时间：2023-11-23 10:16:31
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【关键词】微课 小说导读 系列微课体系
【基金项目】本文系广州市教育科学规划课题《高中语文小说导读微课体系建构》阶段性成果（课题编号：1201553208）。
【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）10-0077-02
如今，碎片式阅读已成为一种风尚，高中生很少能专注精读小说。而微课本身“短小精悍”的特征，能够给语文小说教学一些新的启发和探索。
一、高中语文教材小说内容选编及教学现状
构建小说导读系列微课，是基于高中课本教学的。因此从高中语文必修、选修教材着手，可以为系列微课的形成提供一个方向性的指引。
目前所使用的人教版课本必修教材仅在必修三、五中提及六部经典小说。中国小说选修教材有人教版、鲁人版、苏教版、粤教版、语文版这五个版本。选篇特点：人教版18部小说，16部为长篇；而粤教版集中在短篇小说。语文版、苏教版只对《红楼梦》进行导读，而鲁人版则分中国古代小说、中国现当代小说来进行讲读、拓展，较为合理。人教版古代小说选篇偏重在明清，虽典型但就小说知识完整性而言，就显不足。鲁人版则小说体系完整。这五部选修教材都呈现出选篇缺乏时代性的问题。而对外国小说选修教材而言，人教版的《外国小说欣赏》话题式的编排方式以及选篇内容备受好评，但教学中如何把握话题与选篇的关系也是一个难点。
笔者对所在学校的语文教师进行了访谈，也对区内其他学校语文小说教学情况进行调查，访谈和调查反映出一个共同的问题：教师普遍对小说教学重视度不够，仅仅利用有限的课时进行教学并无相应的扩展阅读。而学生不加选择地读一些低质量的小说或是只作为学习任务，严重缺乏小说知识，并且表现出对小说专门学习极少的兴趣。这与小说教学内容、教师的教法以及学生对小说的认识有一定的关系。
二、高中小说导读微课体系设计定位
高中小说导读微课增加了学生小说阅读的可选性，体系化的设定也可有效展示小说相关知识，从而提升学生阅读小说的能力。这也与高中语文课程标准小说教学模块设定要求相契合。
导读侧重小说特点和小说阅读方法的导读，也能为学生提供足够的学习空间。小说导读微课目标定为激发学生阅读小说兴趣，学会小说阅读方法，提升语文核心素养。实现方法则需要选篇侧重小说的时代性和小说体系完整性。正如王荣生所言：“读小说，就是在丰富我们的生命。”对小说这一文体而言，涉及范围之广、类型之多，我们不能总是从情节、人物、结构来模式化分析，应该结合具体篇目来重新认知小说。
三、高中小说导读微课体系构建
微课体系是微课程开发的基础。高中小说导读微课体系，结合小说教学的本质特征、高中小说教学的现状以及课本选篇的情况而设定。
（一）高中小说导读微课主题项目设定
项目学习，是指学生通过完成与真实生活密切相关的项目进行学习，是一种充分选择和利用最优化的学习资源，在实践体验、内化吸收、探索创新中获得较为完整而具体的知识，形成专门的技能并获得发展的实践活动。高中小说导读微课体系主要以主题为项目进行学习，学生可以自由地选择有兴趣的主题项目。其中，中国小说的主题设定，基本按照小说发展脉络分为中国古代小说、现当代小说。中国小说的主题项目分为：异闻奇事、英雄情怀等。而外国小说的主题项目则采用选修教材的叙述、场景、主题等，同时设定话题要点及扩展知识点。这样尊重选择主体性的同时也能兼顾小说知识的传授。
（二）高中小说导读微课特征
高中小说导读微课拟采用情境式微课开发模式。情境微课，是以情境为需要的整合性知识为主，最早应用在企业微课的开发中。而高中小说导读要最大程度地调动学生的积极性，除了本身具备的可选择性以外，一个情境的设定，或者说互动问题的设定，能够体现微课课程的完整性。比如第一个项目话题异闻奇事，话题要点是志人志怪小说，就可以围绕异闻奇事说起，并将此作为一个情境，形成高中语文小说导读微课体系中的一个小的体系。
（三）高中小说导读微课实施建议
首先，小说导读微课的实施可以在课前、课中、课后。通过导读微课，加深对小说的鉴赏能力同时也是提升我们对生命的认知、社会的认知，这也是小说学习的重大意义。
另外，小说导读微课建立成为一个体系，就是为小说导读微课程奠定基础。微课的教学实施需要我们用课程观的理念来开发和实践。在中小学教学中，结合校本课程的研发，微课体系将不断拓展校本课程的内涵，提升教学效果，同时也能加大小说导读的深度和广度。
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小说是一种叙述性的文学样式，以塑造人物形象为中心，通过叙述故事和描写环境形象而广泛地反映社会生活，具有其它文体无可比拟的震撼人心的艺术魅力，滋养了一代又一代人。现行高中语文课本所选小说篇幅长，教学时间不易把握；容量大，内容不易把握；涉及知识面较广，内涵深，思想不易把握。学生阅读重情节、看热闹，处于浅阅读，记忆难以持久。如何在有限的时间充分调动学生的积极性，“少教多学”，成为教师应思考的重要问题。我拟从学生阅读实际出发，研究方法，注重实效，对学生进行方法指导，以课内带课外，培养学生小说鉴赏的能力。
一、培养阅读习惯，奠定阅读起点
每周安排一节阅读课，指导学生阅读一些线索较清楚的名著。在阅读时做好摘抄，摘录名句，适当旁批标注。阅读结束，指导学生梳理、概括：①条理清晰地概括小说的故事情节。②画出人物关系图。③概括主要人物形象。④你最欣赏哪个人物？有理有据谈谈你的见解。这一活动旨在引导学生静心读书，初步把握小说的阅读要点。每部小说阅读结束，朗读摘抄，发表见解，进行讨论，形成班级良好的阅读氛围。
二、演讲展示成果，激发思维碰撞
假期，列出小说书目，让学生自选两部阅读并做好摘抄。开学后，语文课前展示成果。内容可以是简介一部小说内容，可研究作家与作品的关系，也可单独分析自己喜欢的一个人物，也可人物间对比分析，也可将文本与改编的电视剧、电影进行比较评价，指出优缺点。如有切入点相同的同学，可互相探讨、相互切磋，后演讲的同学的分析研究应更为深入。以此演讲活动在班级中产生思维碰撞，把阅读由自读阶段提升为交流阶段，在学生参与中将阅读推向深入，让学生走出自我狭小的阅读空间，在比较中，提升阅读体验。
三、授课立足全局，教学有所侧重
高中两个单元的小说教学，涉及古今中外，涵盖面广，是提升学生阅读能力的关键。每篇小说教学都要有侧重点，以点定教。以必修三小说阅读单元为例。《红楼梦》鸿篇巨制，可重在作家与作品的关系、环境描写和人物形象。《祝福》指导学生，学会理情节、看环境、品细节的小说阅读三步走阅读方法。从知命运、明成因、评性格到解主题，步步深入，学会阅读方法。《老人与海》拓展视野，重在进行中西方小说阅读比较，分析人物内心独白。三篇各有侧重，让学生学有所得。
四、设计严谨精心，教学环环相扣
以《老人与海》为例，单元中的前两篇小说情节曲折，可读性强，吸引学生，学生阅读兴趣浓烈。相比较而言，《老人与海》选文部分情节单一，又有大量的人物内心独白，与中国传统的小说差距较大。学生缺乏阅读兴趣，阅读耐性不足，不够深入，只限于文字表面。阅读完后，问及学生的阅读感受，较为乏味。因此解决这一问题成为教学关注的首要问题。必须引导学生静下心来，深入阅读小说。
经过思考，我先告诉学生海明威的《老人与海》在1954年获得了诺贝尔文学奖，以期引起学生的关注，探究其获得奖项的原因，并在此基础上和已经阅读过的两篇中国小说作对比，讨论中西方小说的差异。以此激发学生阅读的兴趣，引起阅读需求。而后设计了以下问题，深入阅读：①老人进行了几次搏斗？对象分别是谁？②老人各次搏斗的武器分别是什么？使用的结果怎样？③老人的身体状况有什么变化？④老人不顾一切搏斗的目的是什么？他达到目的了吗？⑤在这一过程中，他有没有动摇过后悔过？（心理描写）⑥你认为他是胜利者还是失败者？⑦请概括老人的性格特征。通过这些教学环节的设计，“牵一发而动全身”，达到了预期目标。
五、课本改编表演，强化教学效果
美国某科技馆有这样一则语录：我听过了，就忘记了；我看过了，就知道了；我做过了，就记住了。“少教”不是不教，而是要教得有效，牵一发而动全身。想方法，促“多学”，让学生动笔、动心，主动去学。学完文本，进行小说课本剧改编，既锻炼学生的写作能力，又锻炼学生的表演能力，学生参与性极高。编剧组要分场分幕，将文本加工转化；演员演，要揣摩人物，要谈塑造理念；观众看，要思考鉴赏，评表演能否表现人物性格特征。由写到演到评，二次加工，将知识内化，将对知识的学习，潜移默化延伸下去。
六、高考真题体验，提升学习能力
用真题来进行阅读提升与检测，将理论付诸实践。引导学生熟悉高考小说阅读考点，了解基本题型、考查方式；将题目归纳，找出共性，掌握并归纳情节、人物类题型的解题思路、方法。具体方法的指导使学生的能力逐步提升。
当今中、小学语文课的教学尚重于传授字、词、语法知识的应试教学阶段，限于一种固定的传统模式，其工具性基本没有体现出来，听说教学这一基础环节往往被忽略了，具体表现在以下2方面。
从教材结构看，缺少可供训练的专门课文全日制中学语文通用教材编排中，偏重知识的传授，课文或以内容健康、立意高远见长，或以结构精巧、用词冷艳著称，或二者兼而有之。初中课本中文言文约占1/3；现代文中又以鲁迅、朱自清等现代作家的作品占绝大多数。这些作品由于时代的特点，有较大的语言障碍，不便作听说训练的教材。总的看来，缺少了可供听说训练的、贴近学生生活和通俗易懂的文学作品。由于要完成课时任务，往往无暇顾及听说教学。即使教师意识到听说教学乃语文教学之根本，有意想训练一下学生，也会由于缺乏这一方面的教材，无据可依而显得心有余而力不足。
招生考试命题中忽视了听说内容各类语文考试的题型，只注重词语的运用能力，语法知识掌握的程度，阅读与写作能力的考查，而忽视了听说能力的考查，致使大多数教师在教学过程中只注重基础知识的传授和读写能力的训练，而不重视，甚至忽视对学生听、说能力的培养。这样导致中学语文教学走入误区，对语文的根本特征――工具性反而忽视了。在中学语文课中加强对中学生听说的训练已成当务之急。
听说教学的方法
培养学生的听说能力，应该从中学语文课开始。如果中学语文教师忽视了对学生听说、表达能力的培养，不仅会误了人才，而且对全民族口才素质的提高也是不利的。同时，听说教学必须从听说过程的生理和心理机制出发，把握教学要领，采取科学的训练方式。
问答式教学方法即有问有答，双边结合，让学生有听说、表达的机会。教师先把课文中的能激发学生思考的问题，写在黑板上，然后请学生举手发言。教师对学生发言要给予评定，即便说错了，也要肯定鼓励。这样每个学生都愿意发言，就有了说话锻炼的机会。
读讲名言，成语5分钟活动每堂课打预备铃开始，按学号顺序由一位学生到黑板上写自己最喜欢的一句名言或成语，给所写的每个字注音。自读一遍，然后领全班学生读一遍，最后进行分析，说明为什么要选这一名言、成语，讲明出处与含义。其他学生可对读讲者的读讲进行评议，可谈自己的收获、看法，可提出疑难问题。课前5分钟读讲活动，能使学生的知识面扩大，思维活跃，阅读分析能力得以提高，思想受教育，学习积极性得到充分调动。这一活动能促进学生口头表达能力与书面表达能力的提高，以“听说 ”有机带动了“读写”。
组织辩论会辩论会上，辩者在听时必须听明白对方的意思，快速归纳要点，找出与自己刚才说的不足与失误，为下一轮的辩说确立方向与重点，做到说话清晰流利，有理有据地阐明观点，折服对方，征服听众。一次辩论会就是一次系统而有力的听说能力的综合训练，也是对辩论者听说能力的综合测验。实践证明，经常举行辩论会，能迅速把学生训练得能说会道，是提高听说能力的捷径。辩论题目的确立，应切合学生心理特征和思想状况，同时要面向全体学生，让每一个学生都有机会参与，都能得到锻炼。
开展演讲活动语文教学较之其他学科教学的最大特点，就是要求学生经常动口。从现代语文教学观来看，笔头作文适当转向口头作文，更需要动口，以做到滔滔不绝，出口成章。演讲活动则是培养学生口头表达能力的一条重要途径。开展演讲活动，就是让学生走上讲台，就某个问题对全班学生说明事理、发表见解。或教师命题，或自由命题；或有所准备，或即兴演讲；或看稿，或脱稿。这种活动不但能提高学生的口头表达能力，为作文教学开辟新天地，而且对发展学生的思维能力和应变能力也大有好处。
上好表演课有些课文故事性强，对话富有个性，有激烈的矛盾冲突，可以让学生排练表演。一是直接表演；二是指导学生先把小说改编成剧本，然后再排练表演。编剧的过程实际上就是作文的过程；扮演角色演出，需要借助表情、动作传递信息、交流感情，实际上又是深入体验作品中人物的思想感情的过程，那么学生对课文的理解就不会停留在浅层面上了。这样不但能激发学生的学习兴趣，还能在培养能力、发展智力上获得意想不到的效果。
一说教材
从远古的钻木取火到今天的电子打火；从像鸟儿一样在天空飞翔的梦想到神舟六号的展翅翱翔；从40年代庞大的计算机到今天的掌上电脑；从基因工程“让人活到一千岁”的梦想，到转基因技术“让老鼠长出人的耳朵”的奇观……日新月异的科技不断改变社会生活和世界面貌。《太空医院》意在让大家一起感受科技给生活带来的巨大变化，畅想越来越精彩的未来生活。
第21课《太空医院》是根据王亚法的同名科幻小说改编的，文章反映了科技的高速发展将给人们生活带来的变化。那启智的题材、优美的文字，令人不忍释卷。文章用富有童趣的语言，生动形象地描写，寓丰富的科学知识于大胆的想象中，向我们描述了“我”在太空医院神奇的经历。虽说是一部科幻作品，但作者采用第一人称叙述，生动细腻地描写了人物的语言、神态和心理活动，把太空医院的“神奇”娓娓道来，因而神秘的科学知识不显得深奥，相反变枯燥单调的介绍为生动活泼的叙述，特别适合儿童阅读。同时，本文让我们感受到高新科技正在走向我们的生活，也使我们在思维方式的改变上产生启迪。
二说教学目标
认识并掌握文本中的生字，正确流利朗读课文，默读课文重点段落。通过学习课文的内容，品析词句，抓住太空医院的神奇，体会作者的心情和感受。训练学生的阅读能力和对语言的感悟能力。通过学习本课，激发学生对科学的热爱。
三说教学重难点
理解课文内容，抓住文章的要点，了解太空医院的特点，感受其“神奇”，体会作者第一次来到太空医院的心情和感受，增进学生对现代科技的了解，激发学生对科学的热爱和探索科学奥秘的欲望，是本课的教学重难点。
四说教学设计理念
学生进入高年级学习后，教师的教学应更加注意整体性，引导学生运用已有的学习经验，进行自主，合作，探究学习，在主动积极的思维和情感活动中理解，体验，感悟。
这篇故事较长，所以在执教过程中要找准切入点，层层深入感悟“神奇”。为了实现教学目标，我首先让学生整体感知，抓住“神奇”这一中心词，整体推进。本课教学之初，找体现“神奇”的地方，理清文章内容，让学生整体感知太空医院的神奇。这是第一条主线。紧接着，还是用“神奇”引出第二条主线：“我”第一次来到太空医院的心情和感受。先指导学生抓住重点词句阅读学习，再让学生自主探究，学习感悟。
找准切入点后，就要抓住生长点，精读品味体验神奇。本文有大量传神的语言，神态，心理描写，可算得上本课教学的“生长点”。抓住这些“生长点”，引导学生在读，议的过程中与作者一起“怀疑”，一起“困惑”，一起“诧异”，一起“大吃一惊”，一起“惊叹”，能够自然而然的让学生去体验太空医院的“神奇”，自然而然地激起学生对科学的热爱。更重要的是，在读议的过程中，学生对语言的感悟能力得以提高。在课文的第二部分，紧扣“神奇”一词，组织学生围绕“说说太空医院的神奇之处”这一中心问题进行阅读探究。在学生阅读感悟的基础上，引导学生在品析重点词句中体会作者第一次来到太空医院的心情和感受。通过反复朗读，品味，感悟，获得情感体验，感受太空医院的神奇之处，再通过朗读表达自己的感悟。让学生带着问题，抓住重点词句去阅读思考，去合作讨论，突破本课教学的重点。在执教过程中，渗透阅读方法，让学生感受太空医院的神奇，科学技术的神奇。
教学的拓展顺应兴趣点，大胆想像，丰富“神奇”。想像是孩子的天性，阅读想像性的文章也是孩子们的最爱，顺应孩子的天性，引导学生在对太空医院的神奇有所掌握之后，引导学生展开丰富的想像，想像生物电流控制作者吃饭，看书，看电视等情景。最后让学生结合搜集的资料，结合科学依据进行交流讨论：太空医院的想法将来有可能实现吗？更进一步激发学生对科学的热爱。
【关键词】课程实践教育学；本体教学内容；师生关系；三维同构
当代语文课堂师生关系由原来把师生关系偏重“教”向师生关系偏重于“学”进行了转化，但它仍是一种简单化的思维表现，它仍然割裂了教与学与本体教学内容之间的融合关系。如学生主体说：“非指示性教学”“生本观”等；双主体说：“教师主导、学生主体说”，“导读、导学说”，“学长式教学”等；主体融合说：“师生相互主体渐变关系说”，注重教学中学生学习的“转化”，注重教学中学生学的“过程”等说法。这些说法因忽略了对课程本体教学内容的充分关注，尽管不再过分强调“教”（而）转化为立足于“学”的教育目的，但仍使师生关系存在形式上的二元对立和冲突，仍无法解决语文课程教育实施实践的根本问题。语文课程“实践教育学”“教学内容与师生教与学”的三维同构是指通过“实践教育学”课堂实践本身构建课程本体教学内容与师生之间的三维融合关系：语文课程本体教学内容、“教”和“学”的三维统一和共鸣。这种课堂“师生关系”定位就不再局限于教师和学生课堂上的显性表现，就不再仅仅是肉眼形式上的“教”或者“学”的“基本事实”的归纳，它深刻体现了对“语文课程本体‘教学内容’、‘教’和‘学’”之间隐含的、深层次关系的洞察。”它探求实现的是语文课程本体‘教学内容’与师生知识、思维、思想的同构，深层建构教育主体对教育资源的理解，使本体教学内容的知识功能和教育功能得以最大化发挥。
一、依据教材编制特征构建整本教材课程本体
“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构语文课程“实践教育学”建构立足于课程本体教学内容，实现课程教育目的的，运用语文学习方式、方法和手段进行真实语文学习过程的实践体系。“实践教育学”的教育目的从偏重于教授教材语言语法知识、语句语篇知识、思想情感内容的“教教材”，转变为指向于教材的“语言学习运用、语文知识建构、思维智能培养、思想美学文化培育”等价值实现的“用教材教”，这与即将颁布的课标陈说的语文核心素养“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四方面关键内容也是相符的。可以说，“实践教育学”是语文课程本体“教学内容”，通过课堂“实践教育”自身走向课堂教学形态的过程，是通过实现杜威所说的教材“心理学化”来确定课程本体“教学内容”，进而实现本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的同构：教材使用要从静态运用走向课堂实践进程的理解运用，把教学内容通过学习实践本身的内部本质性质在课堂上外在表现出来，学科素养的培育形成也置身于真实的实践性活动和学习行为的思考建构之下。以“阅读实践教育学”为例，“文选式教科书”是当前课程阅读教学实施的主要依据和凭借，其一般是从能力、知识或人文主题三个方面来设计单元和组织整本教材体系的。“阅读实践教育学”实现整本教材的“心理学化”，要求根据整本教科书的逻辑整体性对整本教科书进行规划，要注意单元之间、课文之间阅读目标的一致和阅读过程的相承。对于不同编制特征的教材，阅读课堂构思时要整体思考从哪篇文章切入？文章从哪一点切入？单元之间以及文章之间纵向组成什么样的线和序？横向又交织成什么样的点和面？如苏教版高中语文教材，以“人文专题”组织单元，它非常有益于学生人文精神的培养，但也带来了轻视知识、轻视理性的倾向。针对苏教版教材特征，在尊重教材编排体系的情况下，时剑波老师结合自己的教学实践指出：“除了教学单元形成的课与课之间的‘主题链’，阅读教学还应该探索一些‘微序列’，‘这一课’与‘下一课’环环相连的系列‘链条’，这样除了让知识形成更强的关联性外，还可以破解语文课堂的同质化，即每堂课都是雷同的教学路径选择。”这是一种从整体到具体分析教材和课文特质，提供知识、把知识作为教示方法，知识转化表征为有意义的实践教育形态，进而融入文本，建构整本教材“心理学化”，实施阅读实践教育的策略。它依据教材编制特征较好地实现了整本教材课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构。请看时老师构建的小说赏析的“知识链”以及“微序列”：张心科先生在《以主题组织选文的成因与利弊分析──由新学制时期中学语文教科书谈起》一文针对主题组织选文带来的弊端提出改进建议：“选文之间的文体、语体差异大，不如将几篇相同文体、语体的文章放置在一起，更能促进阅读技能的巩固和迁移。”语文课程“实践教育学”整本教材课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构，是根据“实践教育学”教育目的把具体材料（整本教材全体相关内容）看作融合在一起的多层次的价值层级（“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四方面关键内容的层级），如此处把多篇小说的教学价值定位为核心素养培育的各个层级，而非简单的小说几要素分析的那种雷同式教学；课堂教学目的则是假定在价值层级上某一层面甚至某一要素的价值（具体某一课堂的教学目的一般假定于某一层面某一要素），这一层面甚或某一要素的价值体现为教学的侧重点，此处小说教学把小说的叙事、描写、表达技巧作为教学的侧重点；它们组合成链条和序列，此处把小说教学侧重点组成一个教学专题，它们形成链条和序列；这一切就成为教学开展“实践教育”的具体抓手，正如李海林教授所说“对于教学来说，需要一种称之为‘抓手’的东西，教师可以凭借它传递自己的思想，学生可以凭借它理解教师的意图和自己学习的对象。这种‘抓手’即交流的工具，是教学得以顺利进行、开展的前提。”语文课程“实践教育学”整本教材教学规划时课堂教学目的假定在价值层级上某一层面甚至某一要素的价值，进而选择和确定教学内容，真实课堂教学中一般“教学内容”所有层面要素的可能性都会表现出来，但具体到这个课堂，教学目的一般必须假定于某一层面某一要素，因为有效的教育行动要求做出教学决策时追求一定的目的和完成一定的任务。但这里的假定一般可起到“以一驭多”的作用，它既是整本教材“心理学化”链条组织上的一个个连接点，也是驾驭其他层面要素、切入文本的爆破点，它还能在教学中为构建“课程课堂目的———学习学力手段”课堂“理想模型”提供思维支架。这样的教学策略，可以推广至依据不同教材编制特征来构建整本教材课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构的“实践教育”中来使用，这样的语文课堂世界就是鲜活的课程实践着的各要素（学科本体教学内容和教与学之间）互动融合的教学实施实践的世界。
二、根据文本体类特征构建文本文篇课程本体
“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构文本文篇自身存在着“字、词、句、篇、点、逻、修、文”八字宪法学科知识的静态组成逻辑，但一般来说，这种静态组合与课程“实践教育学”学生的学习学力发展经验所具有的情境性特点是相冲突的。教学一般决非学科知识静态逻辑的简单分析和运用，它要求教师依据学生已有的学习学力发展实践经验为前提，在具体的课堂情境中进行知识探究时构建课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间联结融通的实施实践的教学过程。它必须接纳、内化、转化学生的心理逻辑与学科静态逻辑之间的沟通和整合，使学科知识的学习是基于“实践教育学”实践过程进行的知识探究和构建的过程。因此，语文课程“实践教育学”必须根据文篇文本体类特征来构建文本文篇课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构。以我们建构的“文篇文本阅读实践教育学”为例。“文篇文本阅读实践教育学”课堂在课程目标定向下确定课堂教学目的，通过对文篇文本体类特征的灵活运用，灵动处理文本整体自身逻辑组织关系，使其和课堂师生活动关系恰当融合，教师和学生是课程实施的主体和创造者，其中学生是文篇文本阅读实践的中心，学习实践是阅读课堂的核心，进而建构起文篇文本本体教学教学内容、教师和学生、环境之间深度交互作用的实践过程和关系。如《五人墓碑记》局限于从头至尾的程序控制教学，是不“见人”而只“见物”的灌输式保险套路，而以“五人”为切入点，按照五人的事迹，五人与他人的对比，到五人事迹的意义安排教学，这样就实现了根据文本体类特征关照文本自身逻辑构成，建构了文篇文本课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构。（1）在社会背景下进行考察，把握“五人”的人生事迹。（2）体会五人与他人的对比，彰显“五人”的人格光芒。（3）体悟匹夫之有重于社稷也，突出“五人”的人生意义。把文本的叙述顺序、结构布局转化为学生的认知顺序、认知布局：把倒叙的写法转化为课堂上学生由现象到本质的顺序认知；把文本“总分总”的布局形式转化为学生“分总”的认知布局。把文本的表述方法和表现手段作为课堂的鉴赏要点：五人慷慨就义细节的鉴赏，学生对五人生死意义有了深刻的感性体验；对比的鉴赏，彰显了“五人”的人格光芒，学生对五人之死的意义有了深刻的理性体悟。把文本的情感发展方向转化为学生脑海情感澎湃的方向：《五人墓碑记》歌颂社会底层人物恪守道德标准，维护社会正义的品格，围绕这一重点整合课堂结构。利用文体特征组织课堂结构：从“记事、生情”的视角，从分析怎样的事件触发了什么情感的视角安排课堂。再如《春江花月夜》教学，依据文本体类体式的多元特征和自身逻辑涵盖的丰富内容内涵，教师从四个视点出发，构建了四个维度的“实践教育学”课堂结构。一是以“韵脚”为序解读，《春江花月夜》逐解转韵，凡九韵，构建“转韵逐解”“诵读”式课堂结构；二是从“题目”出发解读，题目五字，环环交错，各自生趣。围绕“五字”深入文本内容，构建“点评”式课堂结构；三是从“他景衬托下的月光”解读，构建解读“衬托”写作形式赏析课堂结构；四是月光和月光之下所写之景的深入理解，构建“体悟”诗歌“情景交融”特征式课堂结构。《春江花月夜》“实践教育学”课堂分别从文本语音语言韵脚特点，内容组合特点，结构形式特点，诗歌的内容、思想、意境特点出发，构建了基于课程课堂目的实现的诵读式、点评式、体悟式等不同学习方式运用的课堂结构模型。这里学习方式的运用是以一为主或以一带多的，交融互现的，文本文篇课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间是一种逻辑一致的三维同构关系。第斯多惠《德国教师培养指南》中说：“教育的最高目标就是激发主动性，培养独立性。”语文课程“实践教育学”“教学内容与师生关系”三维同构使纷繁复杂的课程本体教学内容的知识信息得以简化、统整、完善和发展；它尊重本体教学内容本身和学生主体心理的逻辑的同构融合，发展人的解决问题的能力和探究精神，激发了学习主动性，培养了独立性；它吸收了实践经验的积极因素，使课堂以多种实践学习和应用形式展现；它最要坚持的是从字里行间学习教材，抓住语言形式这个核心学习语文的价值，使思想内容的伦理、文化、审美等教育功能得以充分的发挥，语言形式的学习是深层的而非表面的，是丰富的而非苍白的，是真实的而非空洞的。
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[7]卓立子.语文课程“文篇文本阅读实践教育学”课堂构型[J].新课程研究(上旬),2007,3.
2014年江苏高考语文试卷的现代文阅读部分，命题者节选了列夫·托尔斯泰的小说《安娜·卡列尼娜》中“安娜之死”的情节，其中第13题问“第六段中对安娜周围人的描写，具有什么特点和作用？”江苏卷给出的答案是：“特点：既是客观描写，又体现出安娜主观的感受。作用：从侧面写出了安娜恍惚、敏感、神经质的心理状态。”
很多考生反映这道题的解答有相当的难度，抓不住答题的角度和重心。我觉得考生在高考中出现这样的情况，是和学生平时的课堂学习效率，以及高中语文教师对学生阅读迁移能力的培养密切相关的，因此我们有必要对高中阶段的小说课堂教学进行认真的反思。
一、高考原题剖析
我认为江苏卷这道题的答案回避了这段文字其实就是对安娜变态心理的描写这一事实，我们不妨回顾一下小说的相关情节：
文本第六段中涉及周围人的描写，先是“几个年轻人盯住她的脸，怪声怪气地又笑又叫”，然后是“卖汽水的男孩目不转睛地望着她”，再往后是“几个太太和孩子来迎接一个戴眼镜的绅士，高声谈笑着，在她走过来的时候沉默下来，紧盯着她”。
这些情节中，周围人的活动其实是很正常的，反而是安娜因为渥伦斯基来信的刺激，以及先前所受到的打击，使得她的心理变得扭曲，精神变得畸形，从而使她产生了一系列的错觉。我们可以说，安娜此时就处于一种变态心理状态，而对于小说中这样的描写，我们称之为变态心理描写。
二、知识要点溯源
在高中语文小说教学中，我们教师会总结作品中所用到的表达方式和艺术手法。描写作为主要表达方式之一，必然会被提及。心理描写又是小说中常见的描法，它对于刻画人物心理，表现人物性格和情感至关重要。
我们应该让学生知道，文学作品中对人物的心理描写不仅可以表现正常的心理活动，而且还常常描写人物的变态心理。所谓变态心理，是相对于人物正常的心理活动而言的，也就是人物在非正常状态下的心理情况。这其中包括错觉、幻觉等多种变态心理现象。变态心理的产生，一般都是由于客观事物对人物的刺激所引起的。
三、课堂学习迁移
今年江苏高考语文卷上的这道题目，之所以让考生感觉有难度，其实是缘于考生的知识迁移能力较差。考生在高中语文必修课本的小说学习中是遇到过这样的情节的，但我们的教师在进行课堂教学时可能没有进行必要的强调。比如苏教版高中语文必修二，鲁迅先生的小说《祝福》里面有这样一段文字：
“我很悚然，一见她的眼盯着我的，背上也就遭了芒刺一般，比在学校里遇到不及豫防的临时考，教师又偏是站在身旁的时候，惶急得多了。”
这段文字里，对于祥林嫂眼神的描写是客观的，但是因为“我”的心虚，心理上产生了某种错觉，就在主观上觉得她如芒刺一般扎在自己背上的眼神是因为对“我”的仇恨。
再比如《祝福》里还有一段文字：
“晚饭摆出来了，四叔俨然的陪着。我也还想打听些关于……祥林嫂的消息……因此屡次想问，而终于中止了。我从他俨然的脸色上，又忽而疑他正以为我不早不迟，偏要在这时候来打搅他，也是一个谬种，……”
鲁四老爷的“俨然”是他一贯的做派，严肃、刻板，这符合他作为一个讲理学的老监生的身份。此时鲁四老爷的“俨然”更多的是因为祥林嫂的死偏偏在年底祝福的大日子里，这恰恰触犯了鲁四老爷的忌讳，而并非因为“我”在这个时候打搅他。鲁四老爷的“俨然”其实是客观描写，而“我”因为还沉浸在先前和祥林嫂有关的惊惶中，所以内心非常脆弱，敏感、多疑，“我”所认为的鲁四老爷对于自己的态度也就是“我”的错觉。
可能大多数语文教师在讲授这两段文字时，仅仅是作为一般的心理描写去讲，而不会突出这段描写的特殊性，也就是人物的变态心理描写。如果我们的教师在课堂教学中有意识地强化这一特点，那么学生在小说阅读部分的知识体系就会更加完整，知识积累就会更加丰富，就能够掌握一定的阅读迁移能力，去从容地应对更多的小说阅读。
此外，在高中语文必修课本以外，我们还可以找到一些范例。比如《药》一文中：
“哼，老头子。”
“倒高兴……。”
老栓又吃一惊，睁眼看时，几个人从他面前过去了。一个还回头看他，样子不甚分明，但很像久饿的人见了食物一般，眼里闪出一种攫取的光。老栓看看灯笼，已经熄了。按一按衣袋，硬硬的还在。仰起头两面一望，只见许多古怪的人，三三两两，鬼似的在那里徘徊；定睛再看，却也看不出什么别的奇怪。
再如《狂人日记》中：
不然，那赵家的狗，何以看我两眼呢？
今天全没月光，我知道不妙。早上小心出门，赵贵翁的眼色便怪：似乎怕我，似乎想害我。还有七八个人，交头接耳的议论我，又怕我看见。一路上的人，都是如此。其中最凶的一个人，张着嘴，对我笑了一笑；我便从头直冷到脚跟，晓得他们布置，都已妥当了。
我可不怕，仍旧走我的路。前面一伙小孩子，也在那里议论我；眼色也同赵贵翁一样，脸色也都铁青。
最奇怪的是昨天街上的那个女人，打他儿子，嘴里说道，“老子呀！我要咬你几口才出气！”他眼睛却看着我。我出了一惊，遮掩不住；那青面獠牙的一伙人，便都哄笑起来。
我插了一句嘴，佃户和大哥便都看我几眼。今天才晓得他们的眼光，全同外面的那伙人一模一样。
想起来，我从顶上直冷到脚跟。
书上写着这许多字，佃户说了这许多话，却都笑吟吟的睁着怪眼睛看我。
我也是人，他们想要吃我了！
《药》和《狂人日记》在高中小说学习中可以算作是比较经典的范例，教师可以在课堂教学中把这两篇小说作为必修课本的补充阅读，将小说中相同类型的情节截取出来，进行比较阅读，让学生对于小说中的变态心理描写有更加深刻的理解，也让学生在比较中锻炼自己所掌握的知识迁移能力。
关键词: 古代文学教学 情境教学 自主学习
“情境教学”是将学习者的体验活动、认知活动、情感活动整合起来的教学模式,追求教育的整体性。在中国古代文学史教学中,教师可采纳“情境教学”模式,以取得良好的教学效果。
一
美国著名教育家John D.Bransford等人认为,社会情境是指“熟悉的任务情境”和一个“有意义的目标情境”。也有学者认为,情境既是问题的物理结构与概念结构,又是活动的意识意向与问题嵌入其中的社会环境。[1]
将“情境”引入教学的优长有如下两点:其一,“情境教学”模式的运用充分顺应了人的生物特征。脑科学研究表明:人的大脑左右两半球相互协作、各有分工。大脑左半球掌管逻辑、理性,包括言语的活动;大脑右半球负责直觉、创造力和想象力,包括情感的活动。传统教学中,教师的分析讲解、学生的单项练习主要调动大脑左半球,引导学生的逻辑分析能力。“情境教学”着力调动右半脑,使之活跃起来,激发学生的创造力、想象力。在传统教学方法的基础之上,辅之以“情境教学”,大脑两半球交替兴奋,或同时兴奋,协同工作,大大挖掘了大脑的潜在能量,学生可以在轻松愉快的气氛中学习。因此,情境教学可以获得比传统教学明显良好的教学效果。其二,“情境教学”模式充分利用认识的直观原理。具体的形象、鲜活的细节等易于留存在人的记忆中。从教学实践上看,与传统教学模式相比,“情境教学”更强调直观性、情感性、师生的双向互动性,采用“情境教学”模式,可以更好地活跃课堂气氛,调动学生的积极性。
在中国古代文学史课堂上,教师可吸纳“情境教学”的理论与方法,以学生固有的知识结构为基础,大量增补相关背景资料,帮助学生“回到”古代社会的历史情境,体会具体时代的文化氛围和创作环境,更形象、更真切也更深刻地学习、感知、接受中国古代文学史。这种再现过往时空,构建还原“历史语境”的方式,有助于提升教学质量,提高学生的理性思维能力和逻辑分析能力。
中国古代文学课堂“情境教学”的总体思路如下。
(一)创设情境,完善学生原有的知识架构,建构全面的文学史景观。
“情境教学”通过有效地创设情境,将学生引入时空隧道,走进古代文学现象发生的现场。在教学过程中,教师有意识地引导学生利用原有认知结构中的有关知识、经验去同化当前学习到的新知识;如果原有知识与经验不能完全同化新知识,则指导学生对原有认知结构进行改造、重组,丰富、补充、完善学生的知识结构。
如,在讲述元代戏曲《西厢记》时,常规的教学模式下,讲授的主要内容有三:关于作者王实甫、《西厢记》的主题、《西厢记》的艺术特点。在“情境教学”模式下,则补充讲授“关于《西厢记》的续作及其评价”一节。《西厢记》问世后,出现了大量续作,不少续作有意颠覆《西厢记》原有的风格。如盱江韵客的《续西厢升仙记》,将莺莺写成心胸狭隘的妒妇,将张生写成恶人;张生与莺莺结成夫妻,又要纳红娘为妾;红娘更被写成与莺莺争风吃醋的小人。在讲述这部分内容时,教师可引领学生进入明清两代“满地皆话《西厢记》”的“历史情境”,并结合学生所熟知的当代文化界的“恶搞”之风,指导学生认识、分析古今相似的文学、文化现象,激发学生对古代文学的学习兴趣,也引导学生对当下“恶搞”等文化现象形成理性认识,提高他们的文化品位和思想水平。
(二)把握主体,强化学生的感受理解能力,实现不同课程之间的融会贯通。
“情境教学”以学生为主体,学生在一定的情境下,经由他人(包括教师和学习伙伴)帮助,阅读必要的学习资料,激发、强化个人对古代文学作品的感受,并进一步形成对古代文学、文化的理性认识。因此,“情境教学”要求课堂内外充分互动。学生在课堂上了解、接纳、吸收教师讲授的内容,课后寻找、筛选信息要素,提取已有的知识,通过自我建构、自我发现的方式获得新知识。
如在明代小说教学中,要求学生阅读明代、清代小说的评点本。其目的是,让学生在阅读过程中了解、掌握故事情节,同时直观地感受中国古代小说的存在形式、接受和传播方式,了解时人对这些小说的具体评价。之后,要求学生以评点的形式,写出回评、总批、侧批等,锻炼学生的表达能力,并促使他们进一步深入地理解中国古代小说的存在状态。这样,学生能在具体的语境中了解古代文学、文化的发生、发展过程,而且有效地打通古代文学和古代文论两门课程。
(三)激发兴趣,关注学生的非智力因素,帮助学生形成自主学习模式。
“情境教学”关注的不仅是学生“知什么”,而且要让学生“知怎样”,并根据自己的学习兴趣、学习方式等,最终确定个性化的学习模式,掌握“学什么”、“如何学”、“如何用”。
学生是有独立意识的主体,要引导学生进入历史场景,学生的感情、信念、愿望、动机等非智力因素发挥着极其重要的作用,因此,“情境教学”有意识地培养学生进入历史语境的兴趣,并引导学生形成自觉的学习意识。在“情境教学”模式中,关于读什么、怎样读等,教师应给予学生充分的自主性。比如,阅读明清小说的评点本,学生可以在《三国演义》、《水浒传》、《西游记》、《红楼梦》等小说中任选一部,在阅读并做大量读书笔记的基础上,结合自己的兴趣点,分成学习小组,就某些问题展开讨论,不断强化场景意识,并最终建立个性化的、自觉的自主学习模式。
二
研究型教学的目的是激发学生的主动性、创新性,在展开研究型教学的过程中,教师不是退居幕后,而是进一步发挥能动作用,富于策略性地调动学生的积极性。因此,开展研究型教学并非削弱教师的作用,恰恰是对教师业务素质、教学功底、科研水平、协调能力的综合考验。在中国古代文学史课堂上,“情境教学”就是要整合学习者的情感活动、认知活动,以及系统思辨能力、逻辑表达能力,强调教师讲授、学生学习之间的互补、互动,引导学生形成进入“历史语境”的自觉意识,实现教学由静态化向动态化的转变。进入“历史情境”的最终目的是促使学生理解作品、把握作家、自主学习、用之于实践。
(一)开展“情境教学”在教学方案设计上的要点。
1.立足学科性。学科性是“情境教学”根本。中国古代文学、文化的基本特点是“文史哲不分家”,在讲授中国古代文学史时,采用“情境教学”模式,要给学生补充大量社会史、哲学史、政治史、文化史内容。在创设情境时,要注意体现古代文学的学科特点,紧扣教学内容,凸显学习重点,这是首要原则。
2.关注鲜活性。经过时间的沉淀,留存在文学史教材中的作家及其作品已经被经典化。经典化有其积极的意义,但也不可避免地具有消极性,这些作家、作品往往被抽离出具体的社会生活场景,成为某个时代的标签,失去了其鲜活性和生命力。在中国古代文学课堂上,教师要尽可能地还原作家的日常生活状态,在生活细节中把握作家、作品,重构古人的文本世界与生活世界的关系,使学生切实感受到古代作家、作品的生命力。
3.渗透教育性。高等教育的目的不仅仅是传授知识,更要训练学生的学习方法,培养学生的理性思维能力,提升学生的思维品质,使学生由中小学阶段了解、习得知识点转向掌握学习方法,形成自主学习模式。“情境教学”的目的正是使学生从根本上把握学习、理解中国古代文学作品的基本方法。
4.着眼发展性。任何一种教学实践模式都是以提高学生的实践能力为根本目标。“情境教学”模式的着眼点之一,就是培养本科生在阅读中国古典文学作品、文献资料时的现场感。在古代文学学科治学与中学古文教学中,这种现场感是必不可少的基本素质。促使学生形成建构历史语境的意识,对学生将来从事科学研究及教学教育工作具有积极的作用,为学生将来的发展提供充分的准备和充足的动力。
(二)实施“情境教学”可采取的方法。
1.描述法――建构基本的历史语境。教师在充分掌握、理解文献资料的基础上,选择与作家、作品等有关的思想潮流、历史细节,以生动的语言尽可能地描述历史的全貌。当学生学习能力不足,或对场景的把握不够时,应结合他们熟悉的场景进行对比、比较,以激发他们还原历史情境的能力。如讲到《三国演义》,为了让学生更深切地理解《三国演义》半文半白的语言所具有的历史感,以学生熟悉的电视连续剧为例,探讨正说历史与戏说历史的区别,提醒学生注意《贞观长歌》与《还珠格格》在语言风格层面上的差异:《贞观长歌》的编导试图把观众引入历史场景之中,所以遵循“讲述历史”的严肃性。这样一来,学生就能充分理解语体对文学文本的巨大影响力。在“还原历史语境”的基础上,引导学生进一步反省古代乃至现当代文学、文化现象。高等教育的最终目的是令学习者将抽象的符号逻辑转化为实用知识。师范类院校的学生毕业后,大多进入文化教育部门,针对学生的择业方向,在教学中,时时引导他们对社会问题、文化现象进行反思。如,明清小说、戏曲领域有这样一种现象,那就是国家、特别地方文化官员禁止小说刊行、限制戏剧搬演,但结果却是屡禁不止。在谈到这一现象时,提醒学生思考古代为何禁止小说、戏剧,禁令下达后为何会产生相反的效果,这种屡禁不止的现象对当代有何启示。结合“百家讲坛”“超女”等文学事件、商业文化现象,让学生深入地思考,将来作为一名中学教师,应当如何引导中学生形成宽容的文化心态,同时保持高尚的文化品位。这样,通过课堂教师讲授、学生发言等互动,学生能全面把握文学作品、文化现象及其背后的本质规律。
2.阅读法――全面感受历史情境。把握历史场景,关键在于培养学生全面的感知能力。“情境教学”模式在课堂讲授之外,应注重学生课外的学习。学生除阅读作品选、背诵经典篇目,还需要阅读原著,写读书笔记,提交读书报告,通过大量的阅读、写作,不断强化对古代文学、文化的认知。展开中国古代文学课堂的“情境教学”,还可以进一步对学生阅读的版本提出要求。如明清文学教学中,针对学生喜爱小说、忽略诗文的现象,教师可以要求学生阅读明代、清代文学家诗文集,并要求学生阅读线装书或影印本。这样,通过阅读,学生对古人的写作方式会有直观的了解,理解古人创作的物质环境。通过阅读线装书,学生会充分领悟到,古代文学作品不仅是一种文化产品、精神产品,而且是有必要的、特定的物质承载体,这对学生进入具体语境也有极大的帮助。
3.辅助法――不断强化情境意识。在古代文学课堂上,利用网络资源、多媒体技术,采用图画再现情境、音乐渲染情境等方式,可以有效地帮助学生迅速进入历史语境。如,在讲授元明清戏曲时,由于戏曲已经退出了学生的生活,因此,必须让学生观赏、了解戏剧,他们才会对戏曲有直观的感受。在讲授《牡丹亭》之前,课间,可反复播放经典片段,如《游园》等,使学生对昆曲有直观的印象;在讲授过程中,可让学生观看青春版的《牡丹亭》,使他们进一步从声音、画面等综合效果上理解中国古代戏曲。在讲授过程中,针对有关唱词,还要给学生补充古人生活的基本知识。如《牡丹亭》中有“遍青山啼红了杜鹃,荼蘼外烟丝醉软”一句,教师可放映看杜鹃花、荼蘼等的图片,提醒学生“荼蘼”这种花与玫瑰花同一科属,攀延性很好,颜色纷繁,古人常用来作蓠芭墙。通过这种方式接通古今时空,学生能全面感受古人生活与当下的融会之处。
三
常规的古代文学教学往往讲授知识点,分析人物形象,以及作品的艺术特色,并对文学现象、文艺思潮给予定性式的评价等,这样容易让学生对古代文学、文化形成刻板的印象,学生仅仅将古代文学作品、作家视为抽象的逻辑符号,无法对古代社会生活、古代文学作品作出“同情的了解”。
中国古代文学史课堂实施“情境教学”模式并不反对或否定传统的教学方法,“传统型教学扮演的是一个居高临下的‘传道授业解惑’者的角色”,[2]“情境教学”模式则鼓励教师将学界最新的科研动态、教研方法应用于实践,作为组织者、激发者、引导者、推动者,最终促使学生学习能力全面提高。
以“情境教学”为手段展开研究型教学时,教师通过有意识地穿插对作家活动场景、生活细节等的描述,可以推动学生自觉地进入文学发展的“过程”之中,感受到古代文学作品的切实存在,古人生活的多样性、丰富性。这样,通过还原情境激发学生对古代文学作品、文学事件、文化现象的理解与认知,最终,全面提高学生的学习能力、思维品质与研究能力。
在古代文学课堂上展开“情境教学”,可以实现由知识向能力的转移,养成自主学习的习惯,开拓学习视野,提高学习效率。如何将教师掌握的系统知识、学术方法、教学方法等尽可能全面、快速地传递给学生,是教学的重要目标。心理学研究显示,只要建立适合的语境,激发学习者的主动性,知识就可以成功转移。学生积极地参与到“情境教学”之中,也可以使形象再建能力与抽象思维能力均得到提高,丰富学习方法,提升思维品质。“情境教学”激发学生调动生活经验与逻辑思维能力,将教师讲授的内容与个人的体验、知识点融会合一,使学生在情境还原的基础上理解古代文学作品。
总体来看,“情境教学”可进一步加深学生对中国古代文学、古代思想乃至中国古代文化的理解与认识。对师范生来说,“情境教学”为学生未来的职业建构提供必需的知识储备。通过“情境教学”,师范生在接受高等教育的阶段,就能够了解和习得前沿的教学方法,关注教学方法论,为迅速融入职场进行必要的准备。对非师范生来说,“情境教学”可以培养学生良好的学术品质,帮助学生了解学术界最新动态、最新观念和观点。
参考文献:
[1]顾明远.教育学原理[M].人民教育出版社,2007.
【关键词】小学语文教学语言特点
语文教学的根本目的在于培养学生理解和运用祖国语言文字的能力，在于培养学生的人文素养。要实现真正意义上的语文教学，很大程度上都决定于教师的教学艺术语言的灵巧运用。苏霍姆林斯基说：“教师的语言修养，在很大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率。”在小学语文教学中，由于小学生的年龄特点和启蒙教育特点，教师的教学语言尤其具有示范、引导和影响小学生语言发展与语文能力的重要作用。所以，小学语文教学艺术在很大程度上也就是语言艺术，小学语文教师的教学水平、能力、魅力及教学修养、教学风格等都会从教学语言的具体运用上体现出来。因此，抓住语文学科的特性，深入研究“小学语文”教学语言的特点，对于提升小学语文教学语言的质量，有效发展小学生的语文能力，具有重要的意义。与其它学科教学语言相比，小学语文教学语言具有更加鲜明的特点。
一、规范性
教师是知识和智慧的化身，他的一言一行都是可以效法的。如果说教师的行动是无声的语言、有形的榜样，那么教师的语言就是有声的行为、无形的楷模。教师为人师表，口语的示范作用是“师表”的重要方面。因此教师语言必须具有规范性，以期产生语言的正面示范效应。越是面对年龄小的学生，教师的语言越是要求具有规范性。因为小学是学习语言的关键时期，儿童处在语言习得阶段，他们的模仿能力很强。语文教师的教学语言质量不仅直接影响到语文教学的效果，还在很大程度上决定着小学生的语言发展水平。因此，特别要求教师在语音、词汇、语法等方面合乎规范，为儿童的语言学习创造一个良好的环境。有的老师把“师范”念成“思范”，“教室”念成“教史”；把“故意”说成“得为”，把“肥皂”说成“胰子”；把“你先走”说成“你走先”，“我听过”说成“我有听过”，等等。这些都是不符合规范的语言表达。教师必须运用国家宪法规定的“全国通用的普通话”进行教学和教育活动，这样既可避免教学语言出现“南腔北调”，又可以使学生的语言得到正确的发展。如果一位教师不会运用普通话教学，那么他的语言即使妙语连珠，也不是规范化的。同时教师的口语表达还要做到声音宏亮、发音清晰、语流通畅，语调自然、适度。
二、科学性
教育教学本身就是科学，语文教学要丰富学生的语文知识、培养学生的人文素养，传情达意必须准确细腻，合乎科学。教师要掌握词语的准确含义，包括词语的感彩和语体色彩，能正确、深刻地分析和传授知识。小学语文课本中一片文章题目为《落花生》，“落花生”是花生的另一种名称，而有的教师没有深入查阅理解，却望文生义解释为“种花生”，构成知识性错误。再如，“这个同学的解释，有人不同意，我认为是对的。”这句话可以有不同的理解，究竟是“这个同学的解释”我认为是对的，还是“有人不同意”我认为是对的，语意模糊，令人费解。因此，教师的语言表达必须语意明确，毫无歧义。语文教学口语的科学性还体现在教学用语的简约与精练上。莎士比亚说：“简洁是智慧的灵魂，冗长是肤浅的藻饰。”有一则寓言说：狐狸讥笑狮子一胎只生一子。狮子笑着回答：“然而是狮子！”语文课堂教学效果的好坏，同样不取决于话讲的多少，而在于是否简明扼要，是否句句击在学生心坎上。因此，语文教师在教学中，应抓住要点，突出精华，精要处不惜泼墨如水，次要处也能惜墨如金，做到“立片言可以明百意”，“丰而不余一言”、“约而不失一词”，真正达到以少胜多、以简驾繁的理想境界，使学生在同样有限的课时里获取更多的知识。
三、可接受性
小学语文教学口语应该贴近儿童的生活，能够被儿童充分理解和完全掌握，并乐于接受、易于接受。从具体的表现手法来看，应多用生动活泼的表达形式，多用儿童所习惯的、所熟悉的方法和手段。比如，小学低年级的学生习惯于形象思维，教学口语要注意词语的通俗易懂、语法的浅显简易、表达的生动有趣等，同时要注意有意识地逐步发展他们的抽象思维。高年级的学生抽象思维能力有相对较多的发展，这时，教师口语则要求严谨、深刻—些。
四、生动性
生动性是指教学语言要形象、生动，充满活力。小学语文课堂教学语言要形象生动，这既符合小学语文教材的特点，也符合小学生形象思维占主导地位的特点。语文教材中形象生动、耐人寻味的文学作品比比皆是，语文教师要善于用最生动的语言把学生带入作品的艺术境界之中，让学生在形象的意境中去切身感受体会，去解其惑，得其道，感知教材，理解作品，发展形象思维。
李燕杰教授曾经说过：“讲到最典型的人物，最生动的事例，最感人的情节，要绘声绘色，细致刻画，使得听众如临其境，如见其人，如闻其声。”语言生动形象，就能将抽象的化为具体，深奥的讲得浅显，枯燥的变为风趣。小学语文《月光曲》中有“幽静”一词，如果教师仅仅按照词典解释为“幽雅安静”，尽管十分准确，但学生不一定真正理解它的内涵与意境。一位有经验的教师这样阐述：“秋天的夜晚、朦胧的月光、小镇的河边、无人的小路、远处的茅屋、闪烁的灯光、断断续续的琴声……这就是课文中所描写的幽静的境界。”教师生动形象的描绘，极大地引发了学生的形象思维，让学生不知不觉地沉浸在“幽静”的氛围中，深深地感受到了幽远静谧的意境。特级教师于漪讲《春》时，用这样一段话导入：“我们一提到春啊，眼前就仿佛展现出阳光明媚、东风浩荡、绿满天下的美丽景色！一提春，我们就会感到有无限的生机，有无穷的力量。所以古往今来，很多诗人就曾经用彩笔来描绘春天美丽的景色。”这段话绘声绘色、有情有景。即使在寒冷的冬天，学生也会感到春意融融，眼前一片勃勃生机。生动的语言紧紧抓住了学生的心，从而激起他们的学习欲望。
结束语
有人曾经说过，完善的语文教学应该有诗歌语言的精炼，小说语言的生动，散文语言的优美，戏剧语言的传神，相声语言的风趣，演说语言的雄辩。这虽然是一种几近苛刻的要求，但它无疑也为我们描画了一个追求的境界。
参考文献
[1]李吉林.小学语文情境教学[M].南京：江苏教育出版社，1996.
【关键词】反思性教学；内容；方法
对于中学语文教学中的反思性教学认识上的问题，最根本的解决方式就是提升中学语文教师的素质。素质的提升，可以有效帮助中学语文教师自觉地接收并学习有关反思性教学的理论知识，使教师清楚地认识反思性教学，体验反思性教学实践在中学语文教学中的价值魅力。那如何提升中学语文教师的素质呢？
一、丰富反思的内容
除了对中学语文教学中以心得体悟为内容的反思外，还应该在以具体的教学实施过程为内容的方面进行反思。（1）反思教学目标。教学目标是指导教学活动的标准，在实施教学之前，语文教师对教学目标能清晰准确的把握，可以保证在教学具体实施之时，使学生的语文素养得到全面的提升，否则，教学目标错误，导致教学活动方向的转向，最终使学生的语文素养的不到完整的提高。（2）反思教学过程。合理的教学组织策略和恰当的教学方法的选择与运用，可以使教学过程更加顺利有效的进行，甚至可以达到事半功倍的效果。（3）反思教学的评价方法。教学评价方式的选择会对教学质量和学生学习和心理产生影响。比如在表扬与批评教育中，要更偏向于表扬教育，使用批评教育时一定要斟酌合适。语文教学中评价方式可以是多种多样的，利用学生与教师对话进行口头评价，在书面交流中如作文批改可以进行文字评价，还可以具体结合学生朗诵能力、阅读能力等语文能力培养中进行评价。
二、选择多样化的方法
1.教育随笔。这种方法主要记录教学实践中的心得体会，由于其只需要纸和笔或者其他进行文字记录与保存的媒介，没有严格的格式、时间等条件的限制，方便易行，是目前中学语文反思性教学中最常采用的方法，这里就不加赘述。
2.教育后记。教育后记是指在教育事件或行为结束后总结经验教训及自身感悟的方法。具体操作上我认为可以建立一个中学语文教学课后反思记录档案，具体内容包括对语文课堂教学的总体评价，具体的教学活动与设计情况，学生的反映情况，师生关系的表现以及其他一些预期之外的事件总结与处理情况等。
3.专题报告。专题报告，顾名思义，就是总结专题性质的教学事件及行为进行反思的一种方法。语文教学中按照文章教学来分，可以分为诗歌教学、小说教学、散文教学、文言文教学等；按照能力培养来分，可以分为口语教学、阅读教学、写作教学等。语文学科教学根据其自身的特点，可以划分许多教学分类，针对某一分类专门进行反思实践，可以使中学语文教师更具体地掌握学生的学习状况及自己的教学能力水平，以对症下药解决问题。专题报告可以是一次就结束的，也可以是进行连续多次后结束的。
案例：初中作文教学的三次改进
第一次尝试：让学生掌握作文讲评四步骤。布置作文，写作前的指导虽然很重要，但我觉得作文的评改更重要。既然作文本上的评语作用不大，那么干脆就“权力下放”，把作文批改放进课堂，设法引起学生对修改作文的兴趣。我设计了作文讲评课的四个步骤：（1）复习写作基础知识，回忆作文训练目标和作文指导要点；（2）习作展示；（3）学生讨论，指导优点，并提出修改意见；（4）作文修改。
第二次尝试：让学生书面记录评改意见。尝试结果，学生反应热烈。他们在讨论中发现了不少优缺点，并能针对作文的不足提出许多较有价值的修改意见。被展示的习作通过修改，作文出色了许多。但经过几次讲评讨论课后，我发现：多数学生能积极参与讨论，但对自己的作文，除了订正错别字之外，基本上不作改动。其中主要原因是，除了被展示的习作之外，大多数学生没有书面记录，课后就忘了修改要求，难以下笔修改。为此，我调整了作文讲评课的操作要求，让学生把对展示习作的意见记录下来，并对照自己的作文，及时记录课堂上提出的修改参考意见。被展示作文的习作者可以作自我辩护或说明，让学生在争论中明确写作要领。
第三次尝试：让学生编好写作提纲。指导策略的调整，在一些学生身上奏效，但还有不少学生只稍作改动，改观不大。究其原因，是学生对照写作要求，觉得相距甚远，修改等于重写，太麻烦。确实，对写作基础较差的学生，写一次已是不容易，重写更是头痛。为此，我开始强调写作前要精思，编好写作提纲。我了解到，大部分学生作文前没有计划，提笔就写，一气呵成，写到哪里算哪里。凭感觉写出来的作文，能勉强凑足篇幅，但很难写出好文章。
起初，学生虽然编写了写作提纲，但作文的随意性还是很强。原因是多数学生的写作提纲是为了应付老师。为此，我把提纲的讲评与修改引入课堂。要求学生在课堂内修改作文提纲，检查提纲与题目是否吻合，并把提纲写具体。教师巡视。挑出较好的提纲作示范。经过几次训练。学生作文偏题情况大大减少，作文讲评讨论后的“修改工程量”大为减轻。学生变得乐于动手修改作文了。
上述案例就是围绕初中语文作文教学这一特点环节而进行的反思，前后进行三次，不断发现问题，分析原因，解决问题，使得教师与学生都得到了相应的发展。
当然，中学语文教师进行合作反思实践，还可以通过集体备课，研究语文教学问题，集体听课评课，撰写语文教学案例，研究教学案例等方法来实现。
【参考文献】
[1]熊川武.反思性教学，华东师范大学出版社，1999年版
[2]吕达，刘立德，邹海燕主编.杜威教育文集，人民教育出版社，2008年版
