教育发展的价值追求应从发展主义影响下对物质、金钱、功利的追求回归到高等教育发展为人的自由幸福成长为旨归的发展路径上来，这也是高等教育发展的理性之路。
（二）高等教育发展的目的：从工具到价值
一般说来，高等教育发展主要是以追求人的内在精神情感和价值理性为目的，引领人们追求人生的理想、信仰、意义，追求的是抽象的价值，关注的是人性；同时高等教育也以追求客观世界的真知为目的，关注客观世界，体现其工具理性。高等教育发展在不同的历史阶段和自身发展规律的不同阶段，两种价值取向都有不同的表现，很难达到辩证的统一和绝对的平衡，因为在社会发展时期，尤其是社会高速发展时期，高等教育发展的价值取向会受到社会各方面的影响，高等教育发展的外部规律往往决定高等教育发展的内部规律。因此，查尔斯·赫梅尔（CharlesHummel）说：教育的前途更多地取决于外部条件而不是教育系统的内部因素。[10]在以发展主义为主导的社会里，基于“西方现代化等同于经济增长，等同于社会发展”的价值范式上来促进高等教育发展，使发展主义主导下的高等教育无不带有经济发展工具的色彩，其发展理念无不具有浓厚的功利性，最终导致高等教育的工具价值彰显，工具理性僭越价值理性成为高等教育发展的主导价值取向。在以发展主义为发展理念的经济社会里，高等教育发展主要是为了经济的发展，经济发展成为高等教育发展目的，高等教育培养的人也沦为经济发展的工具。因此，发展主义主导的高等教育迷失了方向，人越来越被当做商品和客体来对待而不再享有人和主体的地位。在高等教育发展工具理性的张扬下，人所追求的理想、信仰、意义、精神、道德逐渐式微，使高等教育在发展过程中忽视了发展的出发点和归宿——人的自由而全面的发展，使工具理性的标准成为高等教育发展的尺度。美国著名学者德尼·古莱认为：“发展乃是彻底的解放，这种解放的目的是要将人类从自然的枷锁中、从经济落后和压迫性的技术体制中解放出来，从不公正的阶级结构和政治剥削者、从文化和心理异化中解放出来——总之，从一切非人性的生活中解放出来。”[11]新发展主义理念主导下的高等教育发展观是对传统高等教育发展主义发展观的反思和批判，针对传统高等教育发展过于强调高等教育的工具价值，提出高等教育的发展价值要从工具理性中解放出来，更要注重高等教育发展的价值理性。
（三）高等教育发展的范式：从外延到内涵
外延式发展主要注重数量的增长和规模的扩大，以发展的形式为主；相反，内涵式发展主要注重质量的提高和效益的提升，以发展的内容为主。高等教育发展范式从发展主义到新发展主义的根本性转变就是由外延式发展范式转为内涵式发展范式，注重提高高等教育的办学效益，使高等教育的发展由数量增长向质量提升转变，加强高等教育的内涵建设。谢仁业认为，内涵发展是发展结构模式的一种类型，是以事物的内部因素作为动力和资源的发展模式；外延发展作为内涵发展的对应概念，是以事物的外部因素作为动力和资源的发展模式。[12]走内涵式的发展道路，要求摒弃发展主义的高等教育发展的思维方式，避免为了社会发展的一时需要确定高等教育发展目标，而发展主义应一时所需的人才培养模式，在本质上重数量、轻质量的倾向，很容易把高等教育发展单一理解为“数量化”扩大，认为“越多越好，越多就是发展得很好”。新发展主义视域下的高等教育发展更注重内涵建设，着眼于高等教育的可持续发展，切实提高大学的内在文化精神，从办学理念、发展规划、课程安排、专业设置等各方面全方位提升文化品位，赋予文化的特定内涵，一切从发展人的角度出发培养人才，促进人自由而全面的发展成为高等教育发展的目的。高等教育的内涵发展应该是一种整体性的发展观，更是一种综合的发展观，其不仅要促进高等教育质量的提高，更要在更高的层次上提升高等教育的文化品位，使高等教育在社会发展文化传承与创新方面真正发挥“动力站”的作用，真正发挥社会发展的文化引领作用。因此，新发展主义认为高等教育内涵发展应是是基于文化价值的综合发展。
（四）高等教育发展的路径：从依附到自主
依附理论作为经典现展理论体系之一，基本上是从经济发展等同于发展的逻辑上来构建“中心—边缘”的发展理论体系的。的确，部分发展中国家经济上对发达国家的主动依附，同样也会造成高等教育发展模式的依附，更何况很多发展中国家为了急于发展经济，主动接受以西方中心主义为主导价值的发展主义，企图通过对西方发达国家的依附来发展本国的经济，从而通过经济发展实现社会发展。依附发展在高等教育领域的表现主要是对西方现代知识的依附，对传统本土知识的排斥。“西方知识的意识形态阻止了传统和现代知识体系和平共处。成为西方科学根基的知识体系，在理论上可以和其他知识体系共存，但在实践上，意识形态使西方的知识体系提出全面的和排他的要求，因而排除了和平共处的可能。在西方知识体系中，凡不能被拥有的，就连知识的地位也无法获得。”[13]这样，在没有话语权的知识体系中的高等教育发展由知识依附，发展到文化依附，最后到高等教育发展模式的依附。历史证明，依附发展模式并没有带来发展中国家的全面振兴，依附式的高等教育发展模式也没有带来发展中国家的高等教育全面大发展。新发展主义的高等教育发展主张走自主创新式的发展道路，充分发挥自身的主体意识，走一条符合本国国情、注重民族传统文化与本土知识的高等教育发展路径。新发展主义主导下的高等教育主张借鉴国外先进高等教育发展模式，并把它与本国的实际情况结合起来，在高等教育发展充分自主的基础上积极主动的扬弃国外的发展模式和发展道路，形成高等教育发展的自主模式，走本土知识文化创新的道路。
结语：高等教育发展从追随经济增长到致力于文化发展
如果我们说发展主义主导的时代是物欲横流的“经济时代”，高等教育在发展的过程因凸显经济物质特性而失去了教育的本真；那么，在新发展主义主导的时代应该是文化时代，文化传承与创新是高等教育发展的内在特质和涵义，高等教育发展过程中应渗透人文关怀，关注人的自由而全面的发展。如果说在发展主义主导下高等教育发展模式和发展路径，我们几乎是在“教育-经济-人”的思维框架下来思考高等教育发展方向，制定高等教育发展政策的话，那么，在新发展主义主导下的高等教育发展，我们应该顺应社会发展的趋势，在“教育-文化-人”的思维框架下考虑高等教育的未来发展。高校作为文化机构——知识的殿堂，文化才应是灵魂。高等教育发展的理念应该从发展主义主导下遵循经济发展的逻辑来发展高等教育转到遵循高等教育自身的发展规律，遵循文化发展的逻辑来发展高等教育。而今天，我国正处在重要的社会转型期，当社会发展观从单一的经济发展观过渡到综合的全面发展观；从关注物质财富的聚累、经济的发展到关照人的自由发展、文化的发展的重大转变时，高等教育发展作为社会发展的重要组成部分，更应为社会发展做出更大的贡献，真正回归到为人的自由而全面发展的本位上来。
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一、加强高等教育分类评估制度建设的背景分析
1.高等教育分层管理的必然性
系统是世界的本质属性。现代的高等教育是一个复杂而庞大的系统，高等教育作为与政治、社会紧密联系的一个学术组织系统，是在一种极为复杂的社会环境和组织结构中运行和发展的。18世纪以前，高等教育机构基本上只有大学一种组织形式，高等学校就是大学。但从19世纪以后，高等教育机构从单一的大学组织形式大量分化出单科学院和应用性高等专科学校，到20世纪，高等教育呈现出多层次院校结构。高等教育大众化时期，社会需求、学校规格、学科门类更趋多样性。1998年第一届世界高等教育会议通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》就指出：高等教育是一个多层面的概念。根据高等教育系统内外部环境的变化和自身发展的需要，在高等教育大众化时代，将高等教育系统分成性质不同且相互联系的类型和层次能更好地实现高等教育系统的整体优势和多样化发展的社会需求。因此，对高等教育的管理也应适应高等教育本身发展的要求，做到分层、分类管理。高等教育评估是实现高等教育管理的重要环节，对高等教育进行分类评估在高等教育迅速发展的今天就显得十分重要。
迄今为止，多样化的社会需求与单一化的发展目标已成为当前我国高等教育事业发展中突出的问题。虽然，教育行政部门将高校按学科设置分为综合类、理工类、文科类、医药类、农林类、师范类；按主要投资渠道分为国立、公立、私立、民办等，但这些分类的标准都带有很明显的时效性和计划经济时代的痕迹，使得高等学校自身的类型特征模糊。这种片面、僵化的分类，在管理上基本也是采用同一种标准来管理要求和衡量所有类型的高校，明显表现在以精英高等教育的学术性质量来衡量大众化高等教育的应用性质量，严重阻碍了高等院校的多样化发展。因此，实施符合高等教育自身发展要求的管理制度是高等教育发展的必然趋势。
2.我国高等教育分类评估的现状
从我国高等教育评估发展的过程来看，从高等教育评估起步阶段（1984～1985年）、高等教育评估试点阶段（1986～1989年）到高等教育评估正规化阶段（1990年至今），到2002年6月出台的《普通高校本科教学工作水平评估方案》，以及2004年10月教育部正式成立高等教育教学评估中心，无论是在评估理论的研究上、评估法规建设上以及评估机构的建设上，近年来都有了长足进展，但是在评估对象的划分上，在实际操作中并未有所区别，比如，在教育部高教司制定的本科教学工作评估指标体系的说明中也提出“本方案适用于各类普通高等本科院校”。单就本科教学工作评估而言，虽然教育部出台了一批综合大学、工业、医药、财经、外语、师范等不同类型高校的本科教学工作评价方案，但从总体上看，都过于强调“标准”而轻视“特色”。[1]有人认为，同样作为本科教学，在质量标准上应没有什么差别。
但大众化时代的高等教育，在不同类型的大学里所进行的本科教学，无论在培养目标，还是在课程设置上都存在显著的区别，如果将所有高校的本科教学评估纳入同一指标体系中去衡量，这显然是不合理的。再者，从目前的指标体系上看，国家教育行政管理部门的评价标准过于单一，这对一些高校往往产生误导，在单一标准的导向下，众多高校为了获得更好的生存和发展空间，争取更多的教育资源，不得不“挤独木桥”，这种高等教育内部的恶性竞争产生的结果就是对已不充裕的教育资源的浪费。
二、现代高等教育分类评估的几点建议
1.合理的高校分类与定位标准是实施高校分类评估的关键
分类、定位和评估相互联系、相互促进、缺一不可。分类是进行评估的前提条件和主要依据。没有科学、合理、可行的高校分类标准，政府就不可能准确地把握高等教育及其机构的发展状况，民间组织进行的高等教育评估也就会因缺乏科学依据而失去信度和效度。同时，评估是分类的主要目的，它是政府教育行政部门进行高校管理、引导高校合理分工的重要手段，因此，高校分类是高等教育分类评估的前提。
由于高等学校各自承担的社会职能的能级不同，所培养的人才类型、学术水平也存在不同，因此，高校分类要体现这二者的有机结合。从纵向上看，联合国教科文组织1997年的《国际教育标准分类法》将教育分为7个层次，其中，第五级为大专、本科、研究生教育，第六级是博士研究生教育。著名的卡内基分类法2000年版，把美国高校所有的高等学校分成6大类：研究型大学、博士学位授予大学、硕士学位授予大学和学院、学士学位授予学院、副学士学院、专业高等教育机构。同时，高校的学术水平也是从高校分类中重要的“横向”标准，依据各高校的学术水平将高等学校分为研究型、教学科研型和科研型三种类型，在卡内基分类法中也在各能级的高校中区分广博型授予博士学位的研究型大学、集中型授予博士学位的研究型大学；在授予硕士学位的高校中也分成两小类：I类授予硕士学位的大学、II类授予硕士学位的大学。学士学院又分成三小类：文理学士学院、一般学士学院和学士、副学士学院。[2]在分类的基础上，不同类型的大学在获得联邦政府财政支持以及科研项目支持上都有不同的政策。正是由于美国高等教育奉行这种多样化的发展观，美国因此发展成为既有世界学术顶尖的研究型大学，又有蓬勃发展的社区学院和远程教育，被公认为是世界上高等教育最发达的国家。我国目前还没有公认权威的高校分类方法，已有的分类标准不一，且存在相互交叉、重叠甚至边缘模糊等问题。为了更好地发展我国高等教育，更好地使精英教育和大众教育相互促进，明确地划分高校的类型和层次，将高等教育评估引向正确的发展轨道，是我国高等教育宏观管理的当务之急。
2.构建多元的评估主体机制是实施高校分类评估的前提
教育评估是一种价值判断活动，由于在价值观、大学理念上及评估的角度等方面存在较大的差别，不同的评估主体在评价同一评估客体时得出的结论不尽相同，因此，评估主体直接关系到教育评估是否科学和有效。正是由于评估主体行为的主观性、客观性因素影响着评估的全过程，因而评估主体多元化的作用就显得更加突出。大众化时代的高等教育代表不同高等教育价值观的存在，反映不同高等教育价值观群体对高等教育实际办学水平的评价，是高等教育评估应具有的功能。另外，多元化评估主体的出现会降低政府在高等教育评估活动中的绝对权威，从而改善政府为主导的评估行为。虽然我国现阶段的高等教育评估主体包括政府、高校、社会三个部分，但新的评估主体即高校和社会的介入并没有改变政府在高等教育评估中“主要力量”的事实。#p#分页标题#e#
众所周知，美国高等教育评估主体的多元化特点：对于高校的设立，有办学许可证制度，这项工作主要是政府（主要是州政府）的职责。高校的鉴定（accreditation）制度，是高校的自我评估和外部同行评议，其目的是保障并提高学术机构的质量，并判断其是否达到甚至超过所要求的标准，了解目标和使命的达成情况。在美国高校的鉴定性评估都是由院校协会来进行实施的。美国高校的认可（recognition）制度是美国联邦教育部对众多院校协会等中介机构的一种认可制度。只有得到美国联邦教育部认可的院校协会，其对高等教育的评估才具有相应的权威性。在一定意义上，美国高校的教育质量评估主体是代表社会及高校价值观的中介组织，政府在评估中的作用更多地体现在监控和政策的引导上。因此，高等教育评估中政府的职能应更多地体现在组织和协调各种评估机构，制定有关教育评估的法规与政策，建立各类教育质量评估标准的宏观管理与协调上。大多数经常性的教育评估活动可委托社会中介组织进行。社会中介机构的独立性、公正性和权威性是其生命力之所在，所以加强其他评估主体在评估中的作用机制，是完善我国高校分类评估的重要的制度保障。
3.建立发展性和科学性相结合的分类评估标准是实现高校分类评估的根本
关键词：高教理论；高教实践；高校教育研究机构；科学定位；院校研究
中图分类号：G642.0？摇 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）18-0185-04
一、高教理论对院校教育的实践价值
（一）理论及其特征
笔者认为，要阐述高教理论与院校教育实践的关系，最为要紧的是对理论及其特征的把握。理论是对事物及其关系的抽象概括，是关于事物和现象的基本知识[1]。所谓抽象，说的是从许多事物中，舍弃个别的、非本质的属性，抽出共同的、本质的属性。在自然学科中的理论是相当严格的，如物理学中的引力理论、原子结构理论等，都有严格的限定和表述。而社会科学领域中的理论是比较模糊的。它可能是一组假设或概念，可能是一种与经验研究或现实问题相区别的抽象学说，也可能是一种观点，一种取向。比如华东师范大学叶澜教授对方法论理论的阐释，就是用四个结论、四个说明，建构了一组对方法论的观点。
理论的基本特征：①理论必须是抽象的，即它们必须与所指涉的社会实践相分离，不是对社会实践的一种直接描述。②理论必须是主题化的。比如教育本质就是直面“什么是教育”这一问题，而不能在其中去阐释教育现象、教育目标等。③理论必须保持逻辑上的一致。各陈述相互之间必须没有矛盾，而且如果可能的话，应该可以相互演绎得出。④理论必须是解释性的。理论必须是有关现象的一项命题或论点，能够说明这些现象的形式、实质或存在状态。⑤理论必须是概括性的。它们在原则上必须用于解释所要说明的现象的任何一种具体表现，并对其做出解释。⑥理论必须是独立的。它们绝不能化约为参与者自己就其行为提供的说明。⑦理论必须在实质上是有效的。
由理论及其特征我们可以辨析、理解本论题的本质要义。
（二）高教理论和院校教育实践
高等教育理论是指人们对高等教育最为根本的理性认识，是具有最为普遍意义的对高等教育根本问题的哲学思考。高等教育理论表现在内容和形式的统一：在内容上涉及高等教育的存在之根本问题，在形式上是终极的理性思维。具体讲就是“高等教育是什么”、“高等教育的责任是什么”、“高等教育的功能是什么”、“高等教育应该是什么”、“高等教育应该做什么”、“高等教育应该坚持什么”。而这些所有的探求都不是泛泛而论，应是哲学的、理性的探讨。
高教理论就是从高等教育实践经验中概括出来的高等教育思想体系，是高等教育发展的历史过程中积累起来的关于高等教育科学知识的总和，是人们借助一系列的高等教育概念、判断和推理所表达出来的关于高等教育本质及其规律的知识体系。[2]其作为一个特定的理论领域，既具有一般理论所具有的特征，又有自己的个性特征，所以拥有着自己特定的范畴。
高教理论的范畴主要包括高等教育的概念和特征、高等教育的本质、高等教育的结构和功能、高等教育的基本规律、高等教育的原则、高等院校功能定位、高等院校组织、高等学校制度、高校管理、教学管理、教学原则、教学内容、教学过程，以及课程论、教学论、教师论、德育论、体育论、科研论、美育论、教育评估等一系列围绕高等院校履行人才培养、科学研究、服务社会这三大职能的知识。
（三）高教理论与院校教育实践的互动关系
理论的第一要义在于实践。按照的观点，理论与实践的关系是理论源于实践，理论为实践提供指导。理论不是无本之木、无源之水，它来源于实践，产生于社会生产实践活动之中，又高于实践，是对社会生产实践活动的经验总结；与此同时，理论还必须回到实践中去，这不仅是因为来源于实践的理论需要在实践活动中接受检验，在实践中不断修正理论自身的真理性、科学性，而且社会生产实践需要正确的理论作指导，这种指导是理论产生和存在的价值基础。
高教理论必须为高等教育发展和改革的实践服务，这既是理论研究的目的，又是高等教育实践的迫切需求。我们都知道，高等教育理论不是空中楼阁，而是有着现实的基础。高等教育的理论源自于高等教育的实践，大学是高等教育的组织者、实施者，因此，大学的教育教学实践活动则是高教理论产生和成长的土壤。在人类的实践、认识、再实践、再认识发展过程中，理论作为认识的成果，与实践之间存在着本质的、必然的联系，两者是互相依存、相互转化的。因此，理论和实践之间存在着一种不可分离的互动关系。
第一，成熟、科学的高教理论来自于对教育实践的理性思考。高教理论的繁荣需要高教理论研究工作者持续地关注高等教育改革的实践。自从高等教育产生之日起，在每一个不同的发展阶段上，高等教育实践的具体内容都是不同的。在高教理论工作者密切关注高等教育实践的同时，通过这些理论工作者的不断努力，高教理论在高等教育实践的每一个发展阶段上也不断地得到充实和丰富，逐步形成了比较系统全面的理论体系。现在我国正处在经济社会的全面转型时期，高等教育也已经从精英教育阶段进入到大众化阶段。进入大众化后，我国高等教育的发展面临着一系列的矛盾与问题，如规模与质量、结构与效益、经费投入、师资力量、大学生就业等已经凸显。因此，随着这些新情况、新问题、新矛盾的出现，更需要广大高教理论研究工作者面对我国当前高等教育特别是院校教育的具体实践，加强理论研究工作，为解决我国高等教育发展道路上出现的新问题提供理论支撑，从而丰富和发展我国的高教理论。
第二，高教改革实践的顺利推进离不开成熟、科学的高教理论作指导。当前，随着我国经济政治体制改革的不断推进，高等教育改革也在向纵深方向发展，高教改革和政治经济体制改革一样，是在前进道路上的探索，是一种“摸着石头过河”的发展。高教改革需要魄力和勇气，但它更需要面对高教改革的具体实践以成熟、科学的高教理论作指导。同时，这种理论也需要在改革的实践中不断完善，目的是为了更好地指导实践。高教改革必须遵循高等教育的基本规律和基本原则。
（四）高教理论对院校实践具有前瞻性、指导性、规定性的作用
高等院校教育实践离不开高教理论的指导。高教理论虽来源于高等教育的实践活动，是对高等教育实践活动经验的总结，但它又高于实践，具有很强的前瞻性。院校教育是实施高等教育活动的载体，高等教育功能的实现有赖于院校教育实践活动的有效开展。院校的教育实践活动不是盲目的、随意的，必须要有成熟、科学的高教理论作指导。只有在高教理论指导下的院校教育实践才不会偏离发展方向。
高等教育理论来自高等教育实践，对高等教育实践的理性思考和抽象概括的知识体系，反映了高等教育实践的规律。高等教育理论的抽象性、主题化、逻辑性、概括性、有效性，规定了高等教育理论对高等院校实践所具有的前瞻性、指导性、规定性的作用。
二、开展院校研究是有效发挥高教理论对院校教育实践指导作用的策略选择
（一）科学定位：发挥高教理论对院校教育实践指导作用的关键
高等院校研究机构是以高等教育理论研究为己任的专门组织。而一所特定学校的高等教育研究机构则担负着高等教育理论研究与高等教育理论成功运用于院校实践的双重职责，或者说，一所具体高等院校的研究机构必须架设起高等教育理论与高等院校实践的桥梁与纽带，这是一所高等院校研究机构的存在理由和价值所在。这就要求高等院校的研究机构有科学的定位，即明确高等院校研究机构的研究内容、研究目的、研究范式等问题，以使高等院校高等教育机构所研究的成果，能够为高等院校变革和发展实践服务。
正如上述，高等教育理论是关乎高等教育领域的一个不断丰富和发展的知识体系。从研究范围划分，包括宏观高等教育理论研究、中观高等教育理论研究、微观高等教育理论研究；从研究类型划分，有理论研究和应用研究。一所具体高等院校的教育研究机构，需要从事宏观的、中观的、微观的高等教育理论研究。
每一所高等院校，作为人类传播和创新科学文化知识的主阵地，既具有一般大学所具有的共性特征，担负着培养人才、科学研究和服务社会的职能，又具有独特的自身组织特色。各高等院校由于学校的历史传统、学科结构、人员结构和组织文化的不同，每一所大学的改革和发展都是一个创造的过程，不可能照搬别人的模式和经验，因此，每所大学都需要对自己进行研究。[3]为更好地促进大学自身的发展，解决其内部的矛盾冲突，高等院校研究机构必须是以研究本校从实践中反映出来的微观的理论问题为主，而宏观的、中观的高等教育理论研究是为微观研究服务的，即为本校教育实践中的微观研究提供支撑作用。我们这里所强调的微观研究，是既要关注世界高等教育和我国高等教育的发展，探索居于高等教育宏观形态上具有指导意义的本质性、基础性、普遍性、价值性的教育问题，更要把关注的重点放在对自己校内问题的研究，为本校的发展建设服务。
由高等院校教育研究机构应该研究的内容，可以逻辑性地导出：第一，高等院校教育研究的目的是服务于本校教育改革实践的研究，研究的选题必须来自本校的改革实践，必须满足本校改革实践对教育理论之所需。第二，研究方式必须是理论与实践紧密结合，理论研究工作者必须深入到院校的实践中去。
特别强调的是，一所院校的高等教育研究机构，必须坚持以研究本校改革和发展中的问题为根基，以有效服务于本校改革和发展为价值取向，如果想成为“天上飞的鸟”，即以研究世界的、中国的高等教育问题为取向，对于绝大多数高等院校而言势必没有“为”，自然而然地也就没有了“位”，这不仅导致高等教育机构没有存在的价值和理由，更不能实现适应于本校的教育理论对教育实践的指导作用。
（二）院校研究：发挥高等教育理论对高等院校教育实践指导作用的研究范式
（1）院校研究功能定位及其原则。院校研究的本质是关于本校的一种自我研究，也称之为校本研究。因此，院校研究就是指研究者基于本校情境，针对本校管理与运行中的实际问题所做的分析与咨询研究，是高等院校为改进本校管理决策和运行状况而设定的专门实践领域，[4]以提高高校管理工作有效性为基本目的的研究。这种研究发生在研究者所在的大学或学院的内部，研究的是本校的问题，研究的目的在于为学校的决策提供咨询，改进本校的教学与管理。这就要求研究者所做的研究必须考虑到本校的历史背景、学科结构、人员结构和所在院校的组织文化特征，从本校所要解决的问题出发，为本校的管理和发展提供直接、有效的信息和咨询服务。
院校研究的功能指的是院校研究在履行了自己的职能之后对学校所发挥的作用以及由此而产生的直接或间接的意义。院校研究能直接服务于高等院校自身的教育管理与决策，它有助于高等教育理论与高等教育实践的结合，更有助于高等院校管理决策的民主化和科学化。[5]因此，笔者以为院校研究的功能应主要定位在探索院校内部的居于微观形态上的具体的现实的问题，包括对改进教育教学和管理的对策或方案、推进和革新教育教学方法与管理手段的研究。通过对本校的教育教学和管理的实际问题开展研究，形成自己的研究特色，为本校的教育教学和管理提供有针对性的服务，从而有效地促进本校教育教学和管理实践活动的改进。
面对当前我国高等教育改革和发展的具体实践，开展院校研究应遵循以下几个原则：①借鉴与创造相结合原则。院校研究源于美国，后来一些西方发达国家通过引进并发展出了适合本国国情的院校研究。我国开展院校研究，首先要充分学习、借鉴美国及欧洲一些先进国家的经验，特别要学习其精神实质。但我们决不能照搬别人的经验，因为我们的国情、高等教育的体制、高校内部治理结构和机构设置与欧美国家不相同，而且我国现在正处于高等教育大发展、大变革中，出现了很多新情况、新问题。因此，我们要在学习、借鉴的基础上进行创造，形成具有中国特色的院校研究。②研究与实践相结合原则。开展院校研究，应遵循研究与实践紧密结合这一基本原则，既要把院校研究的理论与实践相结合起来，又要切实解决学校的现实问题。我们在对院校研究的性质、内涵、特点有一个基本认识的前提下，要着手开展院校研究的实践，边研究、边实践。对于学校实践问题，我们首先要开展研究，找出其问题的症结，提出解决问题的方案，推动方案的实施，切实解决问题，以提高学校的管理水平。③自下而上与自上而下相结合原则。院校研究需要上级领导的支持、参与，没有领导的支持、参与，不可能搞好院校研究。因此，我们要主动向教育主管部门和学校领导汇报，争取支持。同时，我们要从力所能及的、基础的、具体的问题入手开展研究，并着手推进解决这些问题。只有自下而上与自上而下相结合，才能有效地推进院校研究。
（2）院校研究的策略选择。树立校本研究理念。院校研究是把高教理论应用于高等院校教育管理，旨在提高高等院校的教育管理水平。[6]作为一个实践领域，开展院校研究同样需要理念的指导。就院校研究的实质而言，是对“学校自身”进行的研究，是一种“校本”研究。因此，开展院校研究，首要的是树立“校本”研究理念。这一理念包括三方面：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。[7]“为了学校”是指院校研究旨在研究特定院校的特定问题，并为解决这些问题提供特定的方案和计划，以作为该院校管理与决策的依据；“在学校中”是指，院校发展过程中的问题要由学校中的人自己来解决，要经由学校校长、管理人员、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施；“基于学校”是指对学校工作的各个方面进行批判性的自我研究，目的是发现学校存在的问题与不足，提出解决方案，促进学校工作的改进。
遵循行动研究范式。行动研究范式，是指为解决实际问题在实际教学过程中展开的研究，需要研究者参与研究结果的执行或行动者直接参与研究活动，是研究者和行动者相互合作甚至合二为一的研究活动。[8]开展院校研究之所以遵循这种研究范式，是因为这种范式能反映院校研究的实质，便于发挥院校研究的功能。院校研究强调研究者和管理者要结合起来，参与整个研究过程，有利于管理者及时发现教育管理中存在的问题，提高院校教育管理水平。行动研究也是一种辩证、反省、合作和探究的研究方式，是一个不断揭示矛盾、提出问题和新的行动策略的过程。[9]从实践中来、到实践中去是行动研究的关键。从实践中来到实践中去，增强了研究的针对性，使研究、改进成为学校内部自发的要求，使管理者在工作中及时发现和解决问题。
采用实用的研究方法。研究方法是影响研究活动及制约研究成果的基本因素。院校研究方法的关键在于如何将有效的科学的研究方法应用到对单个院校的研究上。由于院校在运行过程中问题的多样性以及学校需求的多样性，使得院校研究在内容和范围方面呈现出多样性的特征。因此，各个院校要针对自己的实践，选择灵活实用的研究方法。实用的研究方法，要求研究方法的选择实用有效，并有效地运用定性和定量研究的方法，积极开展院校研究。
参考文献：
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[5]周川.院校研究的职能、功能及其条件分析[J].高等教育研究，2005，（1）.
[6]刘献君，赵炬明，陈敏.加强院校研究：高等学校改革与发展的必然要求[J].高等教育研究，2002，（2）.
[7]郑金洲.走向“校本”[J].教育理论与实践，2000，（6）.
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