时间：2023-11-21 11:14:04
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【摘要】选择多元化的评价主体，公正、客观、准确地反映教学的客观实际，充分体现出现代大学体育教学的特点。
二十一世纪以来，我国的高等教育迅速由精英教育向大众化教育转变，国家和社会对高等教育的要求也越来越高，普通高等院校的教育质量逐步成为社会关注的焦点。体育作为高等教育的重要组成部分，其教学质量和教学效果直接影响着高等院校的整体教育质量。因此，构建科学的大学体育教学质量评价体系，推动大学体育教学评价工作的健康发展，是普通高等学校体育教育研究的重要课题之一。
一、研究对象与方法
本文采用文献资料法、调查研究法和专家访谈法，通过网络资源查阅了相关资料，并对部分高校的体育教师进行访谈，了解到这些学校实施体育教学质量评价的具体方法、手段和评价指标，并对资料并进行了统计、汇总和比较分析，力求科学、完整的表达出普通高校体育教学质量评价体系的现状，在此基础上进行进一步的论证和分析。
二、研究结果与分析
1.普通高等院校体育教学质量评价体系的现状。本文从当前普通高校体育教学中评价方法的运用、评价主体的选择以及具体评价指标的选择等几个方面对教学质量评价体系的现状进行研究与归类。1.1现行评价体系中各种评价方法的归类与研究。通过查阅多所高校的体育教学文件发现，在现阶段，不同的体育项目呈现出不同的教学特点，采用的评价方法也有不尽相同，通过比较，归纳出普通高校体育教学质量评价体系主要采用以下几种评价方法。1.1.1终结性评价。终结性评价，是指对学生通过学习所取得的最终成绩进行测定和评价的一种方法。表现在体育教学方面就是评价者通过对接受体育教学的学生体育成绩进行测试，判断和测试学生跳得多高、跑得多快、投得多远等最终成绩或某些具体量化指标，最终通过量的形式来对学生的学习效果进行评价和打分，以此来确定学生体育课成绩。当前，终结性评价不仅应用于百米、铅球等田径教学项目中，而且在篮、足、排、乒、羽等体育教学项目中也得到了广泛的运用，授课教师通过对一些关键技术如定点投篮、脚背颠球、双手垫球、定点发球等指标进行量化，以此来衡量学生的成绩。终结性评价是当前体育教学质量评价体系中运用的最广泛、最透彻的评价方法，测试指标的直接量化可以更为直接的反应出学生的体育成绩及分布状况;但是，这种直接量化的评价方法忽略了学生的学习态度和学习过程，与当前教育部新课程标准所提倡的“健康第一”指导思想相违悖。1.1.2过程性评价。过程性评价，又被称为教学形成性评价，是相对于传统的终结性评价而言的。所谓形成性评价，是指通过对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展所做出的评价，是基于对学生学习过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。表现在体育教学质量评价中就是通过对学生某一段时期的学习过程中的表现、态度和学习策略进行发展性评价，以期考察学生的学习态度、进步幅度。过程性评价在当前的运用主要体现在各高校开设的体育健身班和学生的体育平时成绩这一块，授课教师通过对学生的平时表现、学习态度、健身参与等方面做出综合性评价，并给出相应得分。这种评价方法体现出了“以人为本、健康第一”的教学理念，但是在评价过程中，往往由教师的主观给分直接确定学生成绩，评价缺乏足够的客观依据。1.1.3潜代性评价。潜代性评价，是近几年来欧美高校普遍采用的评价方式，指在真实情境下运用多种方法对学生的能力进行综合评价的一种评价方法。表现在体育教学中就是通过在真实的比赛环境或特殊设定环境中对学生运用各种所学体育技能的能力进行评价，以确定学生在真实环境中运用各项技术的能力和临场应变能力。目前国内的普通高校中对潜代性评价的运用较多体现在户外运动和素质拓展的教学与评价上，即通过设定一定的情境，要求学生利用所学的技能完成一定的任务，根据学生的任务完成情况进行评价和打分。这种评价方法更多的表现在学生的能动性和主动性上，教师的教学和引导都是为了促使学生能动性的完成相应的任务。但是这种评价方式无论是在项目的情境设置上还是在教学手段的运用上都对任课教师提出了更高的要求，在各个项目中的具体运用都需要对教学内容进行重新设置和体系改革，因此在国内的常规体育教学项目中，并没有得到广泛的运用。1.2现行评价体系中评级主体的选择及比较。现行的体育教学质量评价体系中，评价的主体包括领导、专家、同行、学生等，选择不同的评价主体往往体会现出不同的评价侧重点，无论是学生、领导、专家还是同行在评价中都会从自身的观点出发，找出合适的切合点对某一位教师的体育教学质量进行评价。1.2.1专家评教。专家评教是指由学校聘请的专门人员对教学内容的组织、实施以及学校教学文件的执行情况进行评价。一般由专家通过看课、听课等形式，对某一部门或者教师的教学情况进行全方位评价。从实践效果看，这种评价对学校宏观控制教学质量、掌握教师的教学组织能力的确有帮助，对指导青年教师提高教学水平也有一定好处。但是专家的人数和听课次数有限，且体育教学中不同的授课班级和不同的教学项目往往体现出不同的教学策略和教学特点，专家可能会由于体育知识的局限性而不能正确理解某些项目的教学情况。因此，有时专家评教并不能准确的反映出每一位体育教师的教学情况和教学质量。1.2.2同行评教。同行评教是指从事相同工作的人员之间或同一部门的同事之间相互进行的教学观摩与评价。由于同行之间学术水平和教学水平相互比较了解，评价结果相对比较准确，对于促进教学水平的提高以及教学研究、集体备课、统一课程标准和要求有好处;但是由于教师的教学、科研负担较重，难以使这种评价制度化、经常化和规范化;而且教师之间的教学观点和教学方法有所不同可能会导致完全不同的评价倾向。此外，高校教师的组织结构比较松散等特点也决定了同行评教这种评价方式难以长期有效的坚持下去。1.2.3领导评教。领导评教是指直接掌握课程教学实际情况的领导深入教学一线查课、听课，并形成一定的制度，每次听课都有专门的评价和记载。由于评价主体的行政权威性，其评价的影响力也比较大的，但是缺乏足够的专业性。1.2.4学生评教。学生评教是指由学生对本班级的任课教师的教学方式、教学内容、教学示范等教学情况进行评价的方法。由于教师在教学中直接面对的就是学生，因此这种由学生直接参与教学评价的方式也是现行评价体系中被普遍采用的一种评价方法。一方面可以通过学生监督教师的教学情况，另一方面也对教师在教学内容的组织和教学方法、手段的运用上提出了更高的要求。但是，由于学生对于课程体系了解的局限性和学生与教师之间的特殊利益的关联性，决定了这种评价方法的局限性，学生可能在顾及自身利益的情况下或者对于课程体系了解不完整、不准确的情况下对教师的教学情况做出不公正评价;教师也有可能为了取悦学生而放低教学要求和教学难度。1.3现行评价体系中评价指标的分类与权重。指标体系中不同的侧重点反映出评价单位和评价主体不同的主导方向，高校体育教学质量评价体系的“监测、激励、定向、引导”等一系列功能决定了教学评价体系在高校体育教学过程中的重要地位，评价指标的内容和评价过程中的价值取向成为了左右教师教学行为和高校整体教学质量的指挥棒。现行的体育教学质量评价体系中的具体指标内容一般包括以下几个方面。1.3.1教师的职业道德规范。教师的职业道德在体育教学质量的评价体系中占有重要地位，一方面是由于体育教学的特殊性决定的，与其他公共课相比，体育课需要教师在运动保护和关爱学生方面做出更多努力;另一方面，体育课的室外教学组织和实施对体育教师的敬业爱岗、言传身教提出了更高的要求。因此，现行评价体系中要求对体育教师的言传身教、仪表、爱岗敬业、关爱学生等职业道德方面的具体表现做出评价。1.3.2教师的教学能力。教师的教学能力是体育课教学质量评价的核心部分，也是评价体系中体现体育教师教学水平的重要指标体系。现行的教学质量评价体系中体现体育教师教学能力的具体指标包括教学目标的设定与实现、教材内容的安排与实施、教学组织的调控与教学过程的设计、教学中的生理负荷与心理负荷、教师的语言表述和动作示范、现代化教学手段的运用能力、教学方法和教学手段的运用能力、教学中是否因材施教、控制和驾驭课堂教学的能力及应变能力、是否给与学生联想创新的启迪、教学重点是否突出、教学难点讲解是否到位等。这些评价指标一方面体现了教师在教学中对学生和课堂的驾驭能力，另一方面体现了教师在教学中对教学目标、教学内容的贯彻和实施能力。1.3.3教师的创新能力和科研能力。当前的教育环境和教育体制不仅对教师的教学能力提出了更高的要求，而且对教师科学研究能力的要求也越来越高。因此，在现行评价体系中，很多评价单位将教师的教学创新能力和科学研究能力列入了体育教学质量评价体系。体现在教学指令评价体系中的具体指标就是教师的教学创新能力、科学研究能力、是否将最新的教学研究理论贯穿到教学实践中等几个方面。2.2现行体育教学质量评价体系的缺陷与不足。2.2.1教学评价方法过于单一，只注重终结性评价，而忽略了过程性评价尤其是潜代性评价。从当前的评价体系中可以看出，占主导性的评价方法还是终结性评价，过程性评价只是体现在占整体成绩比例很小的平时成绩中，而潜代性教学评价方法基本没有在常规体育教学项目中使用。2.2.2部分教学评价主体的评价缺乏有效性和全面性。在现行体系中，领导、同行、专家等评价主体一学期只对相应的教师进行一次评教，采用的方式往往只是看课听课的形式，而单次的教学评价并不能反映出教师教学情况的全貌，缺乏有效性和全面性。2.2.3现行评价体系过于注重体育教师的教学质量，而忽略了学生的整体学习质量有重教轻学的倾向。体育教学的最终目的是培养学生良好的身体、心理素质和终身体育锻炼的习惯，当前的体育教学质量评价体系显然没有将评价重点放在学生的整体学习质量上，可以说是重视了“教”而忽略了“学”。2.2.4评价的具体指标过于公式化和程序化，过于注重体育教学的共性特点，而没有体现出体育教学的项目差异性和教师教学的个体差异性等特点。
三、结论与建议
1.树立科学、全面的质量观。现行的高校体育教学质量评价体系将教师“教”和学生的“学”割裂开来，不能客观的反映出高校体育的整体教学水平。因此，树立科学全面的质量观不仅对于提高普通高校体育教育质量有着积极的意义，而且影响着高校体育教育的健康和可持续发展。2.加强过程性评价和潜代性评价在教学评价实践中的运用研究。过程性评价是对学生学习过程和学习态度的持续性评价，而潜代性评价则是对学生在实践中运用所学知识技能能力的客观评价，这两种评价方法更能体现出现代高校教育的特点和“以人为本”的宗旨。3.建立长期有效的评价机制。现行体育教学质量评价体系只能反映出教师在短期教学中的某一方面的情况，而不能长期、全面的体现教师在教学规划、教学实施、教学创新等多方面的能力，也不能体现出体育教师在不同教学项目中的个性和教学特点;因此，需要建立起一套长期、有效的体育教学质量评价体系，保证能够全面有效的反映教师的实际教学水平。
参考文献
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关键词：展览；评估体系；构建；研究
展览会评估是对会展活动的参展商、专业观众、规模、水平等方面进行客观、公平、公正的综合考核，并做出权威的评价，是展览会运营管理中十分重要的环节。是对主办方、参展方和管理方三方负责的评价性活动。在国外，行业协会或主管部门展览会的规模、参展商数量及构成、观众数量及构成、论坛及研讨会等展览会数据的统计制定统一的规则和标准，对数据进行审核认证并定期公布认证结果，为会展业的健康发展提供了有力保证。而国内展会评估则更多是流于形式，其真正的意义与作用并没得到各展会主办单位、参展商以及会展行业主管部门重视，会展评估体系建设任重而道远。
一、国内外会展评估的发展现状
国际博览会联盟（UFI）是最具权威性的国际展览业联盟。UFI有一套成熟的展览评估体系，对展览会的规模、参展商数量及构成、观众数量及构成、论坛及研讨会等有着严格的要求和详细的审查程序。国际博览会联盟认证是高质量国际展览会的证明。由于UFI在国际展览业中具有权威性，被其认证的展览会具有国际化、专业化、规模化的特征，是参展企业和专业观众挑选展览会的重要依据。目前得到UFI资质认可的展览会有近600个。
欧洲是世界上展览业的发源地，经过100多年的积累和发展，欧洲展览经济整体实力最强，规模最大。之所以能够长期领跑世界展览行业，健全的展览业评估体系功不可没。欧洲展览行业有严格的展览会数据统计、评价、标准，统计数据正式公布前还要经过参加的各国专门机构的审计。
在世界展览业，德国是公认的展览超级大国，全球三分之二的品牌展览会在该国举办。德国非常注重展览会评估，每年90%的国际展览会，80%的地区性展览会数据都由德国会展数据自愿控制组织（FKM）进行审核，它隶属于德国展览与博览会协会（AUMA）。FKM对于如何收集展览面积、展商数量及构成、观众数量及构成等都有健全的标准和规范，每个展览会的数据都要涵盖展前、展中、展后三个阶段，注重参展企业和展品的选择和构成、参展人员的构成和素质、展台接待、展后跟踪等多个方面，不仅仅局限于参加了多少人，签了多少订单。对展会客观公正的评估一方面有利于参展商选择展览会，另一方面也有利于展览会的品牌塑造。经过50多年的实践检验，FKM已经成为德国展览界品牌和质量的象征，受到了参展商和展览主办者的青睐。
英国展览业联合会则要求会员对其展览会进行第三方审计，即聘请独立的审计机构对展览会的各种数据和总体效果进行综合评判。法国则采取对展览会进行跟踪调查的方法，在展会期间征求参展商对展览会组织工作的意见，展览会结束后，调查了解参展企业的参展成效，依次对展览会做出综合性评价。各国的评估方法和评价体系虽让各不相同，各有千秋，但目的却是共同的，即最大限度地维护参展者、参观者和主办者三者的利益，提升展览会的声誉，扩大展览会的影响力。
我国尚没有统一的会展管理部门和行业自律组织。多层次、多渠道办展的现象依然非常普遍，直接导致了展会过多过滥，无序竞争，严重阻碍了展览行业的可持续发展。评估体系得欠缺直接导致了许多展会虽然质量很差，组织混乱，服务欠缺，但由于政府主导等外在因素的影响而长期存在。
目前国内的一些会展企业已认识到展会评估所的重要性，但无论是研究还是实践（展会主办单位的展会项目评估、参展商的参展评估等）都远远滞后于国外，缺乏专业、独立的机构和人员来进行深入探讨，同时大部分企业对展会评估的认识仍不到位。即使有机构对展会进行了评估，但也存在浮夸、缺乏公平公正性、前后缺乏一致性、抓不住核心无法满足各方要求、缺乏影响力等问题。由于缺乏系统的、完善的展会评估系统，在展览会数量急剧增加的同时，有些展览会主题不明确，相同类型的展览会过多过滥，重复办展仍是比较普遍的问题。
二、会展评估对于会展业发展的作用
（一）是展会主办单位调整办展方向的重要参考
展览会主办机构可以根据评估结果对所办展会进行系统的、全面的总结，找出应该肯定的经验做法和存在的主要问题，通过与行业内同类展会的比较，明确所办展会在行业内的影响力。对一段时间内可能面临的办展环境和竞争压力做出判断，及时调整发展目标、办展思路和运作模式，明确主攻方向和工作重点。
（二）是会展行业主管部门制定规划和扶持政策的专业依据
行业主管部门可以根据相关不同类型展会的评估结果，总结出会展行业的现状和存在的问题，为制定中长期规划奠定基础。不断修改完善展会数据收集、汇总、的标准和规章，提高数据的规范性和权威性。增强行业管理的预见性，对可能出现的问题提前处置，保证会展业的健康发展。
（三）是参展商选择展览会的评判依据
对于参展企业来说，参加展会的目的是能够取得满意的效果，最担心的是耗费大量的人力物力和财力，投入了大量精力却劳而无功。目前，展览会过多过滥，展会名称五花八门，主办单位多种多样，重复办展非常严重，展览市场良莠难分，参展企业往往是无所适从。如果有了规范的、客观的评估报告，通过评估结果可以掌握展会的真实情况，从而对是否参展进行客观理性的判断。
【关键词】高等教育 人才培养质量 追踪评价
高等教育质量，即人们对于高等教育达到其预定目标程度的衡量。其根本是指高等教育之下，大学培养的人才质量如何，它是培养的人才所具有的，满足个人、群体、社会明显或隐含的需求能力的特性的总和。由此可见，是否满足个人及社会发展需要是衡量人才培养质量的根本标准，这是由当前快速变化的国内和国际形势决定的。在我国社会主义市场经济建设和改革开放的不断深化的条件下，社会是高等教育产品的最终消费者。大学毕业生进入社会参与竞争，能否快速适应社会，随时把握和应对来自市场的机遇和挑战，获得生存和发展应当成为高校人才培养的焦点。因此，扩展高等教育人才质量评价的时间和空间，关注大学毕业生的未来生存和发展，把高等教育人才质量追踪评价纳入到高等教育质量评估体系中，构建我国高等教育人才质量追踪评价机制是教育领域亟待研究的重要课题。
一、高等教育人才培养质量追踪评价的必要性
（一）高等教育人才质量追踪评价是社会主义市场经济发展的客观要求
市场经济（又称为自由市场经济或自由企业经济）是一种经济体系，在这种体系下产品和服务的生产及销售完全由自由市场的自由价格机制所引导，而不是像计划经济一般由国家所控制。我国实行社会主义市场经济体制，虽然不是完全自由的市场经济，但是社会主义市场经济在不断深入发展。市场就意味着竞争，有竞争就会有淘汰。在高等教育领域，大学生自主择业成为主流。作为人力资源产品的进入劳动力市场的高校毕业生，只有具有真才实学的高质量人才，才能在未来的社会中立于不败之地。引申来讲，高等教育的人才质量状况在很大程度上取决于当前的高等教育对毕业生的未来发展在多大程度上发挥了积极作用，而质量追踪评价是评估毕业生未来发展水平的关键。
（二）高等教育人才质量追踪评价是遵循人才培养客观规律的必然要求
教育作为一种特殊的产业，同所有的产业一样，都要遵循产业发展的基本规律。教育工作不是直接创造物质财富， 生产的“产品”不能直接产生经济效益，在短期内很难看到成效，具有生产周期长、投资大、见效慢的特点。因此，高等教育培养的人才需要通过自己的智慧为社会创造物质财富和精神财富，满足社会需要，得到社会的认可，最大程度的实现自我人生价值。高校培养的人才质量与其社会的贡献成正比。人才质量追踪评价就是评价者在较长的时间内连续的或周期性的收集毕业生的生存、发展状况，并对资料进行系统分析，从而推断某高校的人才培养质量。
（三）高等教育人才质量追踪评价是促进我国高等教育改革的依据
高等教育人才质量追踪评价是对高校教育质量的中长期效果评价，但是评价不是目的，而是一种手段，提高人才培养质量是追踪评价的根本出发点和落脚点。高校可以通过扩大人才质量评估的时空跨度，了解更加客观真实的教育成效，发现当前高等教育中存在的问题。比如，该高校当前的学科、专业是否满足社会对人才质量的需求，哪些专业应该取消，哪些专业应当增加，甚至会牵涉是否转变该大学的人才培养模式等重大战略性问题。因此，追踪评价的结果为高等教育改革提供的客观依据，高校在评价中不断发现问题并解决问题的过程就是推进高等教育改革的历程，同时也是高等教育质量不断提高的过程。
（四）高等教育人才质量追踪评价是保证高等学校自身持续健康发展的保障
随着社会主义市场经济的深化，尤其是办学主体的多元化、办学模式的多样化发展，学生有了越来越多的选择；同时，相关数据资料表明，我国高考报考人数呈下降态势。在多重因素的影响下，我国高等学校逐渐由“卖方市场”转向“买方市场”，即高等学校面临着日益严峻的招生竞争压力。在这种情况下，大学的人才培养质量将会成为核心竞争力，谁拥有了高质量，谁就是高等教育市场的赢家。因此，从长远发展考虑，来自市场的追踪评价结果更有利于高等学校自身发展，毕竟，人才培养质量的高低，市场说了算。
（五）高等教育人才质量追踪评价是构建我国高等教育质量评估机制的关键
我国的高等教育质量评估的重点是教学评估，旨在通过紧抓教学来保证高等教育质量。过硬的质量是创建名牌大学、一流大学的前提之一，但是没有通过评估不断提高质量的过程是很难得到他国同行认可的。如果说一流的大学应该有一流的教学，那么，一流的质量保障体系同样至关重要。这正是国际知名大学正在做的，也是国内大学应该予以借鉴的。
二、高等教育人才培养质量追踪评价的基本问题
（一）追踪评价的目的
追踪评价的目的，一是通过评价， 了解院校培养的毕业生符合社会需求的状况以及学生展示个人价值发展的状况；二是从评价结果的分析中了解学校人才培养方面存在的问题并予以纠正。前者以教育的两个基本规律为依据， 侧重于学校工作对社会发展和人的发展的贡献度，后者以学校的可持续发展能力为标杆，着眼于学校的整改与提高。事实上，以上两个目的可以最终归结为高等教育质量的整体提高。
（二）追踪评价的主体
评价主体包括组织评价者主体和评价者主体。组织评价者有高校、政府、和社会。根据西方高等教育发达国家的经验，社会评价，即来自市场的评价占主导地位。鉴于我国的特殊情况，建议我国的高等教育人才质量追踪评价组织者以高校和社会第三方为主，政府处于次要地位，并且，在初建阶段充分发挥高校内部的组织力量，本着追求高质量的大学精神，自觉进行人才培养质量自我追踪评价。
（三）追踪评价的内容
在当今市场经济和知识经济时代，市场越来越要求高校培养综合性人才，教育界逐渐形成了以知识、能力、素质三位一体的人才质量观。知识、能力、素质之间不是简单的相加关系，它们之间是相互影响、相互制约的有机统一。知识、能力、素质是处于不同层次的人才质量构成要素。知识是能力和素质的基础与载体；素质特别是人的先天素质，是人学习知识、培养能力的自然前提，后天素质是先天素质、后天环境和教育共同作用的结果；能力是素质的一种外显形式，素质付诸于实践就表现为能力，它决定着人的知识和能力能否正确而有效地发挥作用，能力作为素质的外化，属于实践活动范畴。因此，人才质量追踪评价需要综合各方面的因素，才能全面评价人才培养质量。
（四）组织实施
追踪评价的组织实施是一项非常复杂的工程。由于教育的成效显现具有渐进性、持续性等特点，因此，决定了高等教育人才培养质量追踪评价时空的延展性。根据人的职业发展规律，通常在三十岁左右形成明确的职业发展方向，而以后的十多年呈螺旋式上升态势。因此，追踪评价的时间至少是学生毕业后的十年。同时，毕业生就业的地域分散性和流动性为跟踪评价工作增加了难度，但是，高度的信息化为追踪评价提供了方便。
（五）追踪评价结果反馈
原则上，追踪评价结果必须采用类似信息会的形式向全社会，这既是对公众的负责，又有利于社会对学校的监督，促进高校改革，这样才能充分发挥追踪评价的作用，体现其真正意义。但是，在追踪评价机制构建初期，可以适度给予高校空间，且不可操之过急。随着追踪评价机制的逐步完善，评价结果不仅用于高校的自评与教育改革，也应当成为社会监督高等教育发展的重要手段。
（六）以评促改，以评促建
评价不是目的，而是手段，是促进高等教育改革、增强高等教育活力、提高高等教育质量的有效方式。同时，客观、公正的追踪结果为高等教育改革提供了依据，避免高校领导“拍脑袋”做决定的不良行事态度和作风。这是追踪评价最重要的环节，往往也是最受冷落的环节，应当予以重视。
三、高等教育人才培养质量追踪评价的基本原则
高等教育人才培养质量是一项长期的系统工程，必须坚持以下基本原则：
（一）体现专业性
高等教育人才培养质量追踪评价的评价对象是人，尤其是对具有较大发展潜力的高校大学生，这一特点要求追踪评价不同于对“物”的评价，必须遵循高等教育的客观规律、人的发展规律等开展追踪评价工作。
（二）综合立体性
高等教育人才培养质量追踪评价立体性集中表现为追踪评价需要整合高校、社会、个人、家庭等多方面的力量，多方面、多维度的综合评价。
（三）考察全面性
我国全面发展的人才培养质量观以及现代社会对人才综合能力的要求决定了高等教育人才质量追踪评价的全面性。
（四）坚持长期性
高等教育效果显现的延迟性、滞后性，要求高等教育追踪评价的长期性、连续性。
（五）重视发展性
高等教育人才培养质量追踪评价，不仅仅是评价学生当前的发展，更加重视毕业生的未来发展潜能，从毕业生的发展性考虑高等教育对学生长期发展的深刻影响。
四、高等教育人才培养质量追踪评价机制建构
在目前情况下，我国要构建人才培养质量追踪评价机制，需要分阶段逐步进行。具体可以总结为“三阶段论”：内部建构阶段、过渡阶段、内外机制协调运行阶段
第一步：内部建构阶段。一是以了解学校毕业生能力符合社会需求状况、毕业生个人价值发展状况、发现问题、纠正不足、推进本校发展为目的。二是高校是该阶段的组织者。学校处于自身发展考虑，为了迅速适应社会需要，采用问卷调查法和访谈法等，收集来自用人单位和被评价毕业生本人的市场评价及毕业生自我评价资料。评价的具体内容根据高校的不同类型或定位具体制订。三是围绕用人单位对毕业生各个评价指标的满意度，以及毕业生本人的自我发展评价，同时了解评价主体对学校人才培养质量的意见与建议。学校对评价结果认真研究，充分利用其参考价值，提出整改的方案，负责实施整改，以此推进学校人才培养质量的逐渐提高。
第二步：过渡阶段。该阶段，指的是在高校内部追踪评价机制不断完善的过程中，政府部门发挥引导作用，积极鼓励社会第三方评价机构参与高校人才质量追踪评价，作为高校内部追踪评价的有效补充，进一步监督和促进高校内部追踪评价的切实实施，并保证评价结果的有效利用。但是，应该注意的是，内部评价与社会第三方评价应该各有分工，社会第三方不能破坏各高校内部追踪评价的特殊性，不能搞标准化，杜绝一刀切。
第三步：内外机制协调运行阶段。在第二阶段中，高校内部追踪评价逐步进入轨道，而第三方追踪评价处于初始阶段，两者必定出现不协调的情况，必定需要经过较长时间的磨合期；另一方面，第三方跟踪评价初始时间，必定有很多的问题，势必影响内外追踪评价的协调运转。此外，国家此时有必要出台相应的法规制度规范高等教育人才质量追踪评价行为，建立一批比较规范的专业性社会评价机构，同时应该注意做到有所为，有所不为。
总之，构建包括追踪评价在内的、完善而成熟的高等教育人才培养质量评价保障机制是一项长期而艰巨的任务，必须整合高校、社会、国家三方面的力量，各行其是，各司其职，保证整个评价机制科学合理的协调运行。
【参考资料】
关键词: 高等教育评价 问题 对策
一、高等教育评价的目标
评价与目标是相适应的,要建立一个客观公正的评价体系,必须先充分了解评价对象的特点与性质,只有在对评价对象自身的目标有深切把握的基础上,才能建立有的方式的评价体系。因此要分析高等教育的评价机制,首先应该讨论的是高等教育的目标究竟是什么。
高等教育的功能主要有三个:教学、科研与服务社会,这是高等教育发展到今天,被人们所普遍接受的三个最主要的职能。高等教育的目标也正是从这三个职能上延伸而来,具有人才培养、科学研究与服务社会的目标。这三个目标是高等教育存在的价值与意义,因此高等教育中的一切活动都应以这三个目标为核心,由此衍生发展。
教育评价是“对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动,是对教育活动现实的(已经取得的)或潜在的(还未取得,但有可能取得的)价值做出判断,以期达到教育价值增值的过程”。
高等教育评价必须牢牢把握高等教育的目标,围绕这个目标建立适合的评价机制、评价标准,教育评价建议的意义也正是促进高等教育目标的顺利实施,用技术的手段客观、动态的评价高等教育的成果。高等教育的目标应该成为评价教育评价的航向标,具有标杆作用,而不是颠倒因果,让高校的发展一味去适应具有工具主义色彩的评价体系。这是研究评价体系所首先应该确立的原则。
二、教育质量评价体系存在的主要问题
(一)评价主体的单一。
单一的政府评价使我国教育质量评价体系行政管理色彩浓重。从实践中可以看出,我国教育质量的评价活动,绝大多数是在政府的统一组织和领导下进行的,且服务于政府发展高等教育的目标。政府评价虽然有利于顾全大局,集中宏观管理全国高等教育发展的布局和规划,并且由于其评价结果所具有的权威性能够引起培养部门对评价活动的重视,但是,它有许多无法克服的弊端,主要表现在以下几方面。
首先,无法满足社会多元利益主体的需要,社会参与程度低。单一的政府评价主要是反映政府的需要和利益,尽管政府需求也代表了社会需求和社会的根本利益,然而,在市场经济条件下,社会利益主体日益多元化,政府不再是社会利益的唯一代表。
其次,被评单位缺乏积极性和主动性,总处于被动应付局面。现阶段我国研究生教育质量评价更多表现为政府的一种行政管理手段,对被评者具有强制性,因此,被评价单位积极参与的意识较差,总处于被动应付政府检查、评价的状态。
再次,缺乏监督和制约,评价垄断性和随意性较强。政府是唯一的评价主体,它决定了评价的目的、内容,评价指标体系的制定,评价方法和程序的选择,以及评价结果的处理,尽管也依靠专家的力量,但从总体来说,政府依然是评价活动的唯一决定者,社会力量尚未发展到与之相抗衡,这使得评价的随意性和垄断性较强,缺乏民主与科学性,此外也削弱了被评单位的积极性。
最后,忽视了教育自身的价值与规律。以政府为唯一主体的评价体系,更多地关注教育服务社会的目标,而容易忽略人才培养及教学科研这两个目标,这就使得评价标准单一化,不利于高等教育自身的健康发展。
(二)高校缺乏完善的自我评价体系。
自我评价体系是一种内部评价,它可以由教师、教师团体或学校其他的专业人员、校长或学校其他管理者、学校委托的专业评价人员执行。内部评价可以为学校不同行政层面的决策提供服务。实施内部评价也是学校授权和权威由中心向边缘、从中央政府向地方社区转移的另一种表现形式。
高等学校对自我评价的重要作用认识不够,没有把自我评价作为改善管理、提高质量、建立高校教育质量自我保障的核心手段。因此,高校开展的自我评价是随意性的,缺乏相关的自我评价制度的建设。
(三)社会评价体系尚未建立起来。
随着我国经济、政治体制改革的发展,以及高等教育在社会生活中的作用日益突出,社会各利益主体逐渐成为高等教育的主要利益关系人。然而,我国目前的研究生教育质量评价体系是单一的政府行政型体系,社会评价体系尚未真正建立起来。
首先,缺乏建立社会评价体系有关的政策和法律依据,社会评价的法律地位得不到保障,其评价行为的合法性也未受到约束。
其次,缺乏完善的、真正意义上的社会评价中介机构。形成相对独立的社会评价中介机构是建立完善的高等教育质量社会评价体系不可缺少的重要前提。而在我国当前的高等教育评价中介机构中,并没有完全意义上的社会评估中介机构,其开展的评价依然是政府主导型评价,具有官方评价的性质使得评价体系不够平衡,缺乏公正独立的不受任何利益主体驱动的、以高等教育发展为己任的第三方评价机构。
三、社会评价与高校自我评价薄弱的原因
(一)高度集中的计划体制是问题的根源所在。
长期以来,在我国高度中央集权的政治体制和计划经济体制下形成的高等教育体制,处于政府集中管理的地位。这种高度集中的政府统一管理体制造成了当前我国高等教育质量评价体系的单一化,政府评价体系占主导地位。
(二)历史文化传统的影响。
从文化传统来看,中国社会历来就存在一种“官尊民卑”的思想,认为官方评价具有权威性,有较高的认同度,其评价的结果也容易成为决策、选择的依据,而对于民间评价不信任。在这样一种文化氛围下,社会评价发展十分缓慢。
(三)国家主义价值观的影响。
与西方社会不同,在我国的价值观中,国家主义的价值观一直占主流地位,在这种国家主义价值观下,教育的首要价值是满足国家、社会日益增长的需要,尤其是国家的利益始终是我国高等教育的最主要目标。这种极端功利主义的教育理念扭曲了大学存在的哲学意义,对高等教育的发展带来了极大的制约性。
四、关于我国高等教育评价的对策分析
在新的时代背景下,我国高等教育已开始由“精英教育”向“大众教育”转型,在教育过程中也更加注重学生全面素质的培养,不再单纯满足于“技术理性”的价值取向,开始走向理性与工具主义的融合,人文与科学主义并重的历史新局面。在此基础上的教育评价也面临转型,市场、社会对教育评价也寄予了更多的期望和要求,如何健全我国高等教育的评价体系已成为不可绕过的重要问题。
(一)建立多元化的评价主体。
将政府评价、社会评价和学校自我评价三者有机地结合起来,发挥各自不同的作用,满足多元化的需要。使外部评价与内部评价共存,二者取长补短、相互促进。用外部评价激发内部评价,使内部评价的效度合法化;从内部评价扩展外部评价的领域,改善对结果的解释。
(二)更新教育评价的理念。
将评价设想为理解的手段而不是判断的手段,由形成性评价向过程性评价转变,从静态判断到动态分析。将教育评价理解为动态、指导性、多元与过程性的。
(三)评价应该肩负提供建议的责任。
帕顿认为:“详细而认真的建议和结论可以像磁石一样,将评价中所有的因素聚集在一起,形成一个有意义的整体。”因此,提供正确、具有和实用的建议是评价的一个不可或缺的部分。
(四)提高教育评价的专业化意识。
专业化包括三层含义:一是评价机构的专业化,是指评价机构依据一定的行业准则、程序和标准等从事专业的教育评价活动;二是评价人员的专业化;三是评价活动专业化,是指依靠专业人员,在专业理论指导下,利用专业工具,按照专业伦理规范、行为标准和规程开展评价活动。
(五)加强立法,规范和引导教育督导评价的发展方向。
现今教育评价方面的立法还很薄弱,这导致许多评价工作无法可依,因此应该加强立法,以规范评价工作,约束评价主体行为,促进评价工作的良性进行。
我国的教育评价还处于发展阶段,存在诸多问题,需要方方面面的完善,我们应充分借鉴、吸收国外的经验与教训,建立立足于我国国情的具有中国特色的教育评价机制,为高等教育的发展提供有力的支持与保障。
参考文献:
[1]沈志莉.中外高等教育评价比较研究[J].外国教育研究,2003,(6).
[2]黄莉萍,方向阳.对高等教育评价主体多元化的探讨[J].普通高等教育研究.
[3]赵必华.教育评价范式:变革与冲突[J].比较教育研究,2003,(10).
强调民生与环境 GDP总量指标约束性地位不再
总体看来，各地对县域经济的考核，在注重传统的经济发展指标的同时，民生与社会发展的指标数量明显增加，而且很多都超过了经济发展的指标数。以山东、山西、海南、陕西、云南为例，5省最新修订的县域（云南为市县）经济社会年度考核评价指标体系中，山东省“民生状况与社会发展”的指标数量最多，达到18项，而有关“结构优化与经济发展”的指标仅有15项。从具体指标情况看，山东省民生类指标占总项目数的45%，山西43.75%、陕西41.94%。其中，山东、山西、陕西、云南分别新增民生类指标5个、1个、6个和4个；新增可持续发展类指标4个、1个、3个和5个。而山西、陕西的县域考核评价指标不约而同地提高了“城镇居民人均可支配收入”和“农民人均纯收入”等民生指标的权重。另外，海南的可持续发展类指标达31.25%，远高于其他4省。
即使从经济类指标来看，除海南省外，山东、山西、陕西、云南也减少了对经济总量的关注，更加注重考核经济发展质量、强调结构调整。具体表现为增加相关指标设置或提高相关指标权重。四省经济结构调整类指标均占经济指标总项数的三成以上。
山西
指标体系：《“十一五”时期地区经济社会发展考核评价工作方案》
时间：2006年（试行）
最后修订：2008年
自2006年山西省政府《“十一五”时期地区经济社会发展考核评价工作方案（试行）》以来，已经历两次修订。2008年的修订中，对县级考核由原来的经济增长、社会发展、科技进步、资源环境、人民生活5个方面共计35项指标整合为结构优化与经济发展、民生改善与社会发展、生态建设与可持续发展3个方面共计32项指标。
总的来说，调整后的指标体系弱化了对GDP总量水平的评价考核，在经济发展中突出发展方式转变特别是结构优化重点；在社会发展中突出民生改善和安全生产重点；在可持续发展中突出生态建设重点。另外，在经济结构方面，增加了反映结构调整成效的“工业新产品产值占规模以上工业总产值比重”指标，权数为3%；同时，适当降低了“地区生产总值及人均水平”指标权数，由10%下调为6.5%；以及其他一些调整。
山东
指标体系：《山东省县域经济社会发展年度综合评价及考核办法》
时间：2005年（试行）
最后修订：2008年
2008年度《山东省县域经济社会发展年度综合评价及考核办法》将县域考核指标体系由原来的31个指标调整为46项。其中“民生状况与社会发展”方面的指标最多，原有11项指标增加至18项，突出富民导向；其次为“结构优化与经济发展”方面，原来的12项指标合并调整为15项，旨在引导区域经济着眼于优化发展结构，提高发展质量。
山东省县域考核指标体系特别强调约束性指标，2008年《办法》新增加“节能减排任务完成情况”1项，6大指标是县域经济社会发展的高压线，对综合评价及考核具有一票否决权，强制约束县域经济社会保持科学发展。
云南
指标体系：《云南省县域经济综合评价及考核办法》
时间：2004年
最后修订：2009年
2009年修订的云南省县域经济综合评价考核办法选取经济发展、社会民生发展和可持续发展3大类，共计25个统计指标。新的考核办法坚持经济与社会事业统筹发展，突出经济考核；推动和引导县域经济提高质量、优化结构。
海南
指标体系：《海南省市县经济和社会发展主要指标考核办法》
时间：2006年
最后修订：2008年
2008年海南省委、省政府对《海南省市县经济和社会发展主要指标考核办法》进行了修订。新的考核方案从经济发展、社会进步和可持续发展3个方面，利用16项指标对区域发展进行考核。相较于2006年方案，该指标体系注重市县经济社会协调可持展发展，以科学引导市县转变经济发展方式，促进市县经济社会和环境的协调发展，增强市县综合竞争能力和可持续发展能力。
陕西
指标体系：《县域经济社会发展监测考评暂行办法》
时间：2004年
最后修订：2009年
2009年陕西省修订了《县域经济社会发展监测考评暂行办法》。新的考核指标体系综合测评的大原则没有改变，从经济发展、经济结构、社会发展、生态环境四个领域，运用31项指标对县域发展状况进行测算。它在原指标体系基础上增加12项指标，更改5项指标，去掉5项指标，将原有1项指标分解为两项，在权重上也作了相应的调整。
关键词 高等职业教育；专业；人才培养质量；评价体系；第三方评价
中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）05-0005-05
2011年9月，教育部下发《关于支持高等职业学校提升专业服务产业发展能力的通知》[教职成（2011）11号]，明确提出，2011- 2012年中央财政支持的1000个左右高等职业教育专业要“建立就业(用人)单位、行业协会、学生及其家长、研究机构等利益相关方共同参与的第三方人才培养质量评价制度”。这一要求，将逐步改变高等职业教育人才培养工作“系统内评估，系统内认可”的局面，推动高职专业人才培养质量评价体系改革与完善。如何结合专业特点，科学构建高职专业第三方人才培养质量评价体系（下文简称“第三方评价体系”），使之在提高人才培养质量，促进高职院校可持续发展中发挥实际作用，是一个值得深入探索的课题。
一、构建第三方评价体系的紧迫性
由于种种原因，现行的高职人才培养质量评价仍然以教育行政部门评估和高职院校自我评价为主。这种评价机制在建立初期对促进高职教育发展起到过重要作用，但也逐渐显现出弊端。如带有非常浓厚的行政导向，在价值方向上只突出政府需求；评价标准整齐划一，难以兼顾高职专业的具体特点、实际情况和社会其他方面的利益，有些评价指标带有明显的形式主义色彩；过于注重量化评价，质性研究单薄；缺乏监督，容易导致暗箱操作；对评价结果遮丑避短、报喜不报忧等。这种评价机制必须尽快改革与完善，正因为此，构建第三方评价体系具有相当紧迫性。
（一）满足高职专业深化内涵建设的迫切需要
教育行政部门评估和高职院校自我评价主要侧重评价办学构成要素和教学过程，而对人才培养结果的评价不足。构建第三方评价体系，有利于加大高职院校办学透明度，把办学置于社会监督之下，从而督促高职专业客观认识人才培养结果，并以此自加压力，不断发现问题、分析问题、改进教育教学实践，进一步深化内涵建设。
（二）满足高职专业更好服务于区域经济转型升级的迫切需要
近年来，高端技能型人才短缺已成为制约区域经济发展和产业升级的一个突出问题。构建第三方评价体系，更利于高职院校及时、准确地了解社会对人才的需求情况，进而调整专业结构布局、人才培养规格，更好地服务于区域经济转型升级。
（三）满足高职专业更好服务于毕业生职业生涯发展的迫切需要
在信息技术快速发展、产业不断升级和就业环境不断变迁的背景下，高职毕业生必须快速适应环境、具有更宽泛的知识和技能以及终身学习能力，这样才能保持一定的就业竞争力。构建第三方评价体系，可以促进高职专业更加关注毕业生职业岗位中需要的沟通、合作、应变、情绪管理、问题解决等能力培养，提高毕业生综合素质。
（四）满足高职专业提升自身吸引力的迫切需要
掌握专业信息，是高职教育“服务对象”的诉求，公开专业信息，是高职院校的义务，是政府管理部门的责任[1]。构建第三方评价体系，是高职教育回应公众呼声，保障“服务对象”基本权益的实际行动，有利于增进民众对高职专业的了解和信任，从而提升高职教育的吸引力。
二、构建第三方评价体系的基本准则
第三方评价也可称为社会评价，主要包括就业(用人)单位、行业协会、学生及其家长、研究机构等利益相关方共同参与，通过一定的程序和途径，采取各种方式，正式或非正式、直接或间接地评价高职专业人才培养绩效。第三方评价的主要特点是评价主体与评价对象无隶属关系，但却是有利益关系的第三方，评价的标准或内容需要评价组织主体和评价主体达成共识。
为了在具体的评价实践中，实现对现行评价机制的“扬长避短”，达到可行性和有效性，必须坚持以下基本准则。
（一）达成评价主体认同
20世纪80年代末，著名评价专家枯巴和林肯在反思、批判前三代评价理论的基础上，提出了第四代评价理论。第四代评价关注价值多元，对利益相关者赋权，坚持协商和共识的原则，通过分担责任、尊重各方面利益相关者的意愿，充分听取各种意见和建议，调动各方积极性，在早期就培养出参与者对后续项目足够的支持与责任，从而提高评价效用，使评价更容易付诸行动[2]。可以认为，只有当评价本身得到评价者、被评价者、委托人及利益相关者都认同且愿意共同合作时，评价才可能被有效地加以运用。第四代评价理论在当前国际教育评价领域表现出很大的优势，对开展第三方评价具有极大的启发意义。以往，高等职业教育人才培养质量评价以教育行政部门和高职院校为主体，相对单一、稳定，而第三方评价需要突破现行评价基本限于“局内”利益相关者的内部评价视界，将各利益相关方作为评价主体，呈现评价主体的多元化。在这种情况下，必须通过协商使各评价主体达成对评价活动的认同与共识。只有各个评价主体对评价的缘由、目的和意图、评价的价值选择、组织和实施、信息收集和处理、评价结论及其运用等进行广泛协商，达成共同的“心理建构”，形成共同接受的评价价值，他们才可能认真、深入地参与评价，高职专业也才有望获取全面、客观、权威、公正的评价信息。
（二）凸显专业特性
高职专业第三方人才培养质量评价活动的基本受评单位是“专业”，在具体实施中，需要改变以往统一的评价标准，而从专业实际出发，努力把握专业特点，研究凸显专业特性的评价标准。专业特性主要是通过毕业生的专业核心能力体现的，这是由专业核心能力的独特性和内在性决定的。独特性表现在每个专业的学生必定要掌握不同于其他专业的专业能力，每个专业的培养目标定位、服务面向定位和专业特色各不相同；内在性表现在学生掌握独特的专业能力的强弱将直接影响其今后甚至终身专业工作的成败。
（三）突出人才培养绩效评价
人才培养是高职专业的核心功能，对高职专业人才培养质量进行评价，涵盖输入、运行和输出整个人才培养过程，牵涉到高职专业建设的所有方面。因此，在高职专业人才培养质量评价中，应尽力保证评价内容的全面性。但是，根据第三方评价体系构建的主要目的和评价主体的社会性，第三方评价重点要突出人才培养绩效的评价，高度重视对高职院校毕业生受欢迎程度、社会公认度以及未来在社会上各行各业贡献率和影响力的判定。
（四）兼重定量与定性评价
从整体看，我国现行的高职教育人才培养质量评价以量化评价为主。在评价方法上，质的描述或质性研究即价值判断的客观尺度的深层次研究显得单薄；在评价指标体系中，可测量的事实判断层面即量的记述占据绝大多数，忽略了教育的一些有价值的目标，忽略了对职业教育之职业伦理、职业性向和职业素养等职业人必备特质的有效检验，很少甚至没有对于事实上难以用定量或测验的方式展示出来的职业教育特性的评价[3]。这一点，可以从评估方案中的6个一级指标、15个二级指标和36个观测点看出[4]。这种集中于对教育现状或显性“技术性”要素的评定、鉴别和区分的评价活动与评价标准，没能显现评价之于改进教育、提高人才培养质量的作用。而构建第三方评价体系，需要兼重定量和定性评价，对毕业生就业率、知识技能、实践能力、获得的社会投资等通过量化构建实现数据评价，将培养目标、人才规格、职业性向或综合素养与职业岗位适应度等纳入质性评价的范畴。
三、构建第三方评价体系的行动策略
第三方评价活动的组织主体应该是独立的、非营利的、具有法人地位的社会中介组织，因此，需要国家采取法律、行政、经济等手段，制定并出台相关的法律、政策，引导、建立一批比较规范的专业性社会评价机构。但是，着眼实际，在目前和今后一段时间内，我国高职专业第三方评价体系的评价组织主体仍需由高职院校自身担任，也就是说，由高职院校自身负责专业人才培养质量评价工作的领导、规划、推动和保障，努力寻求、吸收利益相关方参与评价。高职院校可以出资邀请有资质的专业市场调查公司担任评价组织主体，这样可以使整个评价过程中尽可能最大程度地脱离学校人为的、主观因素的干扰，排除产生虚假信息的可能，提高评价结果的真实性和有效性。
无论是高职院校，还是专业市场调查公司担任评价组织主体，在第三方评价体系构建中，都须依据其基本准则，采取适当、高效的行动策略，抓好每一评价环节，确保评价主体能负责任地参与评价，实现评价活动的可行性和有效性。
（一）建构评价目标
正确的评价目标，可以充分发挥评价的引导、激励和约束功能，但这一功能的发挥，还必须建立在评价主体充分认同的基础上。在我国高等教育评价实践中，都有一个假设，即在评价发生情境中存在一个共同的价值体系。这一假设很显然难以解决教育价值多元化问题，因此，在第三方评价体系构建中，要特别强调共同“心理建构”评价目标。
有学者针对高等教育质量标准提出了三种价值取向，即内适性、外适性和个适性。内适性指的是教育系统内部自己界定的自我完善的程度要求；外适性指的是高等教育机构提供的教育服务满足国家、社会需要的程度；个适性指的是教育满足学生的个性完善与主体性的主动建构、弘扬与完善的程度[5]。这三种价值取向为设计第三方人才培养质量评价目标提供了思路。可以通过探讨使各评价主体认识到，第三方评价的目标就在于了解本专业人才培养质量符合这三种价值取向的程度和状况，并从程度和状况的分析中了解专业人才培养工作存在的问题以及改进措施。评价目标的共同建构，也就是形成了评价者和被评价者共同的评价愿景，为有效开展评价活动铺垫了前提。
（二）协商评价方案
评价方案设计是评价体系构建过程中的重要任务，需要引导各个评价主体广泛协商，努力设计出科学合理、可操作性强的评价指标，奠定整个评价工作的基础。
一般而言，诸多评价方案的指标设计都是按照“资源指标、过程指标、绩效指标”的思路展开。在第三方评价指标方案设计中，根据“凸显专业特性”、“突出人才培养绩效评价”、“兼重定量与定性评价”等基本准则，可以将整个评价方案设定为“人才培养目标与方案”、“人才培养资源开发与利用”、“人才培养过程与控制”、“人才培养绩效”四个方面。设定“人才培养目标与方案”这一指标是基于高职专业必须面向市场、服务区域经济的特性，借此强化对高职专业人才培养目标与市场人才需求贴近度和人才培养方案科学性的论证。在“人才培养资源开发与利用”和“人才培养过程与控制”这两个指标中，不仅强调“资源指标”和“过程指标”，而且突出“利用”和“控制”，即强调质量管理。“人才培养绩效”评价是第三方评价指标方案的侧重点，用来判定高职专业毕业生整体素质、就业能力和企业满意度以及未来在职业岗位上的贡献率和影响力，是确定人才培养目标与方案的重要依据。
“人才培养目标与方案”、“人才培养资源开发与利用”、“人才培养过程与控制”和“人才培养绩效”属于一级指标，可以细分出二级指标和主要观测点，见表1。
需要注意的是，以上指标体系涵盖了高职专业人才培养工作各个方面，由于第三方评价体系中的评价主体都具有相对独立性和独特个性，所以在评价工作具体实施过程中，每一主体所评指标应该有所侧重。通过各有侧重的评价指标，可以使各评价主体意识到自己的意愿受尊重、意见和建议会被充分听取，也才有深入参与评价的积极性。用人单位所评指标应该以毕业生整体素质、就业能力和自身体验等二级指标为主，适当兼顾其他；毕业生及其家长所评指标应该以课程教学与评价、就业服务、自身职业发展轨迹等二级指标为主，适当兼顾其他；行业协会所评指标应该以人才规格定位、人才培养方案、专业建设规划、课程体系等二级指标为主，适当兼顾其他；研究机构所评指标应该以专业教学团队、校内实训场所、校外实践基地、专业教学资源库等二级指标为主，适当兼顾其他。
（三）开放评价渠道
第三方评价实践中，各评价主体相对分散、独立，各具特点，因此，一定要采用开放性、便利性的渠道与方式，让大多数利益相关者都能充分参与评价。当前现实而可靠的做法是，利用网络平台开展评价，即设计评价问卷，开发评价软件，然后引导、组织评价者参与网络评价。网络评价相对便利，没有确切的时间限定，有利于参评者深入了解和分析问题，提出改进问题的策略和建议；十分易于组织，运行成本较低，也便于统计数据、分析原因、归纳结论。
需要注意的是，在评价活动组织中，期望所有利益相关者都能充分参与是不切合实际的，因为评价总有时间和经费上的限制，因此，作为评价组织主体，应该尽可能寻求优化的利益相关者参与评价。另外，座谈会、个别访谈、资料查阅、实地考察等评价方式，也是整个评价工作中必不可少的，通过这些方式，更有利于高职专业准确把握人才培养中存在的关键问题和有价值的改进措施，以及利益相关者深层次的思想。
（四）交流评价信息
没有高质量的信息处理，就没有评价对象的有效改进和不断进步。现行的高职人才培养质量评价中，信息资料收集和处理的每一个步骤、每一个环节看似都被精确地设计与规划，但却往往出现评价统计结果失真、偏差或者没有被及时有效公开、反馈等问题。因此，在构建第三方评价体系中，需要高度重视评价信息处理工作，努力克服那种只寻求获得评价量化结果，而忽略与评价者交流以及向评价者公开的倾向。事实上，在整个评价活动中，无论是信息的收集、筛选、确认，还是处理，高职人员都将和参与评价者处于信息交流状态，高职专业与各评价主体之间的信息沟通与反馈贯穿于评价过程的关键环节，两者之间持续不断的交流状态既可保证评价结果向利益相关者充分开放，又可保证高职专业了解自身真实状态，及时发现与改进不足。
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Building up Third-party Evaluation System for Talent Training Quality in the Higher Vocational Education Specialties
ZHOU Ying-zhong
(Zhejiang Vocational Academy of Art，Hangzhou Zhejiang 310053, China)
数字化小组工作方案
为贯彻落实省委省政府、市委市政府关于数字化改革的决策部署和《浙江省农业农村厅关于印发“肥药两制”改革数字化小组2021年工作方案的通知》（浙农字函﹝2021﹞229号）要求，切实抓好“数字三农”专班重点任务“肥药两制”改革集成应用，推动“肥药两制”改革综合试点建设数字赋能，制定本工作方案。
一、职责分工
（一）机构人员
组长：皇甫伟国，负责小组全面工作。
副组长（常务）：朱秀丽，协助组长开展工作，负责小组日常工作，协调对接相关单位。
副组长：宋兆祥，协助组长开展工作，负责做好自建农产品质量安全追溯平台网络公司与省厅委托的网络技术公司的协调对接，4月底前完成系统对接；负责数字化系统农产品质量安全追溯子平台、农产品合格证、农业主体生产记录等工作。
副组长：余晓华，协助组长开展工作，负责做好自建农资监管平台网络公司与省厅委托的网络技术公司的协调对接，4月底前完成系统对接；负责数字化系统农资监管与服务子平台、“肥药两制”改革农资店、肥药批发环节大数据统计等工作。
副组长：吴降星，协助组长开展工作，负责化肥定额施用示范区建设，化肥减量增效技术服务融入数字化系统，配合做好农业主体化肥购买施用环节的生产记录；负责农药定额施用示范区建设，农药减量增效技术服务融入数字化系统，配合做好农业主体农药购买施用环节的生产记录。
成员：齐敬甲，“数字三农”专班成员，协助组长、副组长抓好各项工作，负责综合试点县创建、试点主体培育，筹办相关活动和会议；负责落实上级交办各项任务，做好相关文件材料的起草和信息宣传，联系网络技术开发公司做好数字化系统建设。
成员：章雯雯，负责与区县“肥药两制”改革数字化小组的对接联系，做好调度和统计工作，完成各项交办任务。
成员：周宏华，市农业综合执法队联络员，承担农资监管与服务子平台运维管理，组织开展示范农资店的创建验收，做好业务指导和操作培训，参加相关协调会议。
成员：曲龙，质监处联络员，承担农产品质量追溯子平台运维管理，配合开展试点主体培育，抓好农产品合格证和生产记录电子台账，参加相关协调会议。
成员：高湖滨，市农技推广总站联络员，承担“浙样施”平台有关功能叠加进数字化系统，会同科教处建立试点主体化肥减量跟踪监测调查制度；承担制定水稻化学农药定额施用标准和技术导则并导入数字化系统，参加相关协调会议。
成员：吕长淮，负责《宁波市“肥药两制”改革精准管控应用系统可行性研究报告暨建设方案》和局《“肥药两制”改革数字化改革项目实施方案》的拟制，负责与省厅委托的网络技术公司和宁波国际投资咨询有限公司的对接，负责做好系统平台建设招标、实施等工作。
成员：省厅委托的网络技术公司人员，负责做好需求对接，提供技术支持，完成与数字化系统开发相关的各项工作任务。
小组办公室设在局科教处。
（二）工作任务
坚持从“农民生产绿色生态农产品、政府实现肥药双减量”的双向需求出发，以“肥药两制”改革综合试点创建为载体，推动“肥药两制”改革数字化应用落地，加快构建快速响应、高效执行、精准追溯、科学决策的执行链，不断增强农业绿色发展内生动能和智治水平，打造农业高质高效金名片。
二、指标体系
（一）数字化系统。在系统中设置肥药实名购买活跃度、定额施用活跃度，肥药实名购买活跃指数、定额施用活跃指数4个核心指标。前两者用于评价农资店、试点主体“肥药两制”改革数字化应用程度，后两者用于评价区县“肥药两制”改革数字化应用程度。
（二）示范农资店。按照省厅“肥药两制”改革农资店评价指标体系（浙农法发〔2020〕5号），体系内包括数字化管理、绿色化服务、规范化经营3个方面共14个二级指标，对符合条件的报省厅认定为“肥药两制”改革农资店。
（三）试点主体。按照浙江省农业主体绿色发展评价指标体系，包括绿色生产、绿色环境、绿色资源、绿色管理、绿色形象5个方面，分种植业、畜牧业、渔业产业大类，差异化设置二级指标的内容及权重，对农业主体进行滚动式评价，在系统平台中以三色图形式展示。
（四）综合试点县。按照“肥药两制”改革综合试点县创建实施方案，在综合试点县创建评价体系中设置试点创建、制度创新、生产方式、资源循环、生态环境5个方面共25个二级指标，对完成创建的4个区县市报省厅进行分批认定。
三、工作体系
（一）下达计划。印发“肥药两制”改革综合试点2021年工作计划，明确综合试点县、示范农资店、试点主体等各项目标任务，将数字化系统建设和应用作为强基固本的重点任务。
（二）组织实施。梳理“需求清单、问题清单、任务清单、改革清单”四张清单，建立省、市、县三级联动的工作联系制度，实行“周报送、月通报、季会议、年考核”工作机制，适期召开“肥药两制”改革数字化协调会、座谈会、现场会。
（三）服务指导。依托农民素质提升工程开展千家试点主体大轮训，建立面向农业主体的“一对一”联系责任制度，根据实际情况组织开展现场调研和检查，切实抓好以电子台账记录为重点的业务培训和技术指导。
（四）评价验收。按照“县级自评、市级初评、省级验收”的流程开展综合试点创建评价验收。
（五）考核管理。推动肥药实名购买、定额施用活跃指数等指标纳入“五水共治”、乡村振兴实绩、平安宁波等考核体系，根据数据调度情况对区县市考核打分，压实各地政府职责。
四、政策体系
系统梳理“肥药两制”改革数字化工作存在的短板和弱项，有的放矢出台《关于开展“肥药两制”改革数字化系统试运行的通知》等政策文件。
五、评价体系
评价体系由两张画像组成，一是从绿色优质农产品比率、农产品质量安全合格率等维度，勾勒农业供给侧结构性改革画像；二是从化肥使用量、农药使用量等维度，勾勒农业面源污染治理画像，综合评价各地农业绿色高质量发展总体情况。
附件：宁波市“肥药两制”改革数字化任务分解和进度安排
附件
宁波市“肥药两制”改革数字化任务分解和进度安排
分任务
难点堵点
对策措施
责任单位
“肥药两制”改革数字化监管系统建设
在省厅统一建设的“肥药两制”改革数字化系统中，主体评价等模块以及活跃度、活跃指数等指标仍需完善
督促省厅委托的网络技术公司根据要求于4月下旬完成相关模块和功能建设
科教处、农业综合执法队、质监处
“肥药两制”改革千家试点主体仍有4家未录入系统
督促省厅委托的网络技术公司于4月下旬之前，根据各区县市提供的试点主体名单完成数据核查入库
种植业处、科教处
省市县一体化的“肥药两制”改革数字化系统建设仍需加快
4月底前，将今年的4个“肥药两制”改革综合试点创建县率先接入省“肥药两制”改革数字化监管系统
科教处、镇海区、象山县、慈溪市、海曙区农业农村局
宁波以及县市区使用自建平台，还未实现无缝对接省“肥药两制”改革数字化系统
负责做好有关区县市农业农村局、省厅委托的网络技术公司、负责开发地方自建平台的网络公司三方协调对接，抓紧落实具体操作方案，4月底之前完成系统转移或者系统接入
质监处、农业综合执法队、区县市农业农村局
在局“数字三农”协同应用平台、浙政钉、浙里办应用平台上无法直接打开“肥药两制”改革数字化系统
加强与“数字三农”专班对接，推动市“肥药两制”改革数字化系统接入“数字三农”协同应用平台和市政府数字门户，力争4月底之前系统上线并试运行
科教处、局“数字三农”专班
“肥药两制”改革农资店创建
对“肥药两制”改革农资店创建情况掌握不深
于4月下旬组织开展一次专项检查，于6月上旬组织开展复查，重点检查网络连接、系统安装、硬件配套、主体操作等方面，加强对不达标农资店的监管和指导。建立“肥药两制”改革农资店退出机制，于年底省厅发文公布农资店验收名单时进行动态调整。
农业综合执法队、种植业处、政策法规与改革处
农资经营主体系统操作水平不高
在千万农民素质提升培训计划中列入千家试点主体大轮训年度任务，指导各地认真开展农资经营主体系统操作培训
农业综合执法队、科教处
部分农资店硬件设备老旧，无法正常使用
开展示范农资店建设
农业综合执法队
“肥药两制”改革试点主体培育
各地提供的“肥药两制”改革试点主体质量不高，相比于改革要求有一定差距
于4月下旬组织开展一次专项检查，于6月上旬组织开展复查，要求各地围绕生产台账记录，重点清理“空壳”合作社，结合高品质绿色科技示范基地、示范性家庭农场、数字化工厂建设，重新梳理选定培育对象，进一步完善和落实扶持性政策
科教处、种植业处、畜牧处、渔业处、产业信息处、政策改革处、合作经济处
大部分试点主体还未能准确、完整、及时地开展生产台账电子记录
5月底前，率先在试点主体上推动合格证制度由主体追溯向过程追溯延伸，切实抓好生产记录电子台账
质监处、农业综合执法队、科教处、种植业处、畜牧兽医处、渔业处、农技推广总站
在农民素质提升培训计划中列入千家试点主体大轮训年度任务，指导各地开展数字化系统操作和生产台账记录培训
科教处、质监处、种植业处、畜牧处、渔业处
要求各地于6月底之前落实试点主体“一对一”联系责任制
科教处、质监处、种植业处、畜牧处、渔业处
推动试点主体培育情况作为绿色食品标识认定和产销平台推介的重要依据
产业信息处、农业绿色发展中心
线上农药减量增效技术服务不够
5月底之前在系统内设置水稻化学农药定额施用试行标准，按照配套技术导则和重大病虫草害绿色防控产品推荐名录提供用药指导和建议。
农技推广总站
“浙样施”平台有关功能未在数字化系统内叠加
6月底之前，对接省厅“浙样施”平台有关功能在数字化系统实现有效叠加。
农技推广总站
试点主体培育情况缺少评价依据
7月底之前，按照省厅农业主体绿色发展评价管理办法并开展滚动式评价
科教处、种植业处、畜牧兽医处、渔业处、农业综合执法队
试点主体化肥减量情况缺少监测调查
11月底之前，制定出台试点主体化肥减量跟踪监测调查制度
农技推广总站
“肥药两制”改革综合试点县创建
地方政府的属地管理责任还需要进一步强化
4月底之前，将肥药实名购买、定额施用活跃指数纳入“五水共治”、平安宁波年度考核体系，每月通报各地工作进度
科教处
将肥药实名购买、定额施用活跃指数纳入“肥药两制”改革综合试点县创建评价体系
科教处
的研究方案
一、课程的现实背景及意义
新课程评价关注学生的全面发展，强调质性评价，倡导形式多样的评价方法，将定性与定量评价相结合，全面、客观、深入、清晰、真实地再现学生各方面的特点和发展过程。评价不仅需要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展，更要关注他们的情感与态度的形成和发展，更要关注他们在学习过程中的变化和发展。
二、国内外关于同类课题的研究综速
新课程实施后，义务教育的中学，尤其是农村初中，如何对学生进行发展性的评价，国外研究课题较多，但层次较高，又不切我们农村初中的实际；国内新课程实施后，暴露了各种有关学生评价管理方面的问题，迫切需要有一套学生发展性评价的体系，而对同类课题研究虽较多，但繁琐。我们又把“农村初中学生评价”作为研究对象，这样的课题，具有很大的现实意义和深远的历史意义。
三、课题研究的内容
（一）建立多元化的学生评价体系。
建立多元化的学生评价体系，多元化评价包括评价内容的多元、评价来源的多元、评价方式的多元。
1、研究评价内容
评价内容的多元涉及到思想道德素质评价、科学文化素质评价、身体心理素质评价，审美艺术素质评价、劳动技术素质评价等方面的内容，既要评价学生智力发展水平，又要评价学生在德育、美育、体育和劳动教育中的进步，既要评价学生知识的积累、技能的养成，又要评价学生创新精神和社会实践能力；既要重视学生显性素质的评价，又要重视学生隐性素质的评价。
2、研究评价来源
评价来源多元，学生素质发展性评价是由学校、家庭和社会（村）共同参与评价的结果，改变过去单一的只有学校评价的局面，形成学生自评，同学、教师、家长、村民委参评的多纬评价模式。
3、研究评价方式
评价方式的多元，需要对学生进行差异性评价、激励性评价、个性评价方式等，重视学生的差异与个性，重视个性的发展，特别关注弱势群体的评价，重视过程发展的评价。
新课程评价应强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。改变以往“一张试卷、一张成绩单”的单一评价方式；尊重个体差异,注重对个体发展独特性的认可，发挥学生多方面的潜能，使学生拥有自信 全面 和谐地发展。
（二）少一些终结性因素，多一些激励性评价。
学生的先天因素、兴趣爱好、个性特征、心理发展、生活环境、家庭背景等因素存在着巨大的差异，我们怎能用一个统一的标准去衡量呢？再说，社会需要的人才是多方面、多层次、多行业的，难道我们能够将所有的学生都打造成“全才”、“通才”？显然，谁也无法做到，华罗庚的数学拔尖，这还不够吗？难道他还应该精通音乐、美术？用物理、化学的成绩来评价齐白石；用体育成绩来评价陈景润；用掷铅球的成绩来评价李宁的体育成绩，这些评价还有意义吗？
目前，我国的教育评价在很大程度上倾向于“数字化”。不可否认，在教育过程中有必要对某些因素或现象进行具体量化评价。但是，决不应该全部，如果所有评价活动都可以用精确不分数定论的话，教育活动是不是太简单了？我们如何来理解教育活动是一种复杂的社会活动呢？若是一定要对一个人的各个方面都进行标准、精确的量化，必然会促使教育评价迷失方向。
为回归教育而评价则一切可以教育利益为准则，假如“不评价”能够有利于学生的成长和发展，可以不评价，假如某位学生体育较好，而语文、数学则远远落后于其他同学，这个时候，对于其薄弱方面可不作出评价，否则，不但不会产生激励作用，相反，只会产生打击作用，要有利于被评价者的成长，有利于被评价者的身心健康，有利于被评价者某方面的发展，我们必须选择使用。
总之，教育评价既要量化基本素质，也要注重个体优势，还要照顾主体。只要是有利于教育的最终目的的好评价，有利于激励学生的个体发展，就不妨运用。
（三）评价要简单易行，但更要走进学生的心灵。
伴随《新课程标准》的实施推广，评价体制也在进行前所未有的革命，有些地方繁琐的评价机制也实在令人头痛，如此下去，教师沉重的压力何时罢休？学生何时以繁多的评价中解脱出来？学生能乐意接受吗？这些都是摆在我们面前的现实问题。我们的评价要能体现“尊重人性，弘扬个性”的当代“人文”情怀，，简单易行。
成绩的评价只代表过去，评价的目的是促进学生的发展，我们不公要把评价当作总结，更应看作是促进学生向更高目标发展的开始，使每一次评价成为学生向下一阶段努力的不竭动力。因此，要真正发挥教育评价的作用，评价方式不但应简单易行，而且最主要的是要去走进学生的心灵四、课题研究的目标和时间
1 课题研究的目标：
通过研究，构建农村初中学生多元化发展性评价的体系，建立学生发展评价卡, 把学生的主体发展日益显现，关爱每一位学生，注重每一个方面，突出某一特长，以高质量实现新课程改革目标，来激励学生，使每一位学生健康成长，以而为农村初中持续健康发展开拓广阔的前景。
2 课题研究的时间：
2005年12月至2006年月12月
五、课题研究的措施和步骤
1 成立一个专题研究小组，共4人, 确定研究对象：初一学生187人，共四个班级，协作教师初一任课教师12人。
2 调查摸底
(1)调查村民
村民对学生的要求，各村的学习氛围, 学生在各村的表现。
(2)调查家长
家庭对学生的需求，家庭经济条件，家庭学习条件，家长的文化程度，学生在家的学习、行为习惯。
(3)调查学生
以品德、成绩、学习积极性、活动能力、身体和心理素质等五个方面分类摸底。
3 全面实施阶段
(1)小组每月集中一次，学习、探讨、交流.
(2)建立学生成长记录档案袋。
(3)每学期召开一次家长会，了解情况，支持配合。
(4)专访村民委，了解学生的发展情况。
(5)召开各类学生座谈会。
(6)修订学生评价管理制度，促使学生健康发展。
4 总结阶段
(1)归纳一份可操作的学生发展性评价卡。
(2)撰写3000字左右的实验论文。
六、课题组人员分工
钱海荣：主持负责课题研究
蒋香明：协助组长工作，负责校外对学生的评价
沈志根：协助组长工作，负责学生在校发展的评价
谭海林：协助组长工作，负责学生成长档案袋的记录
七、课题研究的条件分析
1、 全体师生都生在农村，能接受农村初中学生评价的改革。
2、 学校的硬件设施基本到位。
3、 新课程理念需要从多方面评价学生的发展。
4、 经校务委员研究决定，同意研究该课题，并经济上专款保障。
基金项目：2014年教育部人文社会科学研究西部和边疆地区项目“高等职业教育内涵式发展评价及推进机制研究”（编号：14XJA880004），主持人：王资。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）16-0074-07
高职院校内涵式发展质量评价的研究与实践，是对高等职业教育自身发展到一定程度所作出的必然选择。高职教育发展到一定阶段、达到一定规模，就需要借助一些隐性或显性指标来判断其发展的层次和水平。纵观那些发展较为突出的高职院校，相互之间必然存在许多共同的特征和一致性。发掘这些共性特征，厘清有关概念、重新审视内涵发展有关的价值取向问题，能够增强高职院校推动高等职业教育内涵式发展的积极性和主动性。然而，相对于现有的评估制度和体系，高职教育内涵式发展评价是一项开创性的工程，在适度借鉴实践经验和现有评价体系的同时，还要对现阶段高职教育内涵式发展进行更深层次的解读，从而制定出符合内涵建设导向的高职教育质量评价标准，而明确高等职业教育内涵式发展的关键要素正是构建该评价标准的主要依据。
一、对高职教育内涵式发展研究的探索分析
对于高职教育内涵式发展关键要素的把握和归纳，我们主要考虑从影响高职教育内涵式发展的要素和体现内涵式发展的要素入手，通过对内涵建设的概念审视、质量标准制定、推进路径选择等相关研究成果的梳理和高职教育领域专家的一些比较权威的描述，获得更多关于内涵发展的理论佐证。内涵式发展的关键要素到底有哪些呢？众多学者有不同的观点。
董刚、杨理连（2011）提出高职教育内涵式发展作为发展结构模式的一种类型， 其核心构成包括具有明确职业价值取向的围绕人才培养为中心的所有活动和要素的集合。其中，人才培养规格、培养模式创新和人才培养制度改革是一个有机统一的整体，三者相互联动，构成高等职业教育内涵式发展的完整体系[1]。董刚、杨理连、张强（2013）在对高职院校内涵式发展进行深入探讨的基础上提出进行高职内涵式发展质量评价应采取系统的观点和方法，全面考察影响或体现内涵式发展水平的各个要素以及要素相互之间的关系，以便有效控制与评价。并认为高职院校内涵式发展评价应从高职院校的办学条件提升、综合实力提升、服务能力提升三个维度展开评价[2]。张洪春、温中梅（2014）认为在高职院校内涵式发展的多维结构中，资源整合、人才培养和制度建设是三个最基本的发展维度[3]。鲁武霞、马建富（2012）面对创新型经济的发展、区域产业的转型升级和高等教育改革的新一轮推进，提出高职院校内涵式发展的核心任务是着力提升人才培养能力、资源整合运作能力、服务区域经济能力以及院校管理能力[4]。乔万敏、邢亮（2009）通过对大学内涵式发展的内涵进行深入探讨的基础上提出内涵发展要在宏观上要搞好顶层设计，明确发展方略和发展路径；在微观上要把提升质量、凸显特色、服务社会、协调发展作为重点，在服务地方的过程中探索个性化发展的新路[5]。徐伟、王德清提出高职院校内涵式发展的总体要求要从厘清办学理念，准确定位发展，合理布局专业及专业群，形成特色育人模式，融入区域规划，为区域经济发展提供智力支持等几个方面入手[6]。
目前，高职教育评价倾向于对“硬”实力，比如办学条件、办学成果、教学投入等方面的评价，而对学校内部的精神品质、制度文化以及外部社会声誉等“软”实力重视不够。随着内涵式发展的不断推进，软实力被不断提及。实际上，“硬”实力和“软”实力在促进学校的内涵式发展方面的影响力是缺一不可、互为支撑的[7]。我国高等教育在基本实现大众化之后，既然选择了以内涵式发展为主的发展模式，就应该从关注硬指标的显性增长转向致力于软实力的内在提升。高职院校应从弘扬大学精神，繁荣校园文化；明确办学定位，完善发展规划；坚持以人为本，建立科学的管理机制等方面提升自身软实力，促进高等教育内涵式发展[8]。
归根结底，高等职业教育发展是以满足市场需求程度作为主要标准的，培育高素质的具有专业技能的合格学生才是评价高职教育质量的主要方面，高职院校中的所有活动都是围绕人才培养展开的，办学模式、专业建设、校园文化、师资队伍、办学特色、高校管理等基本要素都是人才培养质量的外在体现[9]。在高职院校的运营发展过程中，正是这些相互关联、相互影响的要素持续运行，构成了高职教育内涵式发展的基本力量，形成了高职教育内涵式发展的基本运行模式。
在内涵建设的背景下，作为高职院校在制定评价标准的过程中，应该重点纳入那些能体现内涵式发展要求的要素，这些要素不仅是制定评价指标的依据，也是对各高职院校实施内涵建设的一种导向和引导各院校明确内涵发展需要重点突破的方向。
二、高职教育内涵式发展实质的解读
高职教育经过一个阶段的跨越发展后，内涵发展成为当前高职院校提升自身办学吸引力的核心任务。从概念上来看，高等职业教育的内涵式发展一定要实现三个方面的转变：一是在发展动力上，由主要依靠国家经费投入和政策推动，向依靠学校的内在发展需求转变；二是在办学要素的配置上，由主要依靠物质条件的改善，向主要依靠校园文化建设、教师素质和能力提升以及教育管理的改革创新等“软实力”要素转变。三是在发展方向上，高职教育内涵式发展强调的不是某个局部的发展，而是调动整个高职教育的全面发展。
通过对高职教育内涵发展概念和实质的进一步解读，所谓内涵式发展，不同于传统的外延式发展，主要着眼于一种精神力量即学校软实力的提升，具体包括形成独特的办学理念、明确发展战略和发展路径、优化资源配置和教育结构、改革完善管理体制机制、形成良好的学校传统和学习氛围以及打造名校声誉和品牌等[10]。软实力是大学的价值理念和内在品质，具有强大的吸引力和感召力，能聚集和吸纳更多优秀的人才，是大学办学的综合实力和核心竞争力的重要组成部分[11]。从专家对于软实力的权威描述来看，它与内涵式发展有着极为相似的价值取向，可以说内涵式发展就是以软实力提升为核心的发展模式。
高等教育的大众化并不仅仅意味着一个扩张时代的到来，它更意味着在教育改革方面要进行多方面的积极探索。要在正确深入理解高职内涵式发展本质的基础上，大力打造内涵式发展着力点，创新内涵式发展机制与策略。遵循社会经济基本发展规律和高职教育自身发展规律，回归教育的本质与本真，坚持“以人为本”，文化立校，坚持不断创新发展和特色办学，就一定能使高职院校真正实现内涵式发展。
三、高职教育内涵式发展评价的前提条件
（一）树立以“能力为本”的高职教育质量观
高职教育由外延式发展模式向内涵式发展模式转变，首先应该树立以能力为本的高职教育质量观，不同类型的院校，承担着不同规格的人才培育任务，在办学过程中要坚持自身的人才培养质量观。教学型大学则倾向于培养学生对知识的运用能力和积累。而研究型大学秉持的质量观是鼓励师生对科学的追求探索，高等职业教育就不应该再偏向学科理论的创新和继承，更不能盲目参照精英型高等教育的学术取向与标准。然而，很多高职院校在培养模式、专业设置、课程体系等方面没有体现出高职特色。高职教育质量观必须由学科本位向能力本位转变，只有秉持正确的教育质量观和价值理念，才能提供更多满足和适应市场需求的优秀人才。
（二）明确高职教育内涵发展评价的内容――条件、过程和结果
高等职业教育的内涵发展离不开必要的发展条件，办学条件和资源是衡量一所院校的最基本的标准，这些基本要素是保障高职教育内涵建设必不可少的基础条件。根据质量是“产品、体系或过程的一组固有特性满足顾客和其他相关方要求的能力”这一定义，教育质量不仅仅要衡量学校的办学条件，还应包括办学过程质量和办学结果质量。其中，过程质量涉及学校的各项工作，这些要素对于促成良好结果出现起着关键性的作用。结果质量主要体现在学校、师生的发展上。对评定一所大学的社会地位，其核心是培养的人才在推动社会经济发展中所做的贡献和取得的成就。从整体来看，高职教育内涵建设是一项系统工程，涉及高职教育活动的方方面面，必须明确在内涵建设背景下高职教育的价值取向，坚持全面的质量观，从办学条件、办学过程和办学结果三个方面综合评估高职教育内涵式发展的水平和质量。
（三）高职教育内涵式发展应该进行阶段性评估
高职院校的内涵式发展是一项长期的系统工程，需要高职院校全面、深入、持久地为之努力。当然，在这个过程中，必须有一部分优秀的院校作为标杆作用，带动一些发展相对滞后的院校，内涵式发展评价的对象应该是针对部分高职院校而非全部，作为评价的标准应该作为引领高职院校发展的一个方向标。
内涵式发展的过程实际上通过突破学校内部的阶段性束缚而逐步适应并有机融入外在社会环境变化和满足社会需求的过程。所以这个过程应该分成几个阶段逐步完成，在不同的发展阶段和发展层次设定不同的目标，通过阶段性评估来实现升级、创新和完善，使得学校能够客观的审视自己的发展轨迹和发展水平。同时，核心要素当中的具体评价指标的筛选可以随着高职院校的不断发展，应该有更高层次的要求。
（四）实现外延式发展与内涵式发展的协调发展
内涵式发展一定是外延式发展到一定水平后才要进行的战略选择。当一所学校的办学条件没有达到相应的实力，根本没有能力去推进内涵建设。高职教育作为一种“产业”经营模式，在经营运作时会涉及到各种有形的和无形的资源，只有合理地利用和配置资源才能实现协调有序的发展。
内涵式发展并不意味着规模增长的停滞，而是需要适度的相对稳定的规模扩张。在保障学校的办学质量和充分考虑学校承受能力的前提下，要使得办学规模与办学条件、办学目标相适应，最大限度地发挥现有资源的效益。实现高等教育外延式和内涵式的协调发展，这是高职教育发展应追求的理想状态，也是内涵式发展模式的突出特点。
四、高职教育内涵式发展评价的关键要素及特征分析
一所实施内涵建设的高职院校自然有其自成一体的内涵特征和要素结构。那些在内涵建设上表现优秀的高职院校，虽然他们外在的显性指标各有特色，但内在运作模式上必然存在着较高的相似度。通过对相关研究成果和高职院校发展关键要素的探索分析，将高职教育内涵式发展的构成要素列为十项，从其他视角看，也许这些构成要素并非衡量高职教育活动有效性的关键成分，但在高职院校内涵式发展视角下，这些要素的位置与作用需要重点强调。
（一）利用率高的办学条件和资源
高职院校的办学条件是考核内涵发展水平的基础性指标，也是评价学校可持续发展能力的最基本的条件。内涵式发展是学校在硬件改进的基础上进行相关制度创新与教学改革，使学校的质量、效益以及办学传统、校园文化等软实力得以改进，其实质是追求“质”的飞跃。硬件资源是高职院校运行不可或缺的部分，通过对硬件存量和硬件利用率的严格考核，能够推动高职院校加大专业硬件设施方面的投入力度，提高学校对硬件设施的运营能力，营造出能够保证应用性技能人才实践能力培养的教学环境。这是高等职业教育发展质量的基本保证，离开了这些最基本的要素，内涵建设也就成了空中楼阁，高等职业教育发展质量就无从谈起。对于硬件的要求，随着高职教育发展所处不同的节点，也应该有更高层次的要求。在今后的评估中，应该更多地鼓励构建相邻院校间以及校企间的资源共享平台，有效的弥合资源闲置与投入不足之间的矛盾。
（二）具有持久竞争力的办学特色
办学特色反应的是一所学校独特的个性风貌，特色立校、特色兴校、特色强校是各层次、各类型大学的发展共识和追求目标。从某种意义上说，高职院校要想获得稳定的、持久的、可持续发展的话，就必须在影响办学质量的某些方面办出特色，一所没有特色的高职院校在激烈的竞争中是很难生存的，也就不可能实现所谓的内涵式发展。
理念是行动的先导，发展方式转变首先要转变理念和思维。高职院校的办学理念决定着其经营思维和办学模式，引导其特色形成和持续发展。高职院校独特的办学定位和人才培养目标，决定了学校在专业设置、人才培养模式等多个方面都有其特殊的要求。经营理念的前瞻性、引导性和办学定位的准确性是能够反映一所学校的办学特色是否突出的核心标准。
（三）基于职业性特征的专业建设
专业是一所学校办学水平的标志性要素，一所高校的专业建设直接影响人才培养的类型与品质，是考生和家长及社会选择的重要依据，同时反映了与产业结构和岗位需求的对接程度，是决定学校能否满足市场需求的关键性环节。专业作为高等职业教育的重要载体和基本平台，在内涵发展中承担着先导和关键的作用，其主要任务是提升品质，增强吸引力，以此来促进高等职业教育内涵建设的深入。
2006年，教育部的相关文件中明确提出，“高职院校应该理性地、科学地进行专业布局，在为市场提供人才技术支持方面发挥不可替代的作用，全面的动态的满足区域经济建设发展的需要，这将成为高职教育的一个重要特色[12]。”
专业设置的合理性可以考虑通过专业的招生和就业情况以及专业设置与区域经济发展的融合度来进行考核。一定数量的优势专业和特色专业，决定了高职院校的水平和地位，所以优势专业和特色专业的数量也是一个重要的指标。
（四）以社会责任感和价值观为内核的校园文化
随着我国高职教育开始进入内涵式发展阶段，高职院校的校园文化建设问题受到的关注度越来越高。高职院校的校园文化是以高职教育理念为导向，包括高职教育在执行各项职能过程中而开展的各种社团及文化活动、学校的传统风俗以及师生员工的价值观念和行为准则、物质载体与职业道德教育等的有机融合。高职校园文化作为学校“软实力”的载体，承担着传承与创新的重任。
众所周知，高职教育以培养满足社会需要的高素质技能型人才为目标和立足点，而社会对人才的要求不仅仅体现在专业技能方面，用人单位更注重员工是否具备高尚的职业道德、健全的心理、积极向上的价值观念和社会责任感。
长期以来，为了应对人才市场竞争，我国高职院校人才培养偏重于“专才教育”，使得高职教育越来越偏重于培养学生实际操作的熟练程度，却忽视了对学生未来发展影响极大的人文素质教育及职业道德培养。
一项关于全国大学生社会责任感的调查报告显示，高等职业院校大学生的社会责任感得分相对较低。社会责任感的缺乏已经成为了现阶段我国高等教育当中一个相当普遍的现象。在整个道德规范体系中，责任有着举足轻重的位置。当代大学生作为社会中具有较高文化素质的群体，他们有更多的机会参与社会实践活动，在参与社会实践的过程中，他们表现出较高的社会责任感。但与此同时，由于一些大学生自我认知结构失衡，出现认知偏差同时受到外部社会环境价值多元化、利益关系复杂化的影响，导致他们在利益取舍和价值取向上，缺乏内在理性支撑，呈现出明显的个人倾向，甚至有部分学生显现出逃避或放弃社会责任的趋势，这势必会给整个社会造成消极的引领。从目前的研究来看，加强大学生社会责任感成为教育改革新的关注点。
（五）强调制度创新和执行力的高效管理
内涵建设的核心是质量和效益的提高，对于这两个目标的实现必然要依靠科学规范和独具特色的管理方式。管理特色是一所大学在科学理论指导下和长期实践过程中形成的具有独特个性的管理思想、管理技能、管理作风的稳定性表现，是大学自身优势的体现和特色发展的保证。维系一所高校生存与发展的要素包括人力、物力资源，校园精神和管理制度，这三者是互相支撑的关系，是缺一不可的。在实施内涵式发展战略过程中，秉承现代大学制度理念，积极推动制度创新，建设有利于教学、科研和专业发展，有利于师生的切身利益，有利于高职教育事业可持续发展的现代大学制度，从而为内涵式发展战略的实施提供制度保障。
通过近几年比较集中的规范化运作和发展，办学思路、教育目标、办学模式等观念问题得到了一定程度的关注。实际上，目前高职院校已经涌现出很多新的理念和提法，高职院校真正缺乏的不是意识而是执行能力，即缺乏一种将办学思路、教育目标等落实到专业学科建设、课程开发等教学过程中去的能力，而这种能力是内涵建设真正需要加强和重点培育的。
（六）富于激情的师资队伍
尊重教师和教学，是现阶段高职院校内涵发展的必然需求，也是推动学校内涵式发展的首要力量，将师资力量作为内涵式发展的关键维度，符合我国高职教育发展的规律，体现着“以人为本”的价值追求。
教师是高等职业院校核心竞争力的第一资源，是学校中最为珍贵也最值得开发的资源，能够影响学校各项工作的成效以及学校的持续发展能力。教育部颁布的一些文件中明确提出要将大学教师教学能力的提升作为提高人才培养质量的重要举措，造就一批教学名师和学科领军人才等纳入规划范围。因此，以高等职业院校师资力量作为内涵式发展评价的一个关键要素，具有较高的研究价值和应用价值。高职院校师资力量评价重点考虑教师的职业能力、道德素养、创新意识以及教师的激励有效性，而且作为高职院校的教师，还应该强调在企业实践锻炼的经验熟练和指导学生进行职业技能训练的能力。
当然，随着时代变迁，社会对高职院校的教师所扮演的社会角色的规定以及教师自身对职业角色的认同都在不断地发生变化。良好的道德素养是衡量教师是否称职的重要指标。现阶段，高职院校教师不仅仅要传授学生知识和技能，更是学生成长道路上的影响着和引导者，要在教授学生知识的过程中积极引导和关注学生的身心健康发展和成长，使学生真正获得情操陶冶和素质养成方面的提升，形成良好健全的人格。
这一切都要依靠学校设立有效的激励政策，只有有效的激励政策，才能真正启动教师们的职业责任感和工作积极主动性，激发高职教师的工作热情，凝聚推动高职教育内涵式发展的共识和正能量。所以，高职教师激励手段的有效性也将成为师资建设的一个考核指标。
（七）追求校企双赢的人才培养模式
人才培养体现了高职院校办学的本质与根本目标，也是内涵建设的出发点与落脚点。一些发达国家的职业院校在人才培养模式方面进行了长期的探索和研究，并形成特色鲜明的符合本国实际需要的经验模式，比较有代表性的，如加拿大CBE人才培养模式、德国“双元制”人才培养模式、澳大利TAFE人才培养模式等。目前，我国的高职教育发展规律要求高职院校必须走校企合作、产学研结合的开放式办学之路，这种模式能够有效地整合学校和企业的办学资源，在专业建设、课程开发、实训基地建设、师资培训等环节进行深度合作，实现学校的培养目标与企业标准完美契合。但目前校企合作还没有从原来校企双方的失衡结合转变为深度融合。很多高职院校在推动校企合作的过程中遭遇的最棘手的问题，就是难以激发企业参与校企合作的主动性和积极性。究其原因，主要是学校缺乏相应的具有吸引力的激励政策，在校企合作的过程中，企业的实际利益诉求没有获得有效实现，一个更重要的原因是是实践中缺乏对校企合作体制机制的创新。校企之间的合作不仅追求合作的意向，还要追求合作的持久性以及能否实现双方利益的双赢。
（八）关注过程的学生参与度
从高职教育质量观的发展趋势和研究范式的转变来看，“学习参与度”应成为高职院校内涵建设过程控制的新焦点，它提倡将教育质量评价的关注点转移到学生个体成长与发展的主体性建构上来。关注学生的学习过程以及学生在大学影响下的实际收获将成为高职院校内涵建设的方向。
国外学者还进行了大量的有关学生参与度的实证研究，验证学生参与度对高校教育质量的影响程度。尽管研究结论并不完全一致，但获得一个有共识的结论：只有全面地参与到大学的学习和生活中，只有当学生的参与行为获得鼓励时，学生的学习积极性和学习成果才能最大化（Rosenshine，1982），学生才有可能在不同维度最大限度地成长和发展[13]。
新的质量观提倡教育评价不仅应该关注硬件投入更应该关注师生互动、学生参与等教育过程质量的评价和学生技能提升、价值观形成等产出结果质量评价。学生参与度作为衡量标准已经成为高校进行教育过程评估的新依据，也成为高校进行人才培养模式改革的重要参照系数。目前高职院校内涵建设的一项重要任务应该构建符合高职院校实际的学习参与度评价指标，客观评价学生的学习参与度现状，并创造条件鼓励学生积极参与学习活动。
（九）以区域经济为依托的社会服务能力
服务区域经济发展是高职教育的逻辑起点和发展动因，高职教育是与社会经济发展关系最为密切的教育类型，其存在意义和经营主旨在于主动并有效地服务区域经济发展，为区域经济社会发展提供人才培养、科技研发与推广、文化传承、咨询等方面的服务。从发达国家的经验来看，区域经济发展是高职教育赖以生存和发展的土壤，区域经济发展战略是高职教育实施内涵建设的具体依据。
基于以上分析，从高职教育的本质出发，将高职院校服务区域经济发展能力作为高职教育内涵式发展评价的专项内容，体现了我国高等职业教育评价改革的发展趋势。当前的高职教育区域经济社会发展服务能力评价制度，可以考虑从区域资源利用能力、服务区域经济社会发展的绩效方面建立评价指标体系，并将其作为整个高职教育内涵发展评价系统中的分支，着重衡量高职院校服务区域经济发展功能的实现程度，更好地引导高职教育科学发展。
（十）契合社会需求的高质量的学生
相对而言，衡量高等教育质量最重要的最直接的指标应该是培养的学生的学习质量和发展水平，教学资源投入和办学条件只是保障高等教育质量的基础条件。对于高职院校的学生质量评价是一种结果质量评价，主要是对高职教育对象接受教育服务后所取得的收获和发展的评价，依据培养目标和职业发展来对人才确定具体的评价标准。对学生质量进行综合性反映和评估，是检验与提高高职院校教育质量的重要手段。
杨德广认为，“只要是能适应社会需要的人才，就是高质量人才”，有的高校重在培养科研人才，而有的高校却善于培养实用操作型人才，所以不能依照分工不同，来判断学生人才的质量优劣。针对高职学生的评价一定要着力突出对职业岗位最需要、最常用、最根本的能力和素质评价，强化学生创新精神、创业能力和实践能力的培养。
