时间：2023-11-20 10:01:34
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关键词： 启发式教学法 小学英语教学 教学应用
启发式教学在我国的教育发展史上可谓源远流长，可以追溯至春秋时期的孔子。他在《论语·述而》中提出：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”这是我国也是世界上最早对启发式教学的经典性阐释，比西方苏格拉底的“产婆术”早了将近一个世纪。孔子有关启发式教学的论述是我国古代教学理论的一座里程碑，它不仅打破了“注入式”教学模式，而且将教师的“教”和学生的“学”这对矛盾统一体有机地结合起来，强调“启发”在教学过程中的重要意义。孟子继承并进一步发展了孔子的启发式教学思想，在《学记》中做出了精辟的论述：“故君子之教，喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思；和易以思，可谓善喻矣。”这就从三个方面阐述了启发式教学理论，即“道而弗牵”、“强而弗抑”、“开而弗达”，也就是说，优秀教师在教学中要善于启发诱导学生，晓之以理，适时引导但不牵着他们走，鼓励学生而不压抑他们个性的自由发展，指导学生学习的门径，让学生的思维始终处于积极活跃的状态，引导学生自己寻求知识而不是代替学生作出结论。道而弗牵，师生关系才能融洽、亲切；强而弗抑，学生学习才会感到容易；开而弗达，学生才会真正开动脑筋思考，做到这些才可以说善于启发诱导。德国民主主义教育家第斯多惠非常重视启发式教学，他认为启发式教学能够指导学生的行为，使学生“探求、考虑、判断、发现”。他说：“一个真正的教师指点给他的学生的，不是已投入了千百年劳动的现成大厦，而是促使他去做砌砖的工作，同他一起来建造大厦，教他建筑。”“教学的艺术不在于传授本领，而在于善于激励、唤醒、鼓舞。”[1]启发式教学思想的精髓是发挥教师的主导作用、诱导作用，突现学生在教学中的主体地位。在小学英语教学中运用“启发式”的方式、方法很多，笔者在此结合自己的教学实践谈谈浅陋的看法。
一、直观启发
直观启发是我们最常用也是最直接的一种方法。所谓直观启发就是广泛利用实物、图画、动作等直观手段吸引学生的注意力，激发他们学习英语的兴趣，并促使他们把英语和客观事物直接联系，使其从形象思维向抽象思维过渡，习惯运用连贯的英语语言表达思想。河北沧州市花园小学侯晓儒老师在教小学英语第四册“There be”句型时，开始时不是盲目讲解什么是“There be”，而是先绘五张画，并配合录音依次出示前四幅画：
图1 There is a tree in the picture.
图2 Ling Ming is in front of the tree.
图3 There is a dog behind Li Ming.
图4 There are some flowers below the tree.
如此反复展示三五次，学生就会很自然地通过画面领会“There be”句型，以及in，in front of，behind，below的不同含义。在学生理解的基础上，再将第五幅综合图画展现出来，让学生指着画练习，以强化对句型的理解与记忆。又比如在词汇教学中，根据不同词汇内容选择相应的直观教具，以帮助学生把英语词汇与概念联系起来。教名词的单、复数时，可使用铅笔、书、火柴等实物或图片，教钟点表示法时可自制钟表模型，这样就使学生既感到直观，又印象深刻。在教动词时，可以让学生模仿动作，既把抽象变具体，又活跃课堂气氛，把很难用词汇解释的概念一目了然地呈现在学生面前，从而不仅吸引学生的注意力、激发学习兴趣，还培养学生学习英语的自信心和强烈的学习愿望，使教学收到事半功倍的效果。
二、提问启发
新课改指出：“没有问题也就难以诱发和激起求知欲。”“问题意识会激发学生强烈的学习愿望，从而注意力高度集中，积极主动地投入学习。”[2]所谓提问启发，就是在课堂上通过提问的方式，让学生用英语相互问答，多听多说，巩固与强化记忆。这一方法要求真正揭示事物的客观矛盾，创设问题情境，引导学生积极开动脑筋，主动地思考学习，达到“举一反三”的效果。有经验的老师都非常重视导课艺术，经常用设问的方法，激起学生渴望、追求新知奥秘的强烈愿望，最低收到一石激起千层浪的良好效果。江苏江都宜陵镇许庄小学陈广宏老师在教PEP Book 7 Unit 3 Part A Let’s learn时，为了引出新授单词newspaper时，设计了以下的几个问题：
a.who’s that man？（Ss：Yao Ming.）
b.Can you see him in a math book？（Ss：No.）
c.Where can you see him？（Ss：I can see him on TV/on the net.）
在这个关口，引导学生说：We can see him in the newspaper.然后通过让学生猜猜篮球明星姚明的照片会登在哪里，从而很自然地过渡到newspaper这个单词的教学，从而使得每位学生都能较好地掌握newspaper这个单词。这样的导入，既符合小学生的年龄和心理特征，又符合“由已知到未知、循序渐进”的教学原则，还能发展学生的思维，使学生积极开动脑筋，主动探求问题的答案。
三、对比启发
教学中对相互联系容易混淆的事物或知识，引导学生进行正反比较和新旧对比，启迪学生在比较和分析中加深理解，并积极思考获取知识。锦州市古塔区石油小学冯瑶老师在教授元音字母在单词中的发音规则时，首先让学生有比较地朗读单词若干组，如下：
face name grade plane/ map hat apple stamp
he she we me/ hen leg red desk
bike fine nine nice / is fish ship thin
go no nose home/ box dog not from
use excuse student unit/ bus duck mug cup
让学生在朗读的基础上，体会每组单词中元音字母的发音，然后进行观察，说出每组词发音的共同点和不同点，帮助学生进行归纳，这样通过对比提出和解决问题，既能激发学生学习的积极性，加深其对教学内容的理解，又能培养学生分析与鉴别的能力，对比启发是启发式教学的重要手段。
启发式教学的运用要靠教师主观能动性的充分发挥，必须将学生的实际情况和所学内容进行有机结合，切不能照搬照抄。使用启发式教学时，要特别注意学生对知识的掌握程度，这样才能施以正确的、适度的启发，从而达到事半功倍的效果。在进行启发式教学时，应当与其他的科学方法相结合，使之更趋完善。
参考文献：
启发式教学法是教师依据学习过程的客观规律，引导学生主动、积极、自觉地掌握知识；是教师遵循认识规律，从学生的实际出发，在充分发挥教师指导作用的前提下，激发学生的求知欲和学习兴趣，引导学生积极发展思维活动，主动获得知识的一种教学方法.这种教学法是在对传统注入式教学深刻批判的背景下产生的，在教学研究和实践中取得了许多成果.然而，启发式教学法不同于其它具体的教学法.具体的教学方法都有一套固定的教学格式和具体的教学环节，操作性、程序性很强.启发式教学法，更主要的是一种教学思想，在实际应用中，还没有一套固定的模式可循，缺乏程序性和可操作性.因而在教学实践中，也有它的不足.
教学改革的关键是教学思想的改革.数学思想对数学活动起着定向的作用.只有在正确的教学思想指导下，教学活动才能符合教学规律，才能调动学生的积极性和主动性，培养学生的独立性和创造精神.启发式教学法应是中学教学中最重要、最基本、最为广泛应用的一种教学方法.数学教师确立启发式教学思想是其教学取得成功的根本保证.启发式教学思想的核心是教师视学生为完整的人，根据认知目标与情感目标并重的要求安排教学过程，充分调动学生的知、情、意、行等诸方面的积极性，引导学生独立自主地开展思维活动，融会贯通地掌握知识、发展能力、培养创新精神和创造能力.
启发式教学思想由来已久.孔子主张“不愤不启，不悱不发”.“启发”两字由此而来.孟子也主张启发式教学，《学记》上说：“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达.”所以启发式教学是我国传统的教学方法.捷克教育家夸美纽斯说：“知识的获得在于求知者的志愿，这是不能强迫的”.启发的方法多种多样.可分为质疑启发、情绪启发、直观启发、类比启发、变换启发、板书启发等多种基本方式.“启”是“发”的条件，“发”是“启”的结果.在教学过程中，激发学生学习的动机和兴趣，培养学生的求知欲望和主动性是确保教学成功的关键.所以，数学教学应是教师启发诱导和学生积极参与并重.只有师生的默契配合，才能达到教与学共鸣，才是教与学的完美结合，也是教学的理想境界.
二、 启发式教学的基本要求
启发式数学教学的基本要求可以从数学学习材料、教学目的、教学过程及学习规律等方面总结.
（一） 由学习材料决定的要求
简言之，学习材料即是教材，是实行启发式教学的基础对象.数学具有内容的抽象性、应用的广泛性、推理的严谨性和结论的明确性的特点，而抽象性是其最基本的特性.数学的对象是抽象思维的产物.数学教科书所表达的是数学知识的逻辑体系，是一些经过加工整理的数学抽象（思维）结果.而数学的抽象思维的活动过程大都被抽象的理论结果掩盖起来了，这就是教师在数学教学过程中容易出现重视数学结果而忽视数学思维活动过程的倾向.教学中，教师三言两语地向学生介绍概念，然后举几个关于概念应用的例子，接着就要求学生应用概念解答问题的情况是很常见的.事实上这是在学生没有真正获得概念时就要求学生应用概念.显然，这种认识是没有基础的，也就不可能取得好的效果.而启发式教学要求教师能够克服教材对教学产生的不利影响，根据教材提供的线索，安排适当的数学情境，向学生展示相应的数学思维过程，让学生通过经历适当的情境，明了相应的数学思维过程，从而经历数学的各个抽象阶段，真正掌握所学.
（二） 由教学目的决定的要求
促进学生的发展是数学教学最重要的目的.既要促进学生的数学认知发展，又要促进学生的抽象思维、创造精神和创造力的发展.
数学教学是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地学习数学知识、培养数学能力、发展智力的过程，是学生数学认知结构发展的主要途径.学生的数学认知结构在教学中的不断发展是由低水平向高水平建构的过程；是知识由浅入深，知识面由窄到宽，知识系统不断充实、丰富，数学能力不断提高的过程.
启发式教学对学生数学认知结构的发展在两个方面发挥作用：
第一，确定方向和目标.数学教学的目的是引导学生对学者构建学科理论、原理、法则时所用的思维模式和策略的模仿，引导学生概括所学的知识，了解科学现实.因此，在启发式教学中，教师应当根据学生现有数学认知结构的特点和水平，把掌握数学的基本概念、基本原理和法则，以及它们所蕴涵的数学思想、方法作为教学的最主要目标.
第二，提供良好环境和条件.首先，教师根据教学目的、学生的现有认知发展水平以及数学的逻辑体系来精选数学内容，编排出一种概括性强、操作性好的数学教材结构，以利于学生理解和学习.其次，在教学中，教师利用学生现有数学认知结构，以此作为同化新知识的基础，设置一定的教学情境，引导学生的认知活动.在学习概念、原理时，教师给学生提供典型有效、积极主动的思维活动，达到对概念的理性认识，并进一步指导学生将获得的概念进行归类、组合，构成一个便于操作的概念体系.在应用知识解决数学问题时，教师为学生提供一定的线索，在思维方法、认知策略上给以指导，以便学生能顺利地解决问题，并从中体验数学思想、方法，深化知识结构，获得数学能力，使智力得到很好的发展，从而使学生的数学认知结构获得良好发展.前苏联心理学家维果斯基认为，学生的发展水平可以分为两种，一种是“现有发展区”，它是评定学生已经达到的发展程度，这是教学的出发点；第二种“最近发展区”，它是一种潜在的、可能的发展水平，是经过教师的启发指导和学生自己的努力所能达到的发展水平，这是教学要努力追求的目标.只有以学生的现有发展水平为基础，以“最近发展区”为定向，才能有效地促进学生的发展.所以，启发式教学应当充分发挥学生现有发展水平的积极作用，在学生的“最近发展区”上去帮助学生解决认知矛盾，促进学生“最近发展区”的转化，使学生经常处于“跳一跳摘果子”的状态.既使学生有适度的紧张感，又使学生觉得压力不太大，问题可以解决，从而激发学生的求知欲，经过他们自己主动积极地探索而获得知识、发展能力.
（三） 由学习规律决定的要求
学生的学习过程是一个能动的反应过程.只有当教学符合学生的学习规律时，才能充分调动学生的主观能动性，使他们通过自己积极主动的自我活动来达到学习目的.因此，启发式教学必须符合学习规律的要求.学生数学学习过程有如下特点：
第一，学生的数学学习过程是一个数学知识的“再创造”过程.由于学生认知水平的限制，他们不可能独立地完成“再发现”过程，而必须通过教师的启发引导.所以，教学中，教师应当为“再发现”创造条件，使学生能大致经历数学家获得发现时的思维过程，在一种自然、主动的状态下完成“再发现”过程.
第二，学生的数学学习是从理论或间接经验到实践，再由实践上升到理论的过程.在教师的帮助下，学生把理论或间接经验与自己已有的经验（包括过去学过的知识和日常生活经验）进行同化，经过一定的实践（模型操作、观察、试验、做数学习题、参加社会实践等），使之内化，从而上升为理论知识.
数学学习的这一特点要求教师在启发式教学中，努力为学生提供使所学的数学知识与已有的经验建立内部联系的实践机会.具体地说，教师在教学之前，要充分了解学生的学习基础.数学是一门逻辑性、系统性很强的学科，学习基础不够，数学将无法进行.所以，在启发式教学中，教师要根据相应的数学知识的逻辑顺序，以及知识所蕴涵的数学思想、方法，为学生提供适量的、具有典型意义的材料，让学生在数学理论知识的导引下，对这些材料进行充分地感知，并在此基础上再进行抽象概括，使新知识与已有的数学知识经验建立起内在联系，成为一个有机的知识整体，达到对数学理论的理性认识.
在启发式教学中，教师应当采取切实有效的措施，努力调动和发挥学生的非智力因素的积极性.教师根据学生的现有认知发展水平、数学知识之间的逻辑联系，创设一定的教学情境，激发学生的好奇心和学习兴趣，引起学生学习动机，使他们兴趣盎然地投入学习.教师应当鼓励学生通过自己积极主动的思维活动去获取知识，并且在思考方向、思考方法、思维策略上加以适当的点拨，使学生真正通过自己的努力，克服学习中的困难而达到学习的目的，让学生有施展自己才华的机会，使他们看到自己数学方面的长处，看到自己坚持不懈地努力的结果，从而培养学生的自信心、意志力和对数学的情感；教师要为学生创造一种适合于学生身心发展水平的、有利于学生求异创新的良好学习环境，以利于培养学生的坚韧不拔、勇于创新的优秀品质，让学生经常得到成功的体验，感受到学习数学是一种精神享受，以利于培养学生学习兴趣和情感.教师还可以利用数学发展的历史、数学在现代社会发展中的地位和作用等来激发学生学习数学的兴趣.
（四） 由数学教学过程的特征决定的要求
数学教学过程是学生在教师的指导下，通过数学思维活动，对教材进行学习的过程.在这一过程中，包含着教师与学生、教师与教材、学生与教材等一系列矛盾，这些矛盾相互制约、相互联系的活动就构成了数学过程的发展.其中，学生与教材的矛盾是数学过程的主要矛盾.辩证唯物主义告诉我们，矛盾的转化，外因是条件，内因是根据，外因通过内因而起作用.所以，教师只有根据学生的内因进行教学才能真正促进数学过程的主要矛盾的转化.由此，在启发式教学中，教师必须根据学生的内因（主要有学生的学习动机、已有的知识基础、数学思维水平、数学能力等），给以适宜的条件，启发学生的内因发生变化，使学生真正掌握知识，而不是把知识强加给学生，让学生死记硬背.要注意到数学教材的抽象性特点，认真分析知识所反映的数学思维过程，分析和把握学生的数学思维过程，并以这两个过程为依据，设置适当的教学情境，使这两个协调过程同步地进行，使学生在解决这两个之间的矛盾的过程中去认识教材、掌握知识、发展思维和智力.
【关键词】高三语文；整合式复习；文言文与传统经典
当前高三语文复习模式一般为三轮：夯实基础、提升能力、查漏补缺。在第一轮时以专题形式展开复习，进行系统化，精细化教学。进入高三第二学期后，语文教学一般进入了二轮复习即提升能力阶段，这一阶段的教学定位发生了一些细微变化。此时的高三学生经过较长时间专题复习和题海训练之后，各考点的细实落实基本完成，学习相对枯燥，效率低下。在笔者看来，此时的复了各考点本身的纵向继续落实之外，更应该注重点面结合，即以考试说明为基础，以考纲要求的语文学习能力层级为核心，抽取各专题之间的规律性东西进行整合，借此优化学生解题思维，进而提升学生语文能力。
从这一角度，笔者进行了一些尝试，有了以下一堂复习课的教学设计。
一、教学环节展示
齐人伐燕，胜之。宣王问曰：“或谓寡人勿取，或谓寡人取之。以万乘之国伐万乘之国，五旬而举之，人力不至于此。不取，必有天殃。取之，何如？”孟子对曰：“取之而燕民悦，则取之。古之人有行之者，武王是也。取之而燕民不悦，则勿取。古之人有行之者，文王是也。以万乘之国伐万乘之国箪食壶浆以迎王师岂有他哉避水火也如水益深如火益热亦运而已矣。”（选自《孟子・粱惠王下》）
[注]①运：转
1.请学生读该文段并断句（限6处）。
2.说明断句的依据，并翻译断句处文言文。
3.在上述材料中，你读出了什么内容，请概括？
明确：本语段是齐宣王和孟子之间关于战争的对话。在对话中，齐宣王和孟子两人在伐燕胜利后的态度截然不同，孟子认为应该以燕民的意志为转移也即：民悦则取，民不悦则勿取。同时在这里孟子也提出讨伐的对象必须是政治腐败，暴虐无道者（今燕虐其民，王往而征之，民以为将拯己于水火之中也，箪食壶浆以迎王师《梁惠王章句下》）。孟子的战争观在这里体现的淋漓尽致。
4.联系我们学习过的《先秦诸子选读》中关于孟子思想的内容，说说选段的思想和孟子的哪个思想是一致的。
明确：孟子的战争观是其以“民本”为核心的“仁政”思想的体现。
5.在我们学过的《先秦诸子选读》中，与选段内容相关联的还有哪些思想？
明确：主要是孔子的“仁政”思想：子贡问政。子曰：“足食，足兵，民信之矣。”子贡曰：“必不得已而去，于斯三者何先？”曰：“去兵。”子贡曰：“必不得已而去，于期二者何先？”曰：“去食。自古皆有死，民无信不立。”（《论语.颜渊》）还有墨子的“非攻”思想：今至大为攻国，则弗知非，从而誉之，谓之义。此可谓知义与不义之别乎？（《墨子.非攻上》
6.在此基础上，请按照浙江高考语文试卷的要求给这个文言语段拟题目，并配有相对应的答案和拟写的评分标准？
二、课后教学反思
在高三第一次市统考之后，笔者统计学生得分情况时意外发现学生的文言文得分和传统文化经典的得分较低。其中文言实词、翻译和传统文化经典第二题失分非常严重。通过实际观察，较多学生对文言文兴趣不大，特别是在进行文言文中部分字词细致讲解的时候，课堂十分沉闷，效率不高。这就要求立即调整教学策略，吸引学生对该类题目的注意力，以此实现在细微处得到更多的高考分数。
笔者所选的《孟子・粱惠王下》篇幅短小，既是文言文，同时也承载着经典的文化思想。篇幅小，学生的畏难意识就不强烈，内涵丰厚，可以作为一个很好的切入口。为此笔者主要从教学方法上进行了整合：
1.以问题式教学为主线。本次微课主要以六个问题贯穿，按照思维规律层进。先是感受与鉴赏古文，在阅读作品，品味语言中，感受其思想，努力提高对古诗文语言的感受力。微课中的第一题和第二题涉及到了《考试说明》中的文中句子的理解和翻译，能力层级为C。再是思考与领悟，通过与文本展开对话，领悟其丰富内涵，对材料进行鉴别、赏析和评说，第三题涉及的能力层级是D。
2.综合运用了研究式教学和启发式教学方法。美国缅因州的国家训练实验室的“学习金字塔”理论显示：在众多的教学方法中听课效率最差，两周以后学习的内容只剩5%，其次是阅读10%，声音/图片20%，示范/演示30%，实际演练/做中学可以高达75%。而实践证明以拟题代替做题这种反弹琵琶式的复习模式在高三二轮复习中有非常好的效果。第五题和第六题就是在这种理念下诞生，涉及的能力层级是F。
从最后学生呈现的课堂展示来看，这次课的应该是取得了较好的成果。按照2016年《浙江考试》中的语文参考试卷，第23题、24题是以问答题的形式出现，所以学生在拟写题目是最终也是按照两题问答题的形式呈现。在学生的展示中，角度非常多样化，涉及的内容五花八门，可以说他们经过了比较细致全面的思考，对自己的相关知识结构做一个很好的整合。如有学生的问题是《孟子》是“四书”之一，请写出“四书”的其他三部。同时两个问题基本能呈现阶梯式上升难度。如有学生的两个问题分别为：这段文字体现的孟子的战争观是什么？结合《论语.颜渊》中子贡问政的片段，说说孔子与孟子的战争观的异同。在拟写答案和评分标准部分有同学拟了：“请评析孟子的战争观与墨子的战争观的异同”一题，他给了详细的评分标准（相同点1分：二者都反对战争，认为战争不合于“义”。不同点2分：孟子和墨子代表的阶层不一样，孟子反战思想的核心是“仁政”，而墨子反正思想的核心是“兼爱”。）这样的展示充分显示了学生对于知识点的掌握程度和答题思路，为教师有的放矢的复习指明了方向。
以上这堂课就是文言文与文化经典的整合，在笔者看来在高考复习中，分专题精细化的教学自有其明显优点，整合教学则在二轮复习中能很好的提升学生语文能力。高三二轮复习中可以整合的专题涉及方方面面，还有很多内容值得我们去探究与学习。
【参考文献】
[1]陈赛茅.试论高中语文整合式教学.语文教学通讯，2011（2）：32-36
一、牵引学生注意力，具有启发性
启发性是一种对各种教学方法和教学活动都具有指导意义的教学思想，主要体现在启发式教学方法中。启发式教学方法是我国教育界最常见的教学方法之一，起源于二千多年前的孔子时代，时至今日，仍然有着旺盛的生命力。其主要原因是它代表着一种科学、民主的教育思想，可以使学生在课堂上始终是主动的、积极的、能动的学习；可以使学生更好地掌握知识，发展智力，提高分析问题和解决问题的能力；使学生智力和非智力因素都得到全面发展。启发式教学的主要特点是强调学生自主学习，学生在教师主导作用下，通过自主学习掌握知识。其关键环节是教师的教必须通过学生的内部矛盾运动才能转化为学生的自觉要求。运用启发性的语言是实现启发式教学方法的重要手段之一。教师语言具有启发性，除语言精练、准确、清晰、音量适度、逻辑性强外还应注意以下几点：
1.语言要轻重缓急、抑扬顿挫。通过音量、语速的不同，增强语言的表现力和吸引力，引起学生的有意注意，牵制学生注意力，使学生适应对知识信息的接受，并发现问题，提出问题，思考问题，从而解决问题。
2.语言要生动形象，有感染力。如教学中，巧妙地运用一些谚语、诗词、歌赋、顺口溜等，可吸引学生注意力，使学生在轻松愉快的气氛中受到感染，有所收获。
二、发挥教师的主导作用，具有引导性
现代教育发展的趋势是培养学生的自学能力，但这并不意味着可以削弱教师的主导作用，任何效益高的教学方法，都是教师的主导作用和学生主体作用有机统一的结果，特别是思想政治课，教师的主导作用尤为重要。原因有以下几点：
首先，教学内容远离生活实际，成人化、政治化的倾向明显，有些学生有逆反心理。
其次，在考试中存在考题过难、内容过多、范围过大等问题，造成学生“无所适从”、“不知所云”等。
再次，很多学生对政治课提出的问题带有一种偏见，总认为能“编”能“凑”就行了，似乎没什么严格的是非界限，缺乏对教材难点、重点的分析和理解，对问题大概知道就行了，根本谈不上准确性。鉴于此，政治教师的引导就显得更为必要。
教师必须明确指导学生怎样去挖掘教材内容的科学性，如何运用教材内容分析解决实际生活中的问题，引导学生沿着教师的导向进行思维，避免出现偏差。只有这样，学生对教材内容才能做到心中有数，才能够准确掌握重点，成功地攻克难点，自觉地做到理论与实际的统一。
三、遵循规律，循序渐进，具有连贯性
我国古代的教育家孟子主张教学遵循教学过程的客观规律，一步一步地进行。他说：“流水的为物也，不盈科不行；君子的志于道也，不成章不达。”他以流水比喻，指出流水在行进中必须流满经过的洼地才能继续前进；君子有志于学问道德，没有达到一定的成就也不能通达。说明学习必须一步一个脚印，扎扎实实打基础，循序渐进，决不能侥幸从事，否则“其进锐者，其退速”。“揠苗助长”，急于求成，是违背学习规律的。思想政治课教学内容以课、节、框的知识点孤立存在，但形孤神不孤，如哲学生活中唯物论、辩证法、认识论、历史唯物主义的内在联系，经济生活中生产、分配、消费的关系等，且学生的认知过程也是一个由浅入深、由不知到知、由知之较少到较多的过程，所以教师的教学用语要重视新旧知识的过渡衔接，前后知识的内在联系，分析问题的层层深入，由是什么——为什么——怎么做，循序渐进，融会贯通。
四、有理有据，语感传情，具有可信性
由于思想政治课的德育性质，该课程不但要“教书”，更重要的是“育人”——使学生接受思想品德的教育。这就要求政治老师要具有一定的威信。教师的威信是指教师具有的一种使学生感到尊重和信服的精神感召力。具备了这种力量，就能获得学生的敬重和爱戴，学生也乐于接受教育，对思想政治课就会感兴趣甚至热爱。学生往往把教师和教学内容一起当作认识和评价的对象，如果政治老师对自己所授的内容本来就持怀疑态度，还照本宣科讲下去，学生就会既反感教师虚伪，也反感内容的空洞枯燥。因此，教师能否客观、准确、有说服力地说明教学内容，是政治课教学成败的关键。教师对书中内容分析要热情洋溢，有理有据，语言要声情并茂，语调要抑扬顿挫，举手投足之间真情涌现，激起学生对教师言语内容的关注，充分显示语言的魅力。
五、观点明确，主次分明，具有归纳性
在教学过程中应充分发挥学生的独立性和主动性，放手让学生独立自主地进行学习探索活动，调动挖掘他们的观察力、思维力、想象力和创造力，发展他们的智力和非智力因素。但是政治课教学内容是一些抽象的东西，理论性强，要真正地理解它、掌握它，就必须把它还原为具体，然后再由具体到抽象，由感性到理性，这样才符合人类的认识规律，才有利于在学生的头脑中逐步形成印象，加深理解。学生通过学习对知识点有了零散的具体的感性认识，但对一些重要概念和原理的关节点，对于易混淆、易发生错误的地方尚不能澄清，对知识点在知识体系中的地位和作用还难以搞清楚，所以教师在学生自己学习的基础上必须对基本概念和原理的关节点，易混易错的地方加以分析归纳，明确知识点在知识体系中的地位和作用，教给学生运用知识点的方法。这就要求教师的语言要有归纳性，抓住问题的本质关键所在，严谨规范，系统归纳，这样有利于学生对知识的系统掌握，使之观点明确，主次分明，达到新的认识高度。
一、牵引学生注意力，具有启发性
启发性是一种对各种教学方法和教学活动都具有指导意义的教学思想，主要体现在启发式教学方法中。启发式教学方法是我国教育界最常见的教学方法之一，起源于二千多年前的孔子时代，时至今日，仍然有着旺盛的生命力。其主要原因是它代表着一种科学、民主的教育思想，可以使学生在课堂上始终是主动的、积极的、能动的学习；可以使学生更好地掌握知识，发展智力，提高分析问题和解决问题的能力；使学生智力和非智力因素都得到全面发展。启发式教学的主要特点是强调学生自主学习，学生在教师主导作用下，通过自主学习掌握知识。其关键环节是教师的教必须通过学生的内部矛盾运动才能转化为学生的自觉要求。运用启发性的语言是实现启发式教学方法的重要手段之一。教师语言具有启发性，除语言精练、准确、清晰、音量适度、逻辑性强外还应注意以下几点：
1.语言要轻重缓急、抑扬顿挫。通过音量、语速的不同，增强语言的表现力和吸引力，引起学生的有意注意，牵制学生注意力，使学生适应对知识信息的接受，并发现问题，提出问题，思考问题，从而解决问题。
2.语言要生动形象，有感染力。如教学中，巧妙地运用一些谚语、诗词、歌赋、顺口溜等，可吸引学生注意力，使学生在轻松愉快的气氛中受到感染，有所收获。
二、发挥教师的主导作用，具有引导性
现代教育发展的趋势是培养学生的自学能力，但这并不意味着可以削弱教师的主导作用，任何效益高的教学方法，都是教师的主导作用和学生主体作用有机统一的结果，特别是思想政治课，教师的主导作用尤为重要。原因有以下几点：
首先，教学内容远离生活实际，成人化、政治化的倾向明显，有些学生有逆反心理。
其次，在考试中存在考题过难、内容过多、范围过大等问题，造成学生“无所适从”、“不知所云”等。
再次，很多学生对政治课提出的问题带有一种偏见，总认为能“编”能“凑”就行了，似乎没什么严格的是非界限，缺乏对教材难点、重点的分析和理解，对问题大概知道就行了，根本谈不上准确性。鉴于此，政治教师的引导就显得更为必要。
教师必须明确指导学生怎样去挖掘教材内容的科学性，如何运用教材内容分析解决实际生活中的问题，引导学生沿着教师的导向进行思维，避免出现偏差。只有这样，学生对教材内容才能做到心中有数，才能够准确掌握重点，成功地攻克难点，自觉地做到理论与实际的统一。
三、遵循规律，循序渐进，具有连贯性
我国古代的教育家孟子主张教学遵循教学过程的客观规律，一步一步地进行。他说：“流水的为物也，不盈科不行；君子的志于道也，不成章不达。”他以流水比喻，指出流水在行进中必须流满经过的洼地才能继续前进；君子有志于学问道德，没有达到一定的成就也不能通达。说明学习必须一步一个脚印，扎扎实实打基础，循序渐进，决不能侥幸从事，否则“其进锐者，其退速”。“揠苗助长”，急于求成，是违背学习规律的。思想政治课教学内容以课、节、框的知识点孤立存在，但形孤神不孤，如哲学生活中唯物论、辩证法、认识论、历史唯物主义的内在联系，经济生活中生产、分配、消费的关系等，且学生的认知过程也是一个由浅入深、由不知到知、由知之较少到较多的过程，所以教师的教学用语要重视新旧知识的过渡衔接，前后知识的内在联系，分析问题的层层深入，由是什么——为什么——怎么做，循序渐进，融会贯通。
四、有理有据，语感传情，具有可信性
由于思想政治课的德育性质，该课程不但要“教书”，更重要的是“育人”——使学生接受思想品德的教育。这就要求政治老师要具有一定的威信。教师的威信是指教师具有的一种使学生感到尊重和信服的精神感召力。具备了这种力量，就能获得学生的敬重和爱戴，学生也乐于接受教育，对思想政治课就会感兴趣甚至热爱。学生往往把教师和教学内容一起当作认识和评价的对象，如果政治老师对自己所授的内容本来就持怀疑态度，还照本宣科讲下去，学生就会既反感教师虚伪，也反感内容的空洞枯燥。因此，教师能否客观、准确、有说服力地说明教学内容，是政治课教学成败的关键。教师对书中内容分析要热情洋溢，有理有据，语言要声情并茂，语调要抑扬顿挫，举手投足之间真情涌现，激起学生对教师言语内容的关注，充分显示语言的魅力。
五、观点明确，主次分明，具有归纳性
论文摘要：如何认识和处理教师与学生的相互关系是一个基本的教育理论问题。过去，教育理论研究的重心是师生主客体关系，现在则转向了师生主体问性。我国的传统教育思想是人类教育思想的重要渊源之一，其中也包含有很多主体问性思想，如困材施教、启发式教学、教学相长，这些对现代教育的发展仍然具有相当的普遍意义。
一、中国传统教育中的主体间性思想
教师和学生是构成教育活动的两个最基本要素。20世纪初，教育界围绕着以赫尔巴特为代表的传统教育派的“教师中心说”和以杜威为代表的现代教育派的“学生中心论”这两种观点引发了一场大争论。后来，德国的胡塞尔提出了主体间性(inter-subjectivity)的概念，它是指主体与主体之间的一种交往和理解的关系。随着对胡塞尔主体间性理论的普遍认可，人们开始研究教育领域的主体间性问题。所谓教育主体间性，是指在教育活动中的教师和学生双方在分别促进自身主体性发展的同时，通过二者的平等交往和主动对话去发挥对方的主体性并由此获得双方的共同发展。
我国的传统文化源远汽长、博大精深，在教育领域更是如此。中国传统教育是指中华民族长期形成的、已定型的教育遗产，是已经成为实际的教育历史实体，是中华民族文明进化过程的教育渊源。我国近代以来的一次次教育改革，大都在模仿西方教育，至今也没有形成一个符合我国实际的教育模式，面对新世纪，回顾和反思我国传统教育中所包含的优秀思想，对探索一条符合我国国情的教育现代化道路、正确处理师生关系、培养高素质人才具有重要意义。
二、中国传统教育中的主体间性思想内容
在漫长的历史发展过程中，我国涌现出了众多的教育家和思想家、积累了丰富的教育经验、形成了独特的民族特色和优秀传统，并成为世界传统教育思想的重要组成部分。我国传统的教育思想和实践中蕴涵着较为丰富的教育主体间性思想。概括起来主要有以下方面:
1.要发挥学生学习的主动性和能动性
教育主体间性理论认为，教育活动要重视发挥学生的自觉性和主动性，使他们能够在学习中和生活中积极地进行自我教育。我国传统教育中就蕴涵着这种思想。
孟子认为，“君子深造之以道，欲其自得之也。”(《离娄下》)就是说，只有让学生通过努力追求而获得的知识才能彻底掌握。朱熹说:“读书是自家读书，为学是自家为学，不干别人一线事，别人助自家不得。”(《语类》)明朝的王守仁(世称阳明先生)也主张在教学中要让学生独立思考，强调“君子之学求以得之与心”(《观德亭记》)，即只有通过自己思考得来的知识才是有效的学习。在激励学生学习方面，传统教育强调学生要有“天道酬勤”、“自强不息”的精神。颜之推在《勉学》中列举了很多勤学的例子—“古人勤学，有握锥投斧，照雪聚萤，锄则带经，牧则编简，亦为勤笃”，以此来激励学生、调动学生学习的积极性和主动性，最终达到培养学生自我教育能力的目的。
除此之外，我国传统教育思想还十分重视培养学生的怀疑与创新精神。北宋的张载教导学生“学则须疑”，认为“与不疑处有疑，方是进矣”(《理窟·义理》)。孟子“尽信书，则不如无书”的名言也强调了怀疑的重要性。柳宗元主张，学习要在“读百家书，上下驰骋”、博采众长的同时，还要发挥自己的创造性去自著伟词。韩愈要求学生不要一味背诵文章，而是要吸收前人的优秀思想，即“师其意不师其辞”(《答刘正夫书》)，主张学生在学习的过程中要发挥创造性思维，从而达到“抒意立言，自成一家新语”的良好效果。宋代的程颖和程颐也强调“学者求有益，须是日新”((遗书)十九)。
2.教师要发挥指导作用
中国传统教育思想强调发挥学生学习的主动性并非就要削弱教师的作用，而是通过教师的积极指引来调动学生的主动性。我国最早的教育学专著《学记》指出，“故君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，教师要引导学生而不是牵着学生走，启发学生独立思考自己去解决问题。朱熹更是强调，教师的作用就是做学生学习的引路人，要在学习的开始阶段对学生进行引导和指点，在结束阶段去检验学习的效果，正所谓“师友之功，但能示之于始，而正之于终尔”。荀子提出，学生应当“隆师”，即主动接近教师，因为“人有师法而知，则速通”(《儒效》)。和朱熹同时代的陆九渊认为，“学者须先立志，志既立，却要遇明师”，“天下若无着实师友，不是各抒己见，便是态情。”这些都强调了教育中教师指导的重要性。我国特有的书院制度对我国的教育发展产生了深远的影响。书院制度萌芽于唐，完备于宋。书院教育采用的是自学、共同讲习和教师指导相结合的形式，并且以自学为主。这种教育方式深刻体现了主体间性理论中教师指导学生学习的宗旨。
教师要指导好学生的学习就必须自己先学习，必须不断提高自己的知识水平和文化素养。我国传统教育思想中对此也有许多论述，如学而不厌、诲人不倦、严于律己、以身作则、爱护学生、无私无隐等，这些都是合乎教学规律的、有价值的见解。从中我们可以看到，教师这个平凡而伟大的职业从古至今就肩负着培育人才的作用，需要随着社会对人才要求的发展而发展。正如叶澜教授所言:“我们坚信，没有教师生命质量的提升，就很难有高的教育质量;没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放;没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展;没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。总之，教育是一个使教育者和受教育者都变得更完善的职业，而且，只有当教育者自觉地完善自己时，才能更有利于学生的完善与发展。”
3教师妥运用好教学方法
关于指导方法，我国传统教育思想也十分丰富，概括起来主要有两种。一是因材施教，尊重不同学生的个性。早在2001〕多年前，孔子就在长期讲学过程中创造出了因材施教的教学方法，注意从学生的具体实际出发进行教学。在《论语·先进》中有这样一个因材施教的经典例子，子路和冉求都问孔子“听到一个很好的想法要立即去做吗?，，这样同一个问题。孔子对子路说“有父兄在，如之何其闻斯行之”，却对冉求说“闻斯行之”。后来，孔子这样解释:“子路遇事轻率鲁莽，所以要抑制他一下使他谨慎些;而冉求遇事畏缩不前，所以要鼓励他大胆去做。”朱熹在《论语》的注解中指出:“孔子施教，各因其才”，这是“因材施教”一词的来源。北宋的张载说，“教人至难，必尽人之材，乃不误人”(《语录抄》)，教师要做到“知至学之难易，知人之美恶”(《正蒙·中正》)。明清的王夫之强调，每个学生都有“刚柔敏钝之异”，教师应该根据每个学生的特点和接受能力进行教育，正所谓“教思之无穷也，必知其人德性之长而利导之”((四书训义)卷十五)。由此可见，我国传统教育比较注重针对不同学生的思想、性格、情感、意志、爱好、能力等个性特征因材施教，并且也很注重通过教育来发展学生的个性。 二是启发式教学，调动学生的积极性和能动性。启发式教学是中国传统教育的精髓。孔子在《述而》中说:“不愤不启，不排不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”朱熹在《论语章句集注》中对此做了精辟的分析:“愤者，心求通而未得之意;排者，口欲言而未能之貌;启，谓开其意;发，谓达其辞。”孟子同孔子一样善于启发学生的思维，他要求教师不要急于代替学生下结论，而是“君子引而不发，跃如也。中道而立，能者从之”(《尽心上》)。张载认为，教师首先要“答问者必知问之所由”，回答学生问题来引导学生自求通达，以培养学生自己获求知识、解决问题的能力。启发式教学的实质是调动学生的积极性，也就是教师围绕着学生的问题来步步深入、循循善诱地引导学生，从而使其以学生主体的姿态来参与教学活动。只有这样，才有利于提高教学质量，达到教学的最佳效果。
4.师生双方要教学相长、互促共进
教育主体间性理论认为，师生在发挥各自主观能动性、促进自身主体性发展的同时，还要通过交往实现师生主体的共同发展。而孔子所说的“教学相长”便是这一思想的高度概括。
“教学相长”的思想，最早出现在《学记》中，“学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰‘教学相长’也”。就是说，在教学过程中师生之间应通过交往和互动来相互促进、共同进步。唐代的韩愈也主张:“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻。”他把教师和学生放在了平等的地位上。荀子在《劝学》中的“青，取之于蓝而青于蓝”，强调每个人都要善于在前人的基础上有所创新和进步，提倡学生敢于超过老师。王守仁提倡“谏师”，更进一步地发展了“教学相长”的思想。他指出:“凡攻我之失者，皆我师也，安可以不乐受而心感之乎?”在这种双向互动的教育氛围中，教师和学生共同成长、共同进步。“‘教学相长’反映了师生交往的平等思想，这种平等的师生关系，包含着师生平等和教育民主的进步因素，是难能可贵的。”“教学相长”的思想直到今天对我们仍然具有广泛的指导意义。
三、中国传统教育中主体间性思想对现代教育的启示
1.我们要认真研究和挖掘中国传统教育思想
中国传统教育思想中蕴涵着丰富的主体间性思想，许多熠熠生辉的教育思想和规律方法没有得到充分的发掘、传承和发扬。发挥学生学习的主动性和能动性，教师要发挥指导作用，教师要运用好教学方法注重因材施教和启发式教学，师生双方要教学相长、互促共进，这些教育思想都是经过历史检验而保留下来的宝贵精神财富，不仅是我国教育宝库中一笔独特的宝贵财富，同样这也是世界人民教育宝库中的精华。
教育是一个连续的、发展的过程，现代教育思想是在传统教育思想的基础上建立起来的，我们要站在社会发展的角度继承、汲取其中的积极成分，将传统教育和现代教育思想有机结合，进而丰富和发展我国的现代教育体系，成为我国再度腾飞的新起点。
2.我们要在教育实戏中认真贯彻主体间性思想
一、牵引学生注意力，具有启发性
启发性是一种对各种教学方法和教学活动都具有指导意义的教学思想，主要体现在启发式教学方法中。运用启发性的语言是实现启发式教学方法的重要手段之一。教师语言具有启发性，除语言精练、准确、清晰、音量适度、逻辑性强外还应注意以下几点：
（1） 语言要轻重缓急、抑扬顿挫。通过音量、语速的不同，增强语言的表现力和吸引力，引起学生的有意注意，牵制学生注意力，使学生适应对知识信息的接受，并发现问题，提出问题，思考问题，从而解决问题。
（2）语言要生动形象，有感染力。如教学中，巧妙地运用一些谚语、诗词、歌赋、顺口溜等，可吸引学生注意力，使学生在轻松愉快的气氛中受到感染，有所收获。
二、发挥教师的主导作用，具有引导性
现代教育发展的趋势是培养学生的自学能力，但这并不意味着可以削弱教师的主导作用，任何效益高的教学方法，都是教师的主导作用和学生主体作用有机统一的结果，特别是思想政治课，教师的主导作用尤为重要。原因有以下几点：
（1）教学内容远离生活实际，成人化、政治化的倾向明显，有些学生有逆反心理。
（2）在考试中存在考题过难、内容过多、范围过大等问题，造成学生“无所适从”、“不知所云”等。
（3）很多学生对政治课提出的问题带有一种偏见，总认为能“编”能“凑”就行了，似乎没什么严格的是非界限，缺乏对教材难点、重点的分析和理解，对问题大概知道就行了，根本谈不上准确性。鉴于此，政治教师的引导就显得更为必要。
三、遵循规律，循序渐进，具有连贯性
我国古代的教育家孟子主张教学遵循教学过程的客观规律，一步一步地进行。他说：“流水的为物也，不盈科不行；君子的志于道也，不成章不达。”他以流水比喻，指出流水在行进中必须流满经过的洼地才能继续前进；君子有志于学问道德，没有达到一定的成就也不能通达。说明学习必须一步一个脚印，扎扎实实打基础，循序渐进，决不能侥幸从事，否则“其进锐者，其退速”。“揠苗助长”，急于求成，是违背学习规律的。
四、有理有据，语感传情，具有可信性
由于思想政治课的德育性质，该课程不但要“教书”，更重要的是“育人”――使学生接受思想品德的教育。这就要求政治老师要具有一定的威信。教师的威信是指教师具有的一种使学生感到尊重和信服的精神感召力。具备了这种力量，就能获得学生的敬重和爱戴，学生也乐于接受教育，对思想政治课就会感兴趣甚至热爱。因此，教师能否客观、准确、有说服力地说明教学内容，是政治课教学成败的关键。
五、观点明确，主次分明，具有归纳性
政治课教学内容是一些抽象的东西，理论性强，要真正地理解它、掌握它，就必须把它还原为具体，然后再由具体到抽象，由感性到理性，这样才符合人类的认识规律，才有利于在学生的头脑中逐步形成印象，加深理解。学生通过学习对知识点有了零散的具体的感性认识，但对一些重要概念和原理的关节点，对于易混淆、易发生错误的地方尚不能澄清，对知识点在知识体系中的地位和作用还难以搞清楚，所以教师在学生自己学习的基础上必须对基本概念和原理的关节点，易混易错的地方加以分析归纳，明确知识点在知识体系中的地位和作用，教给学生运用知识点的方法。这就要求教师的语言要有归纳性，抓住问题的本质关键所在，严谨规范，系统归纳，这样有利于学生对知识的系统掌握，使之观点明确，主次分明，达到新的认识高度。
程颢（1032―1085）、程颐（1033―1107），北宋哲学家、教育家。程颢，字伯淳，后人称明道先生。程颐，字正叔，后人称伊川先生。祖籍安徽徽州，后徙居河南洛阳，出身官僚世家。程颢、程颐是亲兄弟，合称“二程”。早年同受业于周敦颐，受过佛教思想的影响，是北宋理学的奠基者。程颢于26岁中进士，历任县主簿、县令、监察御史里行等地方和中央的官吏。40岁以后，退居洛阳，讲学授徒，直至54岁去世。程颐，太学出身，长居洛阳，从事学术和教育活动。53岁始任崇政殿说书，为宋哲宗讲授经学。60岁以后，两度主管西京国子监，晚年两次遭贬逐。大观元年病逝，享年75岁。他们的著作和言论，后人编为《“二程”全书》。1981年出版的《“二程”集》4册是比较完善的版本，也是研究“二程”教学思想的主要资料。
二、教育思想
（1）教育目的、内容。“二程”认为，治国之本，在于使君主及庶民均能“明道”，“明道”，就是“复天理”。“复天理”就是要明白与每个人等级身份相适应的行为准则，并身体力行。“二程”认为：“饥食渴饮冬裘夏葛”是人的不可缺少的基本生活需要，他们称之为“天职”。但是，如果人们的需求，超越了人的社会等级身份的规定，则“天职”便转化为“人欲”。“人欲”的实质是私利，乃是天下纷争的根源。欲堵塞动乱之源，唯有运用教育，教人“复天理”，“安得天分，不有私心”，达到圣人、仁人的境界。
“二程”认为，学做圣人，既要进行“格物穷理”的“致知”工作，又要做“存心养性”的“涵养”功夫，这叫“敬义夹持”。程颐认为“格物穷理”包括读书、评论古今人物、应接处事等多种途径，而最重要的是读经，因为经是“载道”的。在儒家的经典中，“二程”尤表彰《论语》、《小戴礼记》中的《大学》《中庸》和《孟子》四部书。他们给学生规定的读经顺序是：先《大学》，而后《论语》《孟子》，再后及《春秋》以及其他各经。
（2）教育作用。“二程”认为，教育在人发展中的作用在于“变化气质”，因此，主张通过教育去人性之恶而使之善，以恢复天理。“二程”反对“生而知之”的人不学而智的观点，指出“人初生，只有吃奶一事不是学，其他皆是学，人之为智多害之也”。同时，“二程”不承认有不可变的“上智与下愚”，指出天赋禀性是可以改变的，唯在后天是否肯学和受教育。“二程”还十分重视教育的社会作用，认为教育是育人才、立道德、正人心、美风俗的重要手段，是治国安邦的重要因素。他们说：“善言治者，必以成就人才为急务。人才不足，虽有良法，无与行之也。”程颐青年时期，就曾上书仁宗皇帝，提出“固本宁邦”的主张，强调重教化以正人心，兴学校、改科举以育人才。
（3）道德修养。“二程”与其他儒家学者一样，十分重视道德教育。主张“养正于蒙”，即道德教育要从小抓起，于萌芽处用力。要通过不断的道德修养，扩充善性，达到“至诚如神”的道德境界。
立志。“二程”认为，“志立则有本。譬之艺术，由毫末拱把至于合抱而于云者，有本故也”。他们强调立志要远大又要坚定，远大即须立圣人之志，坚定即不怕其难，努力奋进。
主敬。“二程”说：“敬，为学之大要。”敬，在这里指内心涵养功夫。内心涵养不是屏去闻见思虑的禅定，而在于交感万物的思虑中能使心有所主。若不敬不诚，则必“私欲万端生”，就难于明理至圣。
养心。“二程”把心分为“人心”和“道心”，认为人心是邪恶的，道心是主善的，所谓“人心，私欲，故危殆；道心，天理，故精微”。指出，养心就是要存养“道心”，“直养而无害”。“教人者，养其善心，则恶自消。”
寡欲。“二程”认为，欲养道心，必须“寡欲”。人之所以做出伤天害理、大逆不道的事情来，都是因为外物所诱。只有“灭私欲”，方能“天理明矣”。这是理学道德教育的基本原则，即存天理，灭人欲。
三、教育方法
“二程”经过长期的教学实践活动，积累了丰富的教学经验，提出了许多有价值的教学原则和方法。
其一是格物致知。提出教学的根本指导原则在于“格物致知”。所谓格物，即指穷理，就某事物穷究天理。
其二是因材施教。他们在长期的教学实践中注意了解学生的不同性格特点、才能和旨趣，并施以不同的教育。他们强调，要因人而教，主张对急躁好进者，“抑而教之”，对畏惧迟缓者应多加鼓励。
其三是启发诱导。他们继承发扬了孔子启发式教学的思想，主张在教学中要重视培养学生的独立思考能力和自动钻研精神，反对专事注入的被动教学。他们认为，教师施教必待学生有愤悱以求知的内在心理趋向和跃跃欲试的外部表情，然后乘机启发诱导，才能收到良好的效果。
其四是好学日新。他们认为，即使“生而知之”的圣人也必须学习，常人则更需要学习，只有好好学习才可以为圣人。“二程”还强调学习时不可墨守成规，主张要能标新立异，要能常见今是昨非，求得日新日进。
历史学科在大的原则上和其他学科相同，但历史有其自身的特殊性，有自身的特点。我们可从历史中找到教育理念和方法，为今天的新课改服务。历史上也有很多教育家对如何有效的教育进行了论述，著名教育家夸美纽斯在《大教学论》中描述了一种教育理想：“找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳动，独具闲暇、快乐及坚实的脚步。”著名的教育家陶行知先生指出：“我以为好的老师不是教书，不是教学生，而是教学生学。”说明了古今中外的教育家对于教育的观点，对于我们今天的教育教学还是有很好的借鉴作用的。我们安徽著名学者戴震的教育思想对我们今天构建高效课堂就有非常好的参考作用。
戴震，字东原，安徽休宁人，是我国18世纪一位以实事求是著称的学者，是著名的皖派学说代表人物之一，大半生从事教育事业，形成了富有自身特色的教育思想，特别是他在长期的教育实践中注意到了学生在学习过程中的重要性和主体地位，并付诸实践。这与我们今天提出的建设高效课堂、着重发挥学生的主体性有着异曲同工之处。现就高中历史课堂的高效化如何进行并结合戴震的思想提出了一些自己的看法。
一 在历史的教学中注意知识的衔接，给学生一个整体的历史印象，这应是高效课堂实现的前提
历史作为一门人文学科，非常着重知识的积累，而能力的培养应该是建立在扎实基本功的基础之上的一种升华。戴东原先生早就注意到了这点，在段玉裁著的《戴东原先生年谱》中说：“先生……治经必分数大端以从事，各究洞原委，始于六书、九数，故有《训诂篇》，有《原象篇》，继以《学礼篇》，继以《水地篇》，约之于《原善篇》”，从中可以看出，戴东原先生早就注意到了学习连续的重要性，强调知识的积累，并且把这一理念贯彻到日常的教育实践中去，使知识先后不脱节。我们今天要想做到知识的衔接，保持体系的完整性，就要做到以下几点：第一，要温故而知新，对于初中的历史知识，由于中考开卷，基础知识不牢固，导致在高中专题教学中难以理解，所以在高中历史教学时注意随时帮助学生回忆基本的初中历史知识，以便加深学生对知识体系的理解，做到难易结合、深入浅出，减少学生对高中历史的畏惧，增加其兴趣；第二，对于高中历史理论化的知识尽量还原成学生已有的知识水平来讲，也就是说高中历史教学要考虑学生的理解能力，结合学生的实际水平，不能随意拔高知识点，帮助学生在初中已有的知识里构建体系，有目的地降低难度，帮助学生建立必要的信心。
二 着重启发式教学方法的运用
在今天的新课改中，格外注意学生主体性作用的发挥，让学生在教育教学中充分施展其积极性和主动性。在戴东原先生的教育思想中，关于教学方法，也特别重视启发式教育，主张学贵启发其心智，开通其愚昧，增益其德性，才能使愚者变明，柔者变强。但学又必须自求自得，然后入而能化。在其所著《与某书》中说：“学以牖吾心知，犹饮食以养吾血气。‘虽愚必明，虽柔必强’。可知学不足以益吾智勇，非自得之学也，犹饮食不足以增长吾血气，食而不化者也。”又说：“苟知问学犹饮食，则贵其化，不贵其不化。记问之学，入而不化者也。”（《孟子字义疏证》卷上）这种学贵启发，心知、自求自得、入而能化的学习方法，是非常可贵的。著名教育家斯卡纳金也曾说：“如果孩子没有学习愿望的话，我们的一切想法、方案、设想都将化为灰烬，变成木乃伊。”可见，学生才是学习的主体，要想实施高效的课堂教学，就必须重视调动学习主体的积极性，创设民主、宽松、和谐的课堂气氛。高效课堂要求在有限的时间内，让学生获得更多的发展，教师就必须把课堂还给学生，将课堂由“讲堂”变为“学堂”，培养学生的主动性，使其成为课堂的主人，成为学习的主人。关注学生的参与状态，关注学生课堂活动参与的广度、形式、时间及效果；将学生置于一种动态、开放、主动、多元的学习环境之中，着重培养学生的获取信息的能力，开放性思维、创新和合作精神。将学生的学习过程视作学生知识迁移、应用的过程。这个过程中，教师应是教学程序的主导，以点拨启发为主，通过合适的形式使学生完全动起来，积极参与到学习之中，通过自己的身体力行去体味学习带来的乐趣，最终让这种主动的学习成为自己的一种习惯。
三 要让学生认识到学习的重要性，努力培养学习兴趣
兴趣是学习前进的最大动力，但兴趣是可以靠后天培养的。由于历史在初中是开卷考试，学生可能对历史不太重视，仅靠后期的死记硬背来实现基本历史知识的记忆，难以产生兴趣，同时遗忘的速度较快，很难长时间记忆。故要想让历史教学取得高效，必须让学生认识到学习历史的重要性，才能帮助学生培养起学习兴趣。戴东原先生根据《中庸》“修道之位教”来说明教育的重要性。他认为“修道”即修人伦日用实事之道，使行之无失，即为“仁”“义”与“礼”故道不可不修，修道即所以为教。由于有教就必须有学，他便把学譬诸人生饮食，不可一日忽缺，他说：“人之初生，不食则死；人之幼稚，不学则愚。食以养其生，充之使长；学以养其良，充之至于贤人圣人，其故一也。”（《孟子字义疏证》卷下）又说：“形体始乎幼小，终乎长大；德性始乎蒙昧，终乎圣智。其形体之长大也，资于饮食之养，乃长，日加益，非复其初；德性资于学问，进而圣智，非复其初，明矣。……然人与人较，其材质等差凡几？古圣贤知人之材质有等差，是以重学问，贵扩充。”（《孟子字义疏证》卷下）可知，他所主张的是强调教育在人后天成长中的重要性，认为人是可以通过教育来改变的。具体到历史学科上，就是要让学生认识到学习历史对其以后成长的积极意义，坚定他们学习的信心，才能意识到历史的重要性，才有学习的动力，高效课堂才有实现的可能。同时，教师还应为学生的成长创造一个良好的外部环境，给予学生充分发展的空间，挖掘学生的优点，实行鼓励教育，让学生对自己充满信心，戴东原先生曾说：“才虽美，譬之良玉成器而宝之，气泽日亲，久能发其光，可宝加乎其前矣。剥之蚀之，委弃不惜，久且伤坏无色，可宝减乎其前矣。”（《孟子字义疏证》卷下）而陶行知先生也说：“只有民主，才能解放大多数人的创造力，而且使大多数人的创造力发挥到最高峰”，这说明鼓励和良好学习环境的重要性。
四 加强对学生学习态度的养成
学生的学习习惯应包括正确的价值观、学习习惯、学习方法等方面。在新课改的条件下，历史教育教学要实现三维目标，不仅是对历史知识的掌握，更重要的是对情感态度价值观的培养，要让学生拥有正确的历史观，成为一个有用的人，这应是历史教育的目标，更是高效课堂应达到的目的。戴东原先生认为：“天下古今之人，其大患，私与蔽二端而已。私生于欲之失，蔽生于知之失；欲生于气血，知生于心。”（《孟子字义疏证》卷下）他以为救欲的偏失，莫如强行恕道，对人须有同情心，对己则须自节于内，然后能由多欲而变为寡欲。救蔽的偏失，莫如求学。由学而进于明便可解蔽。故曰“去私莫如强恕，解蔽莫如学。”这里所谓的“解蔽”亦不同于记问之学、专事强记，他主张“学贵精不贵博，吾之学，不务博也。知得十件而都不到地，不如知得一件，却到地也。”（段玉裁《戴东原先生年谱》）这是一种贵精不贵多的学习方法，是十分值得我们学习的，而且他对宋儒往往以己意妄断是非进行了批评，可见戴东原先生对于学习方法是主张实事求是的。只有教会学生各种学习方法，能够树立一个正确的历史价值观，才能让学生成为课堂的真正主人，有自己的观点，他们才会渐渐积极主动地去思考解决问题，也就达到了我们经常所说的“教是为了不教”。如果每个学生都有良好的学习习惯，再加上教师的适时引导点拨，我们的课堂教学想要不高效都不可能。
所以，在思考高效课堂的实现时，可以到历史中去寻找有益的经验。同时任何新的教育教学理论的诞生，都应该是前人理论的总结或创新，在历史上都可以找寻到其蛛丝马迹。我们今天的新课程改革也不例外。为了更好地建设高效课堂，我们应吸取历史上有益的教育理念和思想，从而使我们少走弯路，更好地推进改革的进程。
参考文献
