时间：2023-11-30 10:27:27
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[论文摘要]在对生态伦理学进行界定的基础上，结合生态伦理学所涉及的主要流派对其内部自然观念的发展变化进行梳理，指出生态伦理学发展的基本理论趋向；进而厘清生态伦理学的基本发展路向，即个体主义路向和整体主义路向。
关于生态伦理学的界定问题，国内一些学者认为生态伦理学是环境伦理学内部以生态学为依托对传统伦理学进行改造的环境伦理学。…还有一些学者认为，生态这一概念的基本内涵是指自然界有机体之间的相互联系和生态系统，所以生态伦理学强调人只是生态共同体中的一员，而非其中心。正由于生态伦理学以生命实体乃至整个自然为研究范围，关注生态系统中所有自然存在物，强调生态的整体利益，所以理论相对较为激进，因此在环境伦理学中具有独特的理论地位。
就生态伦理学的特点和关注的问题而言，可以把动物权利论／解放论、生物中心主义和生态整体主义涵盖在其研究范围之内。其中，生物中心主义立足传统伦理学理论，以生命个体的权益作为自己关注和研究的重点，而生态整体主义立足于生态学，以生态整体作为自己研究的重点，试图把伦理关怀的范围由生命个体拓展到整个自然系统。
在生态伦理学内部，针对自然的伦理观念从生物中心主义到生态整体主义经过了一个从关爱生命实体到关爱整个生态系统的过程，其目的都是要扩展人类道德关怀对象的范围。而这种自然伦理观念的转变恰恰体现出它的两条基本致思理路，即个体主义路向和整体主义路向。
一、生物中心主义视角：从个体生命角度出发的生态伦理学
生物中心主义包括施韦泽‘傲畏生命的伦理学”、泰勒“生物平等主义伦理学”以及辛格“动物解放的伦理学”、雷根“动物权利论的伦理学”，它们的基本观念是把人以及人之外的其他生命个体纳人道德关怀对象的范围之内。
1923年，施韦泽提出一种以生命为中心的敬畏生命的伦理学，冲破了传统伦理学只限于关注人与人之间行为和关系的观念束缚，力图把善赋予其他的生命。在他的哲学视域里，一个人能否成为真正有道德的人，不在于他是否是一个理性的存在物，不在于他是否具有内在的善，而在于他是否把一株植物、一个动物的生命看得与自己的同胞的生命同等重要，自然界中的一切生命没有所谓的高低贵贱之分。敬畏生命的基本原则就是：‘菩是保持生命、促进生命，使可发展的生命实现其最高价值。恶则是毁灭生命、伤害生命，压制生命的发展。这是必然的、普遍的、绝对的生命原理。”这一伦理观念的显著特点就是要求我们对生命采取一种敬畏的态度，其目的是通过直觉、体验等培养、提高我们的德性。本质上，这种伦理观对以往的传统伦理观提出了革命性的挑战，使人们发现伦理在本质上不是有限的，而是无限的。
泰勒尊重自然的伦理思想是对施韦泽敬畏生命伦理思想的延续和发展。生命在施韦泽的观念中不仅仅指的是人类的生命，还包括自然界的其他物种，像动物、植物等。泰勒继承和发展了施韦泽的生态伦理学思想，以善为基础概念提出，任何生物均是由自己的本性决定了它们都拥有自己的善，善是对其生命事实的描述，所以，人类与其他的生命形式一样都拥有绝对平等的天赋价值和道德价值。
从理论形态上看，这类生态伦理学关心的对象仅限于生命个体，只重视生命个体的权利和价值，而对生物共同体所具有的实体属性却视而不见，而且也没有看到人对生物种群及生态系统的道德责任。但是，无论是动物权利论还是动物解放论，乃至生物平等主义都是从关爱个体生命出发，试图重建人类对自然的伦理观念。
二、生态整体主义视角：从生态整体角度出发的生态伦理学
生态整体主义以生态学思想为理论范式，利用生态学的基本原理把自然界的有机体、有机体及其环境之间的相互关系、生态过程和生态系统整体都预设为道德主体。其目的是通过道德主体范围的拓宽，对生态环境问题做出伦理解答。生态整体主义主要有三个流派：利奥波德的大地伦理学、奈斯的深层生态学和罗尔斯顿的自然价值论伦理学。
三个流派通过对问题的解答，力图转变人们对待自然的态度，建立一种生态的、整体的观念。例如，利奥波德大地伦理学的基本思想是要扩展道德共同体的边界，他说“土地伦理只是扩大了这个共同体的界限，它包括土壤、水、植物和动物，或者把它们概括起来：土地”0141193生物共同体的完整、稳定和美丽被大地伦理学视为最高的善。利奥波德同时认为现代生态学已经证明人类只是生物共同体中的一员，他曾这样表述道：“……土地伦理是要把人类在共同体中以征服者的面目出现的角色，变成这个共同体中的平等的一员和公民。它暗含着对每个成员的尊重，也包括对这个共同体本身的尊重。””我们人类要学会像山一样思考，大地伦理学的建构不能缺少人类对自然的情感体验，共同体的拓展过程不光要依托生态学所提供的知识，而且也需要我们的情感。
从理论形态上看，同前类生态伦理学相比，生态整体主义认为不仅生命个体具有道德主体的地位，而且生态系统作为一个整体也是一个道德主体，所以人类应把自己伦理关怀的范围从个体生命延伸到整体生态系统，应对整个生态系统负有道德义务和责任。为此，生态整体主义的哲学家们都从整体生视角出发，依托生态学的相关知识，力图对生态系统所具有的道德主体地位的合法性进行确证。他们认为，生态系统作为一个整体是其他有机个体得以生存和发展的条件，在其中无论是有机物，还是无机物都处于相互依存、内在关联之中，生态系统本身固有的整体性、过程性、相关性使其具有不依人为判据的内在价值，所以自然本身就是一个价值主体、伦理主体。
正是基于上述两个理论视角，生态伦理学内部形成个体主义和整体主义两条基本进路。这一方面是源于生态伦理学内部自然伦理观念的变化；另一方面是生态伦理学作为一门应用伦理学，担负着一个责任，即为解决环境危机所表征的一系列问题提供指导人类行为的道德准则，但在理论实践上，它却无现成的伦理原则可以直接运用。造成这一状况的原因就在于，从起源上说，应用伦理学不是单独发展了传统伦理学中‘原理’之后的‘应用’这一部分，而是起源于现实生活中无法‘应用’传统伦理学的原则来加以理解和解决的问题领域，换言之，是起源于现有的原则在同一问题上的相互冲突、以至相悖而使现实实际上无原则的问题领域”。所以，生态伦理学采用了多元化的方法来探寻解决问题的途径，个体主义和整体主义是它的两条基本路向。
三、生态伦理学的基本进路：个体主义路向和整体主义路向
如何把道德身份拓展到人之外的其他自然存在物，既是个体主义路向，也是整体主义路向必须回答的首要问题。一般意义上，传统伦理学只承认人的道德身份，认为人对自然并无直接的道德责任和义务。所以，道德身份范围的拓展是否具有合法性以及如何拓展的问题，是生态伦理学需要解决的核心问题。
针对这一问题，作为个体主义路向主要流派的动物解放论、动物权利论和生物中心论是以人之外的生命个体作为道德的主体，从个体生命的权益、价值出发论述它们应具有何种道德地位、道德权力和责任等问题。在本质上，这些理论是建基于传统伦理学的情感范畴框架之内，用人的情感来感知动物，所以具有西方传统情感主义的理论特质。就具体而言，个体主义路向的生态伦理学是对边沁、密尔的功利主义思想和康德的道义论思想的借鉴和运用，其实质是对传统伦理学理论及概念的延伸和移植。例如，辛格对平等的基本准则进行重新诠释和扩充，试图使平等原则运用于其它物种，论证了所有动物拥有平等权益的正当性。他提出，各种动物之间感知能力、智力水平的差异并不能成为他们能否享有平等原则的依据。这一思想直接源于边沁功利主义伦理学，边沁认为感受痛苦和享受快乐的能力是获得权益所不可或缺的条件。
整体主义路向在对个体主义路向进行批驳时，首先肯定了个体主义路向以生命本身作为判据对道德身份的拓展，是伦理思考的重要转折点。这一思想把道德关怀的对象由人推及到自然界的大多数生命存在物，从而赋予伦理学新的理论意义。但是这一思想过于强调生命个体的权益，而没有考虑非生命自然存在物和生态共同体的实在性以及整体性，使其理论具有一定的局限性，所以无论是理论上还是实践上都显得过于片面。而‘一个完整的伦理学必须给非生命的自然物体(比如河流和山川)和生态系统予以道德关注……生态伦理学应当体现‘整体性’，比如物种和生态系统以及存在于自然客体间的关系等生态‘总体’应当受到伦理上的关注”。整体主义路的这种观念的确立，完全得益于生态学思想蕴涵的整体性。现代生态学的深入发展，使人们逐渐认识到自然界中的物种是普遍联系的和相互依存的。受到现代生态学对生态系统的生物物种之间相互依存关系以及生物与非生物环境间紧密关系和相互作用的启发，整体主义路向的学者通过强调系统的整体『生使道德身份拓展到人类以外的其他非生命存在物。他们基于生态学的相关知识提出，这些非生命的自然存在物是生态系统不可或缺的一部分，以系统整体的观点来看，它们本身就具有价值，这种价值是道德身份的判据。
《义务教育生物学课程标准(2011年版)》已经颁布,如何在新一轮的教学研究中稳步前进,就在于如何理解课标,研究课标成了我们工作的重中之重。
首先要明白修订后的课标的变化;对教师教学行为的要求等方面,以便于更好指导教学,真正把新课标的要求落实到位。笔者就课标的变化、在教学中如何体现课标要求,谈谈自己的看法。
1课程性质
先从生物科学的性质论述到生物学课程的性质,但不同的是把实验稿中的“生物科学是研究生物现象和生命活动规律的一门科学”改为“生物科学是研究生命现象和生命活动规律的一门科学”。这微小的变化,其实更全面的概括生物科学的性质,因为“生物现象”表述的主要是个体方面的现象;而“生命现象”不仅仅是个体水平,包含了微观和宏观的各方面的现象。同时强调了生物学应成为一门真正意义上的科学教育课程:不仅习得科学知识,还要领悟科学方法。
生物学科属于理科,理科的本质特征在于理性思维和科学探究,课堂上应该时刻有理性思维的产生和探究活动,才能真正读懂了课标的内涵、体现课标的要求。
2 内容标准(课程内容)
更加强调重要概念的教学、增加了动物的类群、调整了部分条目的目标行为动词、增减了部分教学案例
2.1 重要概念的教学: 生物学概念是生物学课程内容的基本组成,也是教与学的重点。建立、理解和使用生物学概念是生物学素养水平的指标之一。在“课程内容” 共列出了有50条重要概念,并对重要概念以描述概念内涵的形式进行阐述。课标中的概念,不仅是传统意义上的概念,而是比逻辑学、心理学意义上的“概念”更宽泛。包括了对生命基本现象、规律、理论等的理解和解释,对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用。例如“生物体的结构层次”主题下的重要概念,“一些生物有单细胞构成,一些生物由多细胞组成”,这就是对生命基本现象的解释,进一步说明“细胞是生物体结构和功能的基本单位“这一重要概念。又例如:“生物与环境”主题,先形成“生态系统”的概念,然后为学习“生物圈”打下基础。加强重要概念学习时,要注意区别事实性知识和概念性知识,词典中的概念和头脑中的概念、前概念和科学概念。
首先用事实性知识来支撑概念的形成。事实性知识是具体事实的描述,是自身,不能迁移,对事实性知识本身不能形成概念。在教学中应指导学生,通过对事实性材料进行观察、分析、总结,抽象出概念,进而形成概念。要教给学生词典中的概念,最终形成头脑中的概念,这就是教学的功能的体验。还有注意,学生从多种渠道获取的与生物学相关的信息及他们的思考结果都会影响学生对新知识的接受,因此,要注意学生头脑中已有的概念,特别是那些与科学概念相抵触的错误概念,要帮助学生消除错误概念,建立科学概念。
其次,用探究活动来促进概念的形成。科学概念的形成,关键是要善于帮助学生通过对事实性资料进行分析、抽象和概括,建立概念。课标倡导的探究性学习,就是让学生通过对事实、表象深入思考、分析,并在可能的条件下做探究、做实验进行概括,以促进概念的形成和理解。
最后,创设新情景来巩固概念的形成。科学概念的真正掌握,应体现在运用中,教师应创设许多机会,让学生在新情景下运用已有概念去阅读新的事例,解决类似的相关问题。
2.2 动物类群: 无脊椎动物中增加了腔肠、扁形、线形和软体各类群;脊椎动物中增加了鱼类、两栖类、爬行类。这样修改让学生对生物界有较全面的认识,增进对动物与人类关系的认识,为学习生物多样性的保护和生物的进化等内容打基础。
2.3 目标行为动词的调整: 补充了新的目标动词,如知识性目标动词中补充了“写出、估计”,删去了“撰写”;技能性目标动词中补充了“进行、制作”等。如“说明显微镜的基本构造和作用”中“说明”修订为“说出”;“解释某些有害物质会通过食物链不断积累”中“解释”修订为“举例说出”;“形成生物进化的基本观点”中“形成”修订为“认同”等,这次修订来看,降低了要求。修订后的活动建议,可行性强,易操作。
2.4 教学与评价实例: 由“案例”改为“教学与评价实例”,其中删去了“案例:制作小肠壁结构的模型”,并且集中移到最后作为附录呈现。提供的实例更符合实际的教学需要。
3教学建议
主要增加了“关注重要概念的学习”部分。强调了教师在设计和组织教学活动时,注意围绕应重要概念展开,精选恰当的教学活动内容,帮助学生梳理生物学重要概念,并以此来建构合理的知识框架,进而为学生能够在新情境下解决相关问题奠定基础。强调了在教学中,要处理好事实性与概念的关系、前概念与科学概念的关系。
其他方面的变化。如强调了“要特别注意能力和情感态度与价值观方面的要求”;“小组合作探究时,教师应兼顾不同发展水平的学生,成员间要分工明确并定期互换,使每一成员都有机会担任不同的角色”,“应培养学生以实事求是的科学态度”,“采用小组讨论、角色扮演、模拟游戏等多种不同的教学策略和方法”;“要注意实验废弃物的妥善处理”等。从这些变化可以看出,修订后的课标更注重学生情感态度、能力的培养和生物科学素养的提高。
4评价建议
增加了“重视检测学生知识目标的达成”的评价建议,“要利用好纸笔测验等方式检测学生知识目标的达成。”明确提出“倡导评价方式的多样化”。可见,修订后的框架更完整了,也更合理。
总之,修订后的课标更注重生物学科的理科地位,教学理念更鲜明、目标更明确具体、结构更科学合理、体系更完整,既突出了生物学科理科的特点,又体现了科学、严谨、细致的态度,既是对课改十年的肯定,也是对课改十年中出现的新问题进行的反思。那么,在教学中如何更好地适应新课标,就需要我们认真研读新课标,从其变化中读出所蕴含的科学思想,来指导我们的教学。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.2012.义务教育生物学课程标准(2011年版).北京:北京师范大学出版社
[2]吴举宏.从形式化趋同走向实质性创新[J].中学生物教学,2012,229(8):4-7
[3]刘恩山,汪忠.义务教学生物学课程标准(2011年版)解读[M].北京:北京师范大学出版社,2012
关键词：生态系统 生态伦理 生态主义 生态批评
生态系统是指包括人类、其它物种以及整个自然界在内的系统整体。为了表达生态系统内各个系统之间荣辱与共、休戚相关的联系，有学者称之为“地球共同体”。前苏联生态学家费多谢耶夫认为，人类在20世纪所给自然界带来的危害和消耗比人类历史已经过去的200万年还要大,而且这种危害已不再仅仅局限于人类自身,自然界乃至整个地球在内的生态系统都有发生生态灾难的危险。具体而言，生态系统面临三种失衡、三种危机。三种失衡为： 地球南北的失衡；穷人和富人的失衡；人与自然的的失衡。这三种失衡实质上是三重危机的反映，即社会和社会关系的危机；人与人关系的危机；与其生存环境的危机。基于对这种严重危机的洞察，基于对人类命运的终极关怀，生态主义走在了时代精神的前列，成为新世纪人类文化的先锋。
二战后是美国历史上持续的经济增长期，美国经济国际化取代了英国，工业的批量生产对资源的需求量增大，农业机械化高，汽车业也进一步发展逐渐实现了汽车私有化，七、八十年代迎来了信息化时代，城市化转入郊区化。由于交通工具的发展和信息发达，户外休闲活动增多，国家公园和国家森林成了休闲旅游胜地，大众消费型社会形成，其结果就是环境污染严重，环境危机加深。这一时期的环境保护思想的基本特点是将科学和伦理学分离，形成了生态学和生态伦理，其中后者主要涉及人文领域。
生态伦理是研究自然的权利和内在价值，以及人对自然的责任与义务，具有广延性、多元性、多学科性、全人类性和革命性，克服了人类中心论和发展至上论。按关怀的对象来划分，可分为人类中心主义、动物解放权利、生物中心主义和生态中心主义。
人类中心主义分为弱式和强式人类中心主义。人们提倡弱式人类中心主义因为它对人类利益进行理性的约束，批判强式人类中心主义，它对人类的利益不进行任何区分。
动物解放与权利论认为现代文明的诸多问题都出现在人与动物的关系上，现代文明与动物的关系体现了享乐主义、物质主义、利己主义。动物解放与权利论开始关注动物的禁欲主义，反对工厂饲养，关心动物的境遇，反对实验室对动物的残害，提倡素食主义，反对猎杀动物。代表人物有辛格和福克斯等。辛格著有《动物解放》一书，认为人和动物是平等的，反对物种歧视，他主张平等的理由不是建立在体力、能力的基础上，而应该是在道德的基础上，判断的标准就是感受能力，即感受痛苦与快乐的能力，这也是平等的必要而充分的条件。福克斯的代表作是《深层素食主义》，他把肉食习惯跟文化、历史和环境结合起来，多角度，全面地分析素食的意义与优点，认为肉食行为有很多非理性因素。
生物中心主义的代表人物泰勒认为应该将道德关怀扩展到所有生物。他认为感受性是事物具有道德地位的充分条件但不是必要条件，一些没有感受性的生物，如植物和低等动物，也应给予道德关怀。人类与其它生物一样，是地球生命共同体的一个成员，物种之间没有优劣，一起构成了相互依赖的体系。每一种生物的存在和福利的损益不仅决定于其环境的物理条件，而且决定于它与其它物种的关系，所有的机体都是生命的中心。因此每一种生物都是以其自身的方式追求其好的唯一个体，而人类并非就优于其它动物。
生态中心主义主要有三种观点。第一，利奥波德的大地伦理。《沙乡年鉴》的第三部分,利奥波德生命共同体、道义论和伦理进化思想的三个概念。生命共同体就是生态体系，大于个体利益；道义论就是生态良知，强调对生命本身而不是对人类的利益的尊重，强调人对生命共同体的义务；论理进化思想是进化论的升华，把进化论延伸至伦理的范畴。第二，罗尔斯顿的自然价值论。自然价值是开放性的概念，没有完整定义，不依赖于人。所有生物都有评价角度，人对价值只是一种翻译，不是投射。自然的价值是创造性，人不可能完全把握。生态系统包括很多个体，是个体赖以发展的基础，所以价值高于个体。第三，奈斯的深层生态学。深层生态学全面地从文化价值上根除了人类中心论，探讨环境问题的深层原因，反对人类中心论、机械论和盲目经济开发。除以上三种观点外，全球正义论和非西方文化借鉴论也是比较有影响的生物中心论。
现代工业社会超速发展的300年间，人类在一手酿成地球生物圈的种种悲剧之时，也在人类精神圈遗留下种种偏执、扭曲和裂隙，从而加剧了人类精神的病变。显然，人类社会面临的一项重大历史使命就是填补人类社会精神圈的空隙，修补这个精神圈，无疑也是文学艺术在这个时代的重要使命。
生态批评兴起于上世纪八、九十年代，是环境危机的产物，晚于生态伦理，也是对人类中心论的批评。1974年约瑟夫・米克在《生存的喜剧：文学生态学研究》中提出“文学生态学”的概念主张批评文学应该探讨文学所揭示的文学与社会及自然之间的关系，“人类与其它物种之间的关系”，要细致并真诚地审视文学对人类行为和自然环境所产生的影响。生态伦理是生态批评的基础，受到了后结构主义影响，具有多样性和开放性，主要的研究对象是文学乃至文化与环境的关系，研究的内容主要是自然文学、传统文学中的自然和生态意识以及作为艺术象征的自然。生态文学批评主要是以生态整体观、现实观作为主要思想，将文学作为批评媒介，其主要目的是挖掘和揭示生态危机的文化根源，揭示人类思想、文化、生产、生活方式、社会发展模式等如何影响并决定人类对自然的索求无度。在诸多的生态主义文学家和批评家中，雷切尔・卡森是20世纪美国最著名的一位。她敏锐地意识到破坏自然美与人的精神沦丧有着密切的联系。她指出：“长期栖居在自然的美丽和神秘当中，没有人能够不深入地思考，不追问那些往往没有答案的问题，不努力获得某些哲学的理解。……我相信，无论什么时候，只要我们毁掉了自然美，只要我们用人造的、手工的东西取代了自然物，我们都会在一些方面阻碍人类精神的发展。”
在人类经过漫长的侏罗纪、白垩纪，并在文艺复兴和启蒙运动中开创了新的文明，又在第一次、第二次工业革命开创新时代之后，再一次迎来了一个新的时代，“人类生态学的时代”。在经过了生态学发展的最初阶段之后，生态学的概念已经跳出了其狭窄的研究领域，渗透到了社会学、人类学领域，促进了一批新的人文学科的诞生。生态学的人文转向必将为人类与自然、与自我、与社会之关系赋予更为深刻的意义，注定要成为21世纪的一门“显学”。
参考文献：
[1]Brooks, Paul.The House of Life:Rachel Carson at Work [M]. Boston:Houghton Mifflin，1972.
[2]Meeker,J.W.The Comedy of Survival:the Studies in Literary Ecology [M].New York:Charles Scriber’s Son,1973.
[3]陈文娟.生态文学批评述评[J]. 浙江工商大学学报2009（1），34-38.
关键词：生命系统；结构层次；线索；生物基础知识；复习
随着广东高考改革形势的新变化，高中生物科的高考也出现了新变化。在2010年以前，高考对生物科的考试表现为三种形式：第一种是以生物专业的形式进行考试，这种考试题量大，知识覆盖面广，考得比较深，面对的是选择了生物为专业的理科考生；第二种是以理科综合（把生物、化学、物理、历史、地理、政治六科合成一科，生物、化学、物理占的分值相对较大，题量多，难度也较大）的形式考试，这种考试全是选择题，以考查基础知识为主，面对的是所有参考的理科考生；第三种是以文科综合（也是把生物、化学、物理、历史、地理、政治六科合成一科，只是生物、化学、物理占的分值相对较小，题量少，难度也较小）的形式进行考试，也全是选择题，考查得更基础，面对的是所有文科考生。从2010年开始，广东高考对生物科的考试做出了新的调整：一是不再设置生物专业考试（也就不存在生物专业班了）；二是在理科班以理科基础（生物、化学、物理三科合成，总分300分，三科各占100分）科目进行考试；三是在文科班以水平测试科目的形式进行考试，生物（包括化学、物理）不再放入高考科目中，水平测试成绩以分等次的形式作为来年考生录取批次的资格条件。针对以上所述，目前广东高考的新变化，即在理科班设置理科基础科目和在文科班设置水平测试科目，侧重对高中生物基础知识的考查。因此，我觉得在学习完高中生物新课程后，利用合理的时间对高中所学生物基础知识进行全面系统性的复习就显得非常有必要了，这种复习应该达到巩固基础知识并能将各知识点有机地联系起来，从而构建一个有效的基础知识网络，让学生更好地掌握生物基础知识这一目标。那么，如何实现这一目标呢？我认为，以生命系统的结构层次为线索来进行高中生物基础知识的复习可以很好地达到这一目标。以下我就粗浅地谈谈如何以生命系统的结构层次为线索进行高中生物基础知识复习。
高中生物中，生命系统的结构层次是这样的：细胞—组织—器官—系统—个体—种群—群落—生态系统—生物圈九个层次。以这九个层次的顺序为线索进行复习，生物必修中的主要基础知识就会很好地得以重现，而且能很好地将各知识点有效地联系整合起来，大大提高复习效果。
一、复习细胞
细胞是生物体结构和功能的基本单位，着重复习以下知识点：
1.细胞的种类
2.观察细胞（显微镜的使用）
3.细胞中的元素和化合物（清单式）
4.细胞的基本结构（识图）
5.各种细胞器
6.物质跨膜的方式
7.细胞的能量供应和利用
8.细胞分裂
9.细胞的分化、衰老、凋亡和癌变
二、复习组织
组织是由许多结构相似、功能相同的细胞在一起形成的细胞团，着重复习以下知识点：
1.动物组织的种类（以人为例）
2.植物组织（举例）
三、复习器官
把握以下知识点：
1.器官的概念
2.动物器官的种类与功能（以人为例）
3.植物器官的种类与功能
4.特殊器官（如胰腺与胰岛）
四、进入系统的复习
抓好下列知识点：
1.系统的概念
2.神经调节
3.内环境稳态与消化、呼吸、循环、排泄系统的功能联系
4.内分泌腺与激素
5.植物没有系统
五、关于个体
个体有单细胞个体和多细胞个体。分别举例进行说明就可以了。对于个体的详细描述，那是初中生物的范畴。
六、复习种群
这部分知识很重要。关键复习以下知识点：
1.种群的概念（要检查理解情况）
2.种群的特征
3.种群数量的变化（两种曲线）
4.调查种群密度的方法
七、群落
复习建立在种群之上的群落，抓好以下知识点的复习：
1.群落的概念
2.群落的物种组成（丰富度）
3.种间关系和种内关系
4.群落的空间结构
5.群落的演替
八、复习生态系统
落实下列知识点：
1.生态系统的概念、范围、分类
2.生态系统的组成成分
3.生态系统的能量流动和物质循环
4.生态系统的信息传递
5.生态系统的稳定性
6.保护生物的多样性
九、复习生物圈
这个知识点主要是理解好生物圈的范围，知道它是地球上最大的生态系统。
【关键词】 高中生物 知识认识 常见误区 研究分析 建议措施
【中图分类号】 G633.91 【文献标识码】 A 【文章编号】 1674-4772（2014）01-029-01
传统的生物教学方式，在很大程度上具有普遍性，但由于高中生物的特殊性，很多内容都会存在的特殊的点，这也是自然界让人不可思议的地方，同时这些特殊性也是高考常考的考点。学生忽视了这些特殊问题，容易产生误区，对这些问题理解不够，就很难提高生物成绩。所以，为提高高中生物的学习能力，提高生物成绩，就需要加强对高中生物课程的误区进行研究，提高对生物课程特殊的认识。
一、高中生物课程中会存在很多常见的误区
高中生物课程是高中文化教学中很重要的一部分，关系着升学考试，因此要高度重视。在高中生物课程中会涉及到很多概念和理论等，同时会存在很多让人忽视的特殊性问题。高中学生在学习时注重了知识概念的普遍性，忽视了个体的差异，自然界存在很多特殊性的概念，而往往学生就会对此产生误解，影响高中生物的学习成绩。
例如在高中生物课程的学习中，学生通常会出现以下误区1）没有叶绿体的生物就无法进行光合作用；2）病毒具有细胞结构；3）没有线粒体就无法进行有氧呼吸，线粒体可以将葡萄糖分解为水和二氧化碳；4）有时会忽视低等植物的特性，认为只有动物的细胞才会存在的中心体，而在低等的植物内也会存在中心体；5）黑暗的环境中无法进行光合作用；6）酶都是蛋白质；7）基因突变都可以遗传等。
二、分析生物课程的常见误区
因为在高中生物的课程中会存在很多学习误区，下面对几个具体的实例进行分析和论述：
（一）植物细胞都有叶绿体，只有存在叶绿体，植物才会进行光合作用
高中课本中讲到，叶绿体是植物细胞中的一种细胞器，是光合作用进行的区域。所以，就有很多学生会认为，所有的植物中都会存在叶绿体，而且只有存在叶绿体才可以进行光合作用。这种想法是错误的，实际状况是：并不是在植物的细胞中都会存在叶绿体，因为叶绿体主要存在植物的幼茎的皮层和叶肉细胞中，而在植物的根尖细胞中就没有叶绿体存在；同样认为只有存在叶绿体才会进行光合作用，但蓝藻细胞是最早进行光合作用的生物，蓝藻细胞是原核生物，没有叶绿体。因此，需要搞清楚这些特殊的例子，考虑全面，注重特殊性的存在，这样才不会疏漏。
（二）有线粒体的生物进行有氧呼吸，没有线粒体的生物进行无氧呼吸
一般认为在存在线粒体的生物中会进行有氧呼吸，真核生物一般都会存在线粒体的。但并不是具有普遍性，存在特殊性，例如在很多高等植物的根系细胞中都会存在线粒体，这些根系细胞由于没有氧气的接触，故进行无氧呼吸，例如甜菜的根部、马铃薯的块茎等，在无氧环境下都是进行无氧呼吸，但产生的产物有所不同，有的是产生乳酸。同样的，也不是所有的真核生物都存在线粒体，例如很多寄生虫、蛔虫等没有线粒体，也是进行无氧呼吸。在原核生物中没有线粒体，但也不都是进行无氧呼吸，一般来说大部分没有线粒体的生物都要进行无氧呼吸，但像根瘤菌、醋酸菌等好氧型的原核生物就要进行有氧呼吸，这也就是一个特例。所以，并不是有线粒体的生物进行有氧呼吸，没有线粒体的生物进行无氧呼吸，一定要注意特殊的情况，避免进步误区。
（三）离子进出细胞的方式
高中的课程中涉及到的离子进出细胞的方式问题，在通常状况下，钠离子、钾离子和钙离子都不可以自由的进出磷脂双分子层，必须通过主动运输的方式进行进出。主动运输也就是钠离子、钾离子和钙离子等通过载体蛋白的协助，从低浓度的一方运输到高浓度的一方，在此过程还需要消耗化学反应释放出来的能量。
因为这些离子不但可以通过主动运输的方式进出细胞，同时还可以通过另外的方式进出。例如在神经细胞膜上可以进行门通道运输，也就是说在细胞膜上存在蛋白质通道，可以供离子进出，因为类似于门，所以称作为门通道。根据门的不同可以将门通道分为压力激活通道、电压门通道和配体门通道等。1）电压门通道受膜电位的约束，如果此时神经的细胞膜受到刺激，钠离子的电压门就会打开，出现动作电位；2）配体门的通道开关受到细胞内外配体跟通道蛋白的结合的影响，来控制离子的进出情况；3）压力激活门通道主要是受机械压力的作用来控制开关。
三、如何避免高中生物课程中的误区
高中生物课程中会涉及到很多概念性、理论性的内容，容易让学生在学习过程中忽视特殊性，产生学习误区。因此，必须要加大对高中生物误区进行研究和探讨，并制定合理有效的学习方式来避免高中生物课程中的误区。对于一些像线粒体、叶绿体、原核生物、真核生物等内容，往往会存在特殊性，因为很多生物除了单细胞、多细胞、高等生物、低等生物等，会存在很多类型。首先要明确各种生物知识普遍性，同时要对特殊问题进行理解，并且要加强记忆，深入思考。
一、做好复习前准备工作
1.明确考试指导思想，把握考试方向。
各个地区生物在中考中所占的分值都不是很大，生物中考复习时间又非常紧，而学校下达的任务特别重。如何在有限的时间里对所学的知识进行系统的复习，建构科学的知识网络，加深知识的理解，并力争在中考取得优异成绩，是我校生物老师反复思索的问题。进过反复讨论斟酌，我们首先统一了指导思想和基本原则：①要力争学校分管领导和年级全体班主任的高度重视；②必须让全体师生明确中考首战的奠基作用；③切实制定好复习计划，特别是时间安排和具体阶段目标；④确定以教材为中心，四本教材必须达到过手过关，同时配以适合我校学生复习的资料；⑤认真分析近年来本地区的生物中考试题，同时利用各种有效渠道了解生物中考动向；⑥作好临考前应试心理、应试技巧、基本方法的再教育和情绪调动。
2.做好思想动员工作，让学生树立自信心，端正学习态度。
其实我校每个班也有十来个学生由于学习成绩差，对进一步升入高中学习不抱希望，所以对生物课的学习就更不用说了。此外还有相当一部分学生对生物学科抱着轻视的态度，认为生物简单，考试没有问题。这样的心理进入中考复习，会使中考复习课复习效果大打折扣。因此我们认为必须重视复习前思想动员工作，让学生端正学习态度，树立自信，保证学生以良好的心态进人生物总复习。
3.制定复习计划与策略，使学生做到心中有数。
由于复习时间相当紧，教师为了追求课堂知识容量，多采用灌输式复习方式，重知识的死记硬背，忽视方法指引，忽视了学生的学习主体性。此外；喜欢搞题海战术，盲目性强，题目重复率高。以上这些现象都使复习课处在低效重复的状态。针对这种情况，我们认为要提高复习课质量，使学生在复习课中巩固知识的同时增长能力，学会学习，学会思考，要在中考取得优异的成绩，就必须改变传统的复习模式，优化复习策略。
生物中考的命题是以《义务教育生物课程标准》和往物学业考试说明为命题依据的。因此，通过学习研究《生物课程标准》、往物学业开始说明、初高中生物知识的联系和近几年来的本地区生物中考试卷，可以明确考试指导思想和命题方向。可以看出中考不仅重视考查生物学基础知识、基本技能，而且重视考查学生对科学、技术与社会的相互关系的理解，对科学本质的理解，以及考查学生运用所学知识分析和解决问题的能力、学生环保意识、科学态度、创新精神和良好生活习惯。
此外，还必须认真研究近几年来的绵阳市生物中考试卷，进一步领会考试的指导思想、考试方式、考试范围、考试内容和试卷结构，特别是考试内容、题型、权重以及难度和比例。
通过教育学生使学生明确考试的方向，把握重点，做到胸有成竹，有的放矢，落实到位。有效地提高初中生物学总复习的教学质量。
复习前依据《初中生物课程标准》制定切实可行的复习计划，合理安排好复习进度，并向学生公布老师的复习计划，学生根据教师制定的进度计划结合自己的学习习惯和知识薄弱点制定学生个人计划，每个班级建立了4-6人的学习互助小组，每个小组在班主任的支持下委派一名负责的同学担任组长，检查本小组知识点的过手过关，从而使整个复习过程井然有序。
二、教师自觉更新观念。还学生在总复习中的主体地位
1.充分发挥学生学习的主动性和积极性
有效地的复习必须确立学生在复习课的主体地位，充分发挥学生学习的积极性和主动性。课堂上不能只是老师讲，学生听，而采用了多种教学方法和手段激活学生思维。激发学生的热情。复习课中的知识学生都已经熟悉了，复习时先进行一个问题抢答”热身运动，调动学生的积极性，通过抢答问题诊断学生对该部分知识的掌握情况，再调整本节课复习的重点，复习时由学生来回忆该部分知识主要内容，学生之间互相补充，对学生疏忽的环节，老师可通过问题点拨学生思考，唤起学生的记忆。在这过程中教师把这部分重要知识的板书出来，加深学生印象，把学生疑难的问题也板书出来，启发学生应用所学知识进行思考。在完成这一环节以后教师可布置少量课堂练习，让学生当堂完成，同桌互相订正，教师巡视指导，及时补救，切实做好讲练结合。
2.重视对学生进行复习方法指导，使学生学会复习。
初中生物学虽然只有四本书，但概念多，记忆的内容多，知识点多而零散，学生在复习时常常产生记忆困难，此外一些容易混淆的概念，也造成记忆困难。由于对知识记忆不清也影响了应用知识分析问题解决问题能力的培养。因此复习课除了引导学生温故而知新外，还要指导学生的学习方法，特别是一些对知识进行整理和记忆的方法。通过应用归纳、对比的方法对知识进行整理、归类，通过绘制概念图等方式进一步理解知识之间的联系，通过这些学习方法的应用，避免了机械的死记硬背，加深了对知识的理解和记忆。通过指导学生学习方法，让学生尝试自己整理知识，形成各自有有个性的知识网络，通过教师不断肯定和鼓励，增强学生信心，使学生在复习中真正发挥其主人翁精神，增强复习效果。
三、认真研究考点，合理整合复习内容，提高复习效率
近年来生物中考的总体特点是重视生物学基本感念、注重能力、突显探究、关注热点。在复习中，我们一方面提前利用寒假对近三年的中考试卷以及本地几所名校的模拟试题进行仔细分析，确定重点。同时确定先按章节复习唤起学生对已学知识的回忆再模块复习的基本指导思想，引导学生建构知识网络，凸显结构与功能相统一部分与整体相统一和个体与环境相统一等三大线索，形成合理知识体系和较为稳定的记忆。
[关键词]城市；园林绿化；生物；多样性
中图分类号：K915 文献标识码： A
一、前言
在城市绿化的过程中，为了满足不同的绿化要求需要使用不同的植被，因此，在绿化的过程中我们要保证生物的多样性。
二、城市绿化和生物多样性的关系
根据城市建设以及开发进程当中的生物多样性保护方面的问题进行研究，是一项基础性的工作环节。首先，城市生物的多样性这一个概念最早是在上个世纪八十年代初期被提出来的，其指的是生物在生存以及发展过程当中由于为了适应环境的变化、适应温度以及气候的变化而出现的一种变异性的特征的体现，所以，总体的而言城市生物的多样性是由生物的遗传性、生物的多样性以及生物和生态系统之间呈现出来的多样性等诸多影响因素所共同构成的。我们首先来分析生物遗传的多样性，遗传的多样性指的是同样一种遗传性物质在发展过程之中出现的变异以及个体上的差异。从生物发展的实际情况来进行分析，生物的遗传多样性可能会在生态的群落之间呈现出来，同时也有可能会在族群之间显现出来，生物的发展有可能会由于环境的变化或者是外界因素的影响出现基因突变等现象。另外，生物的物种多样性，则进一步的阐明了生物发展进程之中的富集程度，生态多样性在同样一个生态环境系统当中，由于受诸多因素的影响并且由于生物的多样性而出现的个体差异的现象，这样的情况会导致生物群落之间不同的个体有着较大的区别。个体在实际的功能、结构以及种类等方面有一定的差别。从生物学的角度进行分析，城市生物的多样性是当前阶段全球生物多样性一个非常特殊的
并且重要的组成部分，其不仅可以全面并且直观的体现出生物的变异程度以及富集程度，同时还可以反映出生物发展的几个基本层次。首先，在城市的基础之上，城市是人们生活以及工作的聚集地点，而生物发展以及进化的多样性主要是人们发展以及生存过程当中建立起来的一种可以维护城市生态系统良性循环以及高效运转的重要系统。另外，在区域的层次结构之上，城市是现代化经济发展的中心，具有非常特殊的地理位置以及地理背景，最后，在全球的层次结构之上，城市是现代化教育以及科技发展的核心部位，所以我们有义务并且有责任参与到全人类生存以及发展的建设工作当中，不断的加大宣传教育以及培训，进而为生物的多样性发展以及现代化的城市园林绿化工作不断进步做出必要的贡献。
三、绿化中生物多样性的要求
城市园林绿化作为城市的一项基础建设行业，是城市环境建设中不可缺少的重要组成部分。城市绿化不仅为市民提供舒适的城市环境和游憩空间，同时能产生巨大的自然和生态效益。然而随着城市人口的不断增加，城市扩张以及旅游业的发展，再加上单一的管理方式和过度的娱乐要求，有限的绿地被商业和经营活动所占据，生境被破坏，污染严重，对生物多样性构成了威胁，特别是一些自然地被植物减少甚至消失。近几十年来，由于生物多样性丧失速度的加快使得生物多样性保护成为当今世界环境保护的热点，生物多样性保护从科研、学术领域逐渐走向社会发展的各个方面，融合在人类活动的各种环境中。城市园林生物多样性是人类生存的重要资源，维持了园林生态系统的健康和高效，具有许多功能和潜在的价值，其中包括经济功能（提供生物产品）、社会功能（娱乐、科学、文化教育、交往）、生态功能（促进营养物质循环、控制和改善小气候、水土保持、提高土壤肥力、控制害虫、净化水体和空气等）、遗传价值（基因库的保存）、美学价值（提高景观质量）。同时，生物多样性的保护与重建，可以改变人类对自然的传统观念和索取的方式，确立人与自然共生共荣的关系，从而为城市的可持续发展作出贡献。
生物多样性是促进城市绿地自然化的基础，也是提高绿地生态系统功能的前提。城市绿化的一个主要内容就是恢复和重建城市物种多样性。城市绿化通过构建多样性景观，对城市整体空间进行生态合理配置，因此城市绿地不应局限于仅仅作为视觉的欣赏对象，满足城市绿化的外在形象美观。作为城市自然生产力的主体，应成为城市生态系统的核心。城市绿化应贯彻生态优先准则，同步参与城建项目规划和建设过程，而不是工程建设的最后补漏和修饰。尽量保留原有的自然和人文景观，把城市建设对生态环境的干扰和破坏降低到最低程度。完善城市绿地规划布局。建立城市居民与环境的协调有序结构。根据城市气候效应特征和居民生存环境质量要求，搞好城市绿化布局并进行城市绿化系统设计，提出城市功能区绿地面积分配、品种配置、种群或群落类型方案。修建绿色廊道和暂息地，增加开放空间和各生境斑块的连接度，减少城市内生物生存、迁移和分布的阻力，给生物提供更多的栖息地和更便利的生境空间。
四、实施景观生态规划的几个步骤
1、确定生物中心和生物廊道
实施景观生态规划的第一步是构建以生物中心和生物廊道为主的完整生态网络。生物中心一般建立在具有重要生物多样性价值的地区，并且通过生物廊道将若干个生物中心相连。如包头市的塞汗塔拉生态园就依地理位置建在建设路南，地处青昆两区与东河区之间，其间的物种丰富，又极具保护价值，是比较理想的生物中心。
2、构建维持焦点物种的方案
由于不同生物具有不同的生境要求，因此需要在不同场所针对不同的保护目的和规划目标寻找出几个具有关键价值的焦点物种，围绕它们进行方案的设计。如包头市的塞汗塔拉生态园的焦点物种就是极具地域特色的红柳树，围绕这个特色物种已经形成了相关的一系列产业链条，它也成为塞汗塔拉生态园乃至包头市的象征。
1.理解能力
理解能力包括对概念的理解，对本质的理解.还包括对知识的内在联系，知识系统化的理解，运用生物学知识对生物学问题进行解释、推理、判断，关于这一点实际上还是对核心概念本质的理解.
例题1（2012江苏）下列事实能体现细胞全能性的是
A. 棉花根尖细胞经诱导形成幼苗
B. 单细胞的 DNA在体外大量扩增
C. 动物杂交瘤细胞产生单克隆抗体
D. 小鼠体细胞经诱导培育成小鼠
答案：AD
解析在多细胞生物中每个体细胞的细胞核具有个体发育的全部基因只要条件许可都可发育成完整的个体.要能产生完整的个体才能体现全能性.
试题点评本题考查细胞全能性这一知识点要求学生能根据细胞全能性的原理对一些现象进行分析.属于理解层次.
2.实验与探究能力
实验与探究能力包括对书上的重点实验要熟悉.还包括对实验现象和实验结果进行解释、分析和处理.还包括对一些生物学问题进行初步的探究，实验设计是全国高考的一个趋势，很有可能在未来的几年内在各省的高考生物试题中出现.
解析（1）由高度分化的植物组织或细胞产生愈伤组织的过程称为脱分化，脱分化产生的愈伤组织 继续进行培养，又可重新分化成根或芽等器官，这个过程叫做再分化. （2）培养基中常用的凝固剂是琼脂.同时使用生长素和细胞分裂素时，两者用量的比例影响植物细胞 的发育方向.生长素和细胞分裂素用量的比值低时，有利于芽的分化；反之则利于根的分化.培养基应用 高压蒸汽灭菌锅灭菌.（3）外植体消毒所用酒精的体积分数是70%. 酶解法将愈伤组织分离成单细胞所用的酶是果胶酶和纤维素酶.（4）用萃取法提取植物有效成分时，应在加热瓶口安装冷凝回流装置，目的是防止加热时有机溶剂挥发.
一、基础知识梳理
1.生物变异的概念和类型
（1）概念：生物变异是指生物的子代与亲代，以及子代个体之间在性状上出现差异的现象。
（2）类型：包括可遗传变异和不可遗传变异两种类型，如图所示：
由以上可见，不可遗传变异仅仅是由环境条件的改变引起的，而可遗传变异是由遗传物质的改变引起的，后者主要有基因突变、基因重组和染色体变异三种来源。因此，判断这两种变异的主要依据是遗传物质是否发生改变。
2.基因突变的概念、本质及判别方法
（1）概念：是指DNA分子中发生碱基对的增添、缺失或改变，而引起基因结构的改变。
（2）特点：基因突变具有普遍性、随机性、低频性、弊多利少性和不定向性、可逆性的特点，经突变后产生原有基因的等位基因。
（3）本质：基因突变是基因的分子结构发生改变，结果产生了新的基因，改变了基因的“质”，出现了新性状，但没有改变基因的“量”。
（4）判别方法：主要依据基因中碱基对的种类、数量或排列顺序是否改变，而不是依据基因的数量是否改变。
注：由显性基因突变为隐性基因叫隐性突变（如Aa）；由隐性基因突变为显性基因叫显性突变（aA）。突变的碱基对是3或3的倍数时，对生物性状的影响较小。若突变发生在体细胞中，影响的是亲代本身。突变发生得越早，生物表现出突变性状的部分越多。
3.基因重组的概念、本质及判别方法
（1）概念：是指控制不同性状的基因的重新组合。狭义的基因重组是指减数分裂过程中，非同源染色单体之间的自由组合，以及同源染色体的非姐妹染色体之间的交叉互换。广义的基因重组还包括受精作用、基因工程和细菌转化过程。
（2）本质：是原有基因的重新组合，基因内部的结构不改变，不会产生新的基因，但会产生新的基因型，使性状重新组合。
（3）判别方法：自然状态下的基因重组不会改变基因的数量，但在基因工程中，基因的数量会发生改变。
4.染色体变异的概念、类型及判别方法
（1）概念：是指染色体结构或者数目发生改变，从而引起生物的性状改变。
（2）类型：①染色体结构的变异：是指染色体结构的改变，主要包括DN断的缺失、重复、倒位和易位等；②染色体数目的变异：是指染色体数目发生的改变，包括个别染色体增减和成套染色体（染色体组）的增减。
（3）本质：无论是染色体结构还是数目发生变异，基因的结构都不会改变，即不会产生新的基因，但基因的数量或基因的排列顺序可发生改变，会产生新的基因型。
（4）判别方法：①染色体变异在光学显微镜下可以直接观察到；②依据基因的数量或基因的排列顺序是否发生改变。
注：基因突变、基因重组和染色体变异的相关问题。
①关于“互换”问题。同源染色体上非姐妹染色单体的交叉互换，属于基因重组；非同源染色体之间的互换，属于染色体结构变异中的易位。
②关于“缺失”问题。DNA分子上若干基因的缺失属于染色体变异；DNA分子上若干碱基对的缺失，属于基因突变。
③关于变异的水平问题。基因突变、基因重组属于分子水平的变化，光学显微镜下观察不到；染色体变异属于亚细胞水平的变化，光学显微镜下可以观察到。
④关于不同生物的可遗传变异类型。病毒的可遗传变异唯一来源是基因突变；细菌等原核生物不含染色体，所以不存在染色体变异。在真核生物中，上述三种类型都存在。
5.染色体组的概念和判断
（1）染色体组的概念。
①从本质上看：染色体组的所有染色体互为非同源染色体，即在一个染色体组中无同源染色体的存在；
②从形态上看：一个染色体组中的所有染色体的形态、大小各不相同；
③从功能上看：一个染色体组携带着一种生物生长发育、遗传变异的全部信息；
④从物种类型上看：不同种生物染色体组的染色体大小、形态不同，但是数目可能相同。
（2）染色体组数目的判断。
①根据染色体的形态来判断：细胞内形态相同的染色体有几条，就含有几个染色体组。
②根据基因型来判断：在细胞或生物体的基因型中，控制同一性状的基因出现几次，就有几个染色体组。
③根据染色体的个数和形态数来推算：染色体组数=染色体个数/染色体形态数。
注：单倍体和多倍体的比较。
单倍体是含有本物种配子染色体数的个体。多倍体是由合子发育而来的体细胞中含有三个或三个以上染色体组的个体。
对于体细胞中含有三个染色体组的个体，是属于单倍体还是三倍体，要从其来源上判断。若直接来自配子，就为单倍体；若来自受精卵，则为三倍体。
二、命题热点探究
遗传和变异的内容是历年高考命题的重点，试题大多以非选择题的形式出现，能够很好考查考生的综合分析能力，从而体现生物试题的区分度。近年来，高考命题的重点具有从遗传基本定律向生物变异偏移的趋势，特别是减数分裂与生物变异的结合已成为命题的亮点。
热点1.基因突变和染色体变异的理解
【命题解读】本专题涉及概念众多，如基因突变、基因重组、染色体组、基因组、单倍体和多倍体等，是渗透考查知识理解能力的良好命题素材。如2010年福建卷第5题、2011年安徽卷第4题考查基因突变的理解，2011年海南卷第19题考查染色体变异的理解等。基因突变中碱基对的缺失、增添、改变对生物性状所造成的影响，一直是命题的关注点；同时，结合基因突变、染色体结构变异进行综合考查是今后命题的趋势。
【例1】（2011年海南卷）关于植物染色体变异的叙述，正确的是（ ）
A.染色体组整倍性变化必然导致基因种类的增加
B.染色体组非整倍性变化必然导致新基因的产生
C.染色体片段的缺失和重复必然导致基因种类的变化
D.染色体片段的倒位和易位必然导致基因排列顺序的变化
解析：本题考查染色体变异与基因种类、数目的关系。染色体数目变异不会产生新基因，故基因种类不会改变，但会改变基因数量。染色体结构变异是指DN段的缺失、重复、倒位和易位，能够改变基因的排列顺序。答案为D。
