时间：2023-12-18 11:22:45
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生命科学领域的概念教学，应当深入探讨如何围绕重要的科学概念和模型来组织教学，让每节课教学的定向更准，研究的问题更集中，使学生的概念建构和科学探究协同发展，促进他们科学思维的深度发展。
一、对科学概念重建的理解
对儿童概念渐进发展过程的认识，虽然说法不一，但主要有两种。其一，不经过专门的教学，在日常生活中通过积累经验而获得的概念，称为前概念。其二，在科学课教学过程中，通过揭示概念的内涵而形成的概念，这类概念属于科学概念。这两种概念有着十分复杂的关系。有研究发现，学生形成的前科学概念由来已久、根深蒂固，有对有错。建构主义认为，前概念是儿童用以解释周围环境和世界的知识框架和基础结构。皮亚杰认为，当学习者按照自己的头脑中先前的图式来组织个人经验的时候，知识就建构了，同化或顺应也因此产生。学生的概念学习是一个概念发展过程，这一过程不可能绕开学生头脑中的前概念。学生的概念重建最好是在原有知识基础上的扩展，以建立新信息与已有知识的联系。我们的教学必须依靠学生原有的前概念，通过概念转变和重建，使学生形成更加精确的科学概念。
科学教学过程涉及许多重要的科学概念，对这些概念的学习，学生需要利用自己原有的知识，将它们发展到更深入、更抽象的层次。教师的任务就是要改变学生原有的知识结构，使学生的认知结构更加准确、抽象，从而能够有条理地说明事件和所涉及的过程。这一过程涉及修改原有知识获得新知的学习——概念重建。这是一种有意义学习，只有通过这一过程才能促进学生思维的真正发展，提升学生的科学素养。
二、概念教学的基本过程
概念重建教学是以学生的前概念为生长点，以小组合作学习、探究式学习为基本方式，以促进概念重建为根本目的的循环性学习过程。科学概念重建的基本程式如下图所示：
1．唤醒——激发阶段
教师要对教材进行活用，善用身边的资源，联系日常生活、生产实际，创设真实的问题情境，充分激发学生的兴趣。帮助和促使学生形成有价值、有意义的问题，引导他们聚焦问题后尝试作出自己的解释，使他们参与到有意义的学习任务中来，从而唤醒他们已有的前概念并及时进行诊断，为后续教学指明方向。
2．发展——探究阶段
对形成的问题，学生根据各自的已有经验或前概念，作出自己的预测或猜想，并通过小组或全班交流，讨论预测与解释，引发认知冲突。探究阶段为学生提供引出自己原有概念的机会，通过探索新现象，获得与自己原有观念不一致的经验，目的在于造成认知心理的不平衡，促使学生重建原有的概念。
在此阶段，可以组织学生以小组合作的方式学习，引导他们根据自己对现象和问题的想法进行探究，明确自己和小组的观点，进行猜想、假设或预测，设计并制定实验或操究方案，进行实验或实施调查，观察记录实验现象，收集处理数据资料，思考证据与假设和结果的关系，进行初步分析和解释，并在小组内交流和讨论。科学探究阶段的目的还在于使学生形成新的经验，以便为随后的建构与交流提供感性经验的支持。
3．重建——形成阶段
这一阶段是概念建构的重要环节。科学课中出现头重脚轻的现象往往就是忽视或淡化了这一环节。这一阶段是学生通过小组交流汇报，建构新的认识和初步形成解释的过程，同时也是使有关概念、原理或技能变得易懂、可理解和更加清楚的过程。在这个过程中，充满了学生的个人概念和认识之间、个人认识与事实证据之间、个人认识与科学概念原理之间的矛盾。经由实验解释或自我思考与探究，学生可能找到新概念的含义，知觉到旧有概念的不足，并进行前后的比照纠错。这一环节，应当引导学生通过实验、讨论、澄清和交换概念，揭示和解决冲突情境，建构新概念，并能用自己的语言进行完整的表达，形成科学概念。
4．深化——应用阶段
科学概念构建以后，要进行验证、应用、巩固，使学生的意识中形成稳定的图式，并能举一反三，这是对学生概念形成后的一种检验。在这个阶段，学生的新旧经验经过相互作用与联系得以整合，原有的认知结构经过同化与顺应得到发展，新获得的概念、过程或技能得以深化。
三、概念教学的实施策略
根据概念教学的基本过程，我们可以采取以下实施策略。
1．调查学生的前概念 科学概念重建是以学生的前概念为基础的，并且要以学生前概念为生长点，实现转变和概念重建。教师凭借经验来预设课堂往往是不可靠的，我们不能以成人的想法来代替孩子的想法，在教学中调查学生的前概念是非常关键的，我们必须唤醒和激活学生的相关知识和经验。由于前概念具有隐蔽性、复杂性和差异性，因此需要教师采用各种方法来揭示学生的前概念，做到心中有数。一般可以通过提问、访谈、问卷调查、画概念图等方式进行。
例如，在教学蚂蚁时，可以先让学生画蚂蚁，了解学生对蚂蚁身体结构的认识。学生画出各式各样的蚂蚁，结构不同，其实就是反映了学生的前概念。
2．注重前概念和科学概念的比较
一些老师虽然在了解学生前概念上花费了一定的时间，但在对学生前概念的认识和处理上还会出现忽视的现象：学生新概念建构后就把他们的前概念放在一边，表面上完成了概念建构，实际上没有深化。如教学《人体的消化器官》一课，教师让学生体验吃食物，猜测食物在人体内是怎样旅行的，把食物旅行的线路画出来并讲解，这是一种很好的了解学生前概念的方法。但引导学生通过探究学习，建构出食物在人体旅行的线路，认识了食物消化的过程之后，却没有让学生将最终建构的概念与先前的前概念进行比较，找出自己认识上的错误。
3．活用科学概念解释或解决问题
学生建构科学概念是一个渐进的过程，从最初的前概念到最后建构科学概念，是一个渐进、不断深化的过程，只有拓展活用科学概念，才能实现完全意义上的概念建构。设置一些挑战性的任务，联系生活实际，让学生运用科学概念进行解释或解决实际问题是对学生建构的科学概念的一种考验，也只有这样才能使学生习得的概念更加牢固。如教学植物茎的种类时，学生建构了匍匐、攀援、直立、缠绕茎的类型概念后，让学生寻找植物的茎并讲解是什么类型？为什么是这种类型？特别是容易混淆的攀援茎和缠绕茎，可以多提供实例，如果学生能够用学到的科学概念进行解释，就可以证明其科学概念建构的可靠性。有条件的学校还可以带领学生到户外生物园或植物密集的地方进行观察、分辨，进行拓展和延伸。
生命科学领域的内容丰富，有其独自的特点。我们不能直接将科学概念传输给学生，只能根据学生科学概念重建的规律和特点，采用适当的教学方式和教学策略，促进学生重建科学概念。
关键词：生命教育 内涵 辨析
中图分类号：G641 文献标识码：A
文章编号：1004—4914（2012）06—030—02
生命教育于20世纪90年代末传入我国已有10多年，无论在实践和理论方面都有所发展。但总体来看，我国的生命教育只能说处在起步阶段，实践上没有受到足够的重视，理论上也不够深入。对于生命教育的内涵也是众说纷纭，没有达成共识。本文就生命教育的内涵进行一些探索，希望对生命教育的研究和实践有所裨益。
一、生命教育内涵的基本观点
生命教育是什么，不同的学者有不同的看法，下面是一些有代表性的学者的观点。
1.广义的生命教育。王北生认为：生命教育是依据生命的特征，遵循生命发展的原则，以学生自身潜在的生命基质为基础，通过选择优良的教育方式，唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量，关注生命的整体发展，使其成为充满生命活力，具有健全人格、鲜明个性，掌握创造智慧的活动。罗楚春认为生命教育就是尊重生命主体，为其创设生动活泼、充实丰富的环境和条件，以促进生命主体全面、和谐、主动、健康发展的教育。王云峰等（2006）认为，生命教育的核心就是“全人教育”的概念。
实际上，以上学者认为生命教育就是全人教育，只是这种观点针对当前教育工具主义、无人教育的情况而更加强调、关注人的生命而已。
2.狭义的生命教育。冯建军认为：“生命教育的内涵主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义，实现生命价值的活动。”
许世平认为：“生命教育指的是对个体从出生到死亡的整个过程中，通过有目的、有计划、有组织地进行生存意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华，最终使其生命质量充分展现的活动过程，其宗旨是珍惜生命，注重生命质量，凸现生命价值。”
以上学者认为，生命教育是培养个体认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值的教育活动。
那么究竟哪种对生命教育的理解更科学、更合理、更有实际意义呢？这就需要我们循着各个国家和地区的生命教育的实践轨迹探寻其内涵，以便找到生命教育的本来面目。
二、生命教育的实践轨迹
1.美国的“生命教育”。20世纪60年代，美国教育的工具主义、实用主义倾向日益严重，“忘记”了教育为人发展服务的功能。随之出现了很多社会问题，尤其是美国的青少年吸毒、自杀、他杀、暴力袭击、性危机等危害生命的问题。面对这种情况，国际知名作家、演说家杰·唐纳·华特士提出，学校教育不应该只是训练学生谋取职业或获取知识，还应该引导他们充分体验人生的意义，帮助他们作好准备，迎接人生的挑战。他认为，这一教育目标只能通过education for life（生命教育）来实现。为了实践其教育理想，1968年华特士在美国建立了阿南达学校（AnandaSchools）。阿南达学校的目标就是教导学生生活的艺术。
可见，美国的生命教育，是关于学生如何生活、如何快乐地生活、如何有意义地生活、如何迎接挑战、珍惜生命的教育活动。
2.澳大利亚的“生命教育”。1974年，澳大利亚的ReyTedNoffs牧师针对青少年吸毒问题，提出了life eduction（生命教育）。他于1979年在新南威尔士州成立了第一所生命教育中心（Life Eduction Centre，简称LEC），其宗旨为“预防药物滥用、暴力与艾滋病”。同时，它还注重发展学生的社交技巧和有效决策、沟通、谈判的能力。
可见，澳大利亚的生命教育，是一种以预防滥用药物、暴力与艾滋病等问题为出发点，以提高孩子们的生命质量为目的的教育活动。
3.我国台湾地区的生命教育。1997年，由于台湾学校一再发生暴力与自杀事件，台湾前教育厅厅长陈英豪认为必须在校园实行生命教育，这是台湾“生命教育”一词的正式提出。台湾教育当局认为，生命教育的议题应该包括人际关系、伦理、生死学、宗教、殡葬礼仪五大项，随后还将已经实施多年的情绪教育和性别平等教育纳入其中。
可见，台湾生命教育已经由预防自杀、降低自杀率，扩展到对生命价值、人生意义、人际关系以及人与大自然的关系的探讨。
4.我国大陆的生命教育。20世纪我国的学校教育是一种“工具主义教育”，是“无人的教育”。应试教育使学生的自主精神与创造精神日益丧失，全面发展受到极大制约，生命、健康受到损害，自杀、暴力、犯罪现象增多，价值观念模糊。到20世纪90年代末期，由港台而来的生命教育正契合了大陆的这些教育问题，迅速形成一股研究热潮，生命教育开始付诸实践。2004年开始辽宁、上海、湖南、湖北、黑龙江、山东、云南等各省份开始出台各种生命教育的指导纲要性文件。其中以云南省于2008年启动的以“生命教育·生存教育·生活教育”为核心的“三生教育”推展力度最大。2010年7月29日出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确将“生命教育”列入其中，标志着一个崭新的中国生命教育时代已经到来。
可见，大陆的生命教育是教育学生认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值的教育。云南省的以“生命教育·生存教育·生活教育”为核心的“三生教育”界定比较准确，也比较好理解。
从以上各个国家和地区的生命教育的实践可以看出，生命教育都是针对当前教育工具主义严重从而导致的青少年自杀、吸毒、暴力、价值观念模糊、生命意识薄弱、性越轨行为增多等现象提出的，它更侧重于教育学生认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值。它不突出科学教育方面，更注重人文素质的培养；不突出智育方面，更偏重德育、美育等方面素质的培养；不突出人的认知方面，更偏重情感、意志等方面的发展。这与前述的狭义的生命教育内涵是一致的。而广义的生命教育实际就是教育的概念，也就是全人教育的概念，它不符合生命教育的原初内涵，也无特定内涵和特定意义。
因此，笔者认为，生命教育就是培养个体认识生命、保护生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值的教育活动。
三、生命教育与其他教育的内涵辨析
有比较才会有鉴别，为了更好地理解生命教育的内涵，我们有必要将生命教育与一些相近概念进行比较来加深理解。
1.生命教育与德育、思想政治教育的关系。“德育”概念的使用大体分狭义、广义两种情况。狭义的“德育”即“道德教育”的简称。然而，德育概念更多是在广义上使用，“学校德育包括道德教育、法纪教育、思想教育、政治教育以及心理健康教育。”无论在理论、制度或是实践层面上，广义的“德育”已成为主流取向。
思想政治教育也有狭义和广义之分。狭义上，“思想政治教育”只是思想教育和政治教育的合称。但是广义的理解更加通行。如张耀灿、陈万柏主编的《思想政治教育学原理》中：“思想政治教育是指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”从定义看，思想政治教育主要包括思想教育、政治教育、道德教育，但在随后的解释中则把法制教育及心理教育也涵盖于内了。所以广义的德育和广义的思想政治教育基本等同，两个概念越来越多地在广义上使用，越来越趋向于相互指代。
可以看出，广义的思想政治教育和德育在内容上与生命教育有重合和交叉，但二者都有自己的内容和特点，不能相互替代。思想政治教育和德育更强调阶级性、政治性、意识形态性，价值取向上更关注统治阶级的统治和社会的稳定；而生命教育更注重个体认识生命、保护生命、珍爱生命、学会生活、理解生命的意义，实现生命价值，价值取向上更关注个体生命的幸福；思想政治教育的内容更强调社会和精神层面，而生命教育的内容除了社会与精神层面的，还有生理和心理层面的。
2.生命教育与素质教育、全人教育的关系。素质教育是于20世纪90年代针对我国教育别强调应试教育从而导致学生高分低能、动手能力差、创新能力差、思想品德差、心理素质差、身体素质差等等情况而提出的。素质教育是促进学生全面发展的教育，是促进学生个性健康发展的教育。实际上，素质教育就是全人教育。而生命教育是针对教育工具主义严重从而导致的青少年自杀、暴力现象严重、价值观念模糊、生命意识薄弱、性越轨行为增多等现象提出的，它更侧重于教育学生认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值。可以看出，生命教育是素质教育的一个重要组成部分。
3.生命教育与人文主义教育的关系。现代的“人文主义”，在很大程度上是作为“科学主义”、“金钱拜物教”的对立面而出现的。它相对于“科学主义”，强调的是关注人的生命、价值和意义的人本主义；相对于“工具理性”或“技术理性”，强调的是价值理性和目的理性，它以培养“充满活力、和谐发展”的人为教育的最为基本的目的。因此，生命教育与人文主义教育在很大程度上是重合的，生命教育继承了人文主义教育的衣钵，如肯定人的价值，保障人的权利，捍卫人的尊严；注重现实的人生意义和对世俗幸福的追求；要求自由、平等与个性解放；以发展健全人格为任务等等。但是，生命教育却超越了人文主义教育。传统人文主义认为，是科学和技术导致西方社会精神和文化的堕落，这种观念导致人文主义教育走向科学的对立面。而生命教育不排斥科学和科学教育，生物学、心理学等生命科学以及科学精神都是生命教育的宝贵资源。从这一意义上来看，生命教育可以说是一种科学——人文主义教育。
[项目基金：本文系黑龙江省教育厅人文社会科学研究项目《社会工作介入黑龙江省中小学生命教育研究》的阶段性成果（项目编号：12514130）]
[关键词] 幼儿教育 生命教育 自我概念 教学研究
人的生命价值概念包括自我概念、人际关系、生命态度、生命价值和生命概念等,这些对人的一生都有重要的意义和影响。人的生命价值概念的形成在于幼年时期,除了幼儿时期的自我体验和感悟外,教育也对人的生命价值概念具有非常重要的作用。本文探讨了幼儿生命教育的具体内涵,包括尊重生命的态度、理解他人的感受、肯定自我的能力、面对死亡的态度以及关怀生存环境的态度等。并从实践上,研究了幼儿生命教育对幼儿自我认同、与同伴的关系、学会关心和尊重生命、初步了解生命意义等方面的影响。
一、对幼儿进行生命教育的重要意义
人生存的价值不仅是对自己生命的尊重,也是对他人生命的尊重与关怀,进而追求生活的意义。幼儿对于生命的态度与价值往往是受成人所传递的信息影响的,幼儿阶段正值各种能力发展的关键期,如何在幼儿教育阶段也融入生命教育,变成了教育工作者需要面对的一个现实问题。
生命教育的意义在于,让人明白生命的价值,学会爱惜一切生命,学会爱护自然,适应环境,获得自我认同和自我欣赏,同时学会跟其他人打交道,关怀别人,拓展人际关系。特别是学会跟人打交道,对于幼儿来说,具有重要的现实意义。很多研究表明,一些孤僻、自闭性格的人,性格的形成,跟幼年的经历,特别是家庭、幼儿园的环境有密切的关系。幼儿阶段正值孩子身心发展的关键期,及早建立正确的生命信念与生命态度,无疑是最好的时机。黄乃毓就认为,生命教育是帮助人探索、认识生命的源头,从心建立信心与实践的力量。
二、幼儿生命教育的内涵
生命教育应对一切生命的历程等人生课题加以探讨,使学生能够对生命的本质有深刻的认知,学会爱惜生命、自我认同、尊重他人、爱护环境、崇尚自然,获得完善的人格和健全的精神。作者通过在幼儿园的丰富经验和实践,结合自己的思认为,幼儿生命教育的内涵具体应包括:
1.教育幼儿认识生命。幼儿透过各学科方面的学习,研究植物、动物及人的生命与孕育生命的环境,而探问“生命是什么”这个主题,并分辨出人和植物、动物有什么不同,人之所以为人的道理在哪里;以知识为基础来认识生命,实施生命教育。
2.引导幼儿欣赏生命。教学中引导幼儿欣赏各种美丽的生命,例如,赏鸟、赏蝶活动等培养幼儿的生命美感,体验生命的美与真,进而欣赏人的美,透过文学、音乐、美术去欣赏人的美丽与丰富,从欣赏人到爱人,以建立我爱人人,人人爱我的世界。
3.期许幼儿尊重生命。当幼儿领悟生命的奥妙时,能感受生命的美,会去欣赏与赞美,则渐渐形成尊重生命的信念,希望所有生命都能依照它本来面貌活着,自在的成长。对任何生命存有戒慎尊敬的心情,对人尊重其意见,则所有人都会觉得生命是有价值的、被人尊重的。
4.鼓励幼儿珍惜生命。生命教育的最终目的是实践“爱惜”生命,在日常生活中帮花木浇水、不攀折花木,日行一善,过着俭朴的生活而不浪费资源和过度消费等具体行动,真正实践爱惜生命的行动,具体做到珍惜生命,使生命教育与生活教育结合,在生活当下呈现人之所以为人的意义与价值。
三、幼儿生命教育对教师的要求
作为成人,教师对生命的态度五花八门,却是十分鲜活。在生命教育中,要充分发挥教师的作用,首先就要让教师对生命树立健康的态度和感受,才能正确引导和教育幼儿。
幼儿对生命的态度与成人不同,更为感性,更带有情感色彩,更容易受成人的影响。例如,有一次我带领一群孩子在花园里散步的时候,无意间在草地上看到一只毛毛虫,几个小女孩立即叫了起来:“好可怕喔!”于是,一伙儿人围着毛毛虫议论着要怎么办,一个小男孩冲上去抬起脚用力一踩,得意洋洋地说:“我很勇敢,我不怕!”毛毛虫贴平在地上,还流出青绿色的汁。这一幕让大家都愣住了,而我也一样感到惊愕,问他:“你为什么要把它也踩死?”小男孩声音响亮地说:“我不害怕毛毛虫。每次在家里,妈妈见到小虫子都很害怕,都是叫我踩死的。”这说明,孩子对待生命的态度,是受周围人的影响和感染的,特别是家长和教师。如果教师也像这个小朋友的家长一样持有对生命漠视甚至敌视的态度,以此来教育孩子,必定会让孩子产生不好的体验和经验。
Carole Basile在他的文章中提到,一个5岁的孩子会担心人行道上的毛毛虫被同年龄的孩子玩弄,而小心翼翼地将毛毛虫从人行道搬到他认为比较安全的草地上,这样的念头并不是突发其想,而是因为有人曾经花时间教导孩子认识这个生命(毛毛虫)及其居住的地方,这个孩子因而学会了尊重生命。如果小男孩也有人教导他认识毛毛虫,或许他就不会一脚踩死它了,所以对生命的认识和尊重生命的态度是可以被教导的,而且,教导的人对生命的态度非常重要。这就要求幼儿园教师对待生命要有正确的理解和感受。
自然角、种植园为孩子观察植物、照顾小动物提供了空间。有时,孩子对所种的植物观察的新鲜感过了,没耐心照顾了,对这些了无生气的植物老师较随意地就处理掉,会间接让他们养成不爱惜、尊重生命的习惯。而因为担心孩子面对生命消逝的感受与冲击,老师十分忌讳谈论“死亡”。有一次,自然角里饲养的蚕宝宝死了,为了怕孩子难过,我一发现,就赶紧处理掉,当孩子问起,就淡然带过,不知该如何和孩子谈“死去”。
四、生命教学的多元化实践
为了更好地对幼儿实施生命教育,作者经过自己的探索、结合与其他同行和家长的交流,经过自己的总结和思考,通过在日常生活中采用多种方法,来实践幼儿的生命教育,加强孩子们的感受和体验。具体实践和体验如下:
1.讲解、说明阶段
(1)影片(阅读)。影像资料是一种很有感染力的传播媒材,若善加选择内容,将是非常好的生命教育方式。
(2)故事。从儿童到成人的使用都非常广泛,尤其透过童书的阅读,常能具有投射的作用,让阅读者产生认同感,学习童书传达的生命观。
(3)隐喻法。经主题隐含在故事或比喻中,个人与内在经验世界连结之后,对自己的经验产生意识层面的顿悟。
(4)随机教学。生活中发生的生命相关的事件即是最好的生命教育题材,如能于生活中随机教育,定能发挥最佳的教育功效。
(5)榜样作用。社会学习理论主张幼儿经由观察与模仿而学习,在教室中,老师及其他幼儿即是最好的模仿对象。老师以自己的经验分享或表扬其他幼儿的优良行为提供认同的对象,发挥“以生命影响生命”的功效。
2.体验阶段
(1)反思法。对自己参与或经历过的经验进行反思,以便从经验的体验获得个人意义。
(2)团体游戏。透过团体游戏吸引年龄较小幼儿的注意力,达到体验生命教育精神的活动,适合用在学习团体尚未熟悉,或是年龄较小的团体,如小医生照顾小病人游戏。
(3)角色扮演。模拟扮演特定的人物、揣摩其心境转变,以获取经验学习。
(4)创作。让幼儿透过美术、音乐、绘画等创作来抒感,或欣赏他人的艺术作品以提升对生命的体认,达成生命教育。尤其对文字运用能力不强的小学低年级学生或幼儿园小朋友而言,透过绘画等创作是传达创作者想法,也是一种与教学者沟通的管道。
(5)体验。透过直接的体验可以协助年龄较低的学童,了解与自己生活经验差距较多的情境。例如,体验“妈妈怀孕”的辛劳,进而学习爱惜自己的身体。
3.实践阶段
(1)实践。生命教育在生活中发生,也需要在生活中实践。因此,实践课程也就特别的重要。教师进行生命教育时应特别鼓励实践活动,引发认同进而效法。
(2)参观、访谈或校外调查,可用以协助幼儿实际观察、采访、了解事实与现象。
(3)拜访、服务活动。如拜访敬老院与老人聊聊天等活动都能协助参与者察觉生命的不同,找出自己生命的意义。
五、开展生命教育的总结和思考
通过在幼儿园进行生命教育的实践,作者体会到:
1.生命教育课程必须有系统、有组织地实施
仅仅在幼儿园开展生命教育是不够的,必须形成一个系统教育,小学、初中、高中乃至大学都要进行相关教育,才能让这个教育持续下去,让学生受益。
2.尊重幼儿个人的独特经验与情感
生命教育强调尊重个别的人,幼儿个别的独特经验应受到尊重,且透过自己的经验来学习体验、感受生命的意义。提供与幼儿实际生活经验相近的探索性学习环境,以及与幼儿实际生活历程相近的价值概念。以利幼儿澄清个人价值信念,建构必要的价值观。
3.接纳不同的价值观
现代的教育观强调接受、尊重多元的价值观,生命教育并非灌输某一“标准价值观”。而是发展幼儿价值观的思考、选择与决定的能力。
4.兼顾幼儿的群体特征与个性
孔子说过,有教无类。因此,教师在教学时,不但要促成幼儿群性的发展,也要顾及幼儿学习风格与个别差异。
5.启发重于灌输
生命教育强调让幼儿获得意义观与价值观,而意义及价值的产生须以启发的方式引发幼儿思考、价值澄清、进而建立自己的价值观,发现自己生命的价值。
总之,进行生命教育教学活动设计时,必须认识到,生命教育不是一种教导式的外在行为改变,而是一种内省与反思的自发的改变。因此,清楚掌握生命教育的内涵,让教导者和学习者,在互动中体会生命的真义,认识生命的源头,由内而外产生实践的信心与力量。
参考文献:
[1]乐瑰琦.课程改革呼唤生命教育[J].课改通讯,2005,(1).
[2]曹新祥,徐伟强.诠释学校教育应推进“生命教育”[J].华东理工大学学报(社会科学版),2004,(2):36-41.
关键词：大学生；生命教育；问题；对策
大学阶段是一个人的心理发展和成熟的重要时期，这一时期对大学生进行生命教育具有重要的意义，在这一时期，大学生接受到更多的外界信息，很容易产生思想混乱，同时，由于大学教育并不像中小学教育那样，老师和家长能照顾到学生的方方面面，导致大学生的心理健康出现问题时不能第一时间被发现。在曲扭的心理支配下，他们很容易做出一些极端的行为，去伤害自己或他人的生命。
一、生命教育的含义的必要性
生命教育有广义与狭义两种：狭义的生命教育指的是对生命本身的关注，包括个人与他人的生命，进而扩展到一切自然生命。广义的生命教育是一种全人的教育，它不仅包括对生命的关注，而且包括对生存能力的培养和生命价值的提升。大学生的生命教育主要是指广义的生命教育。
当今大学生面对多元文化和价值观的冲击，生活和思维方式都发生了很大的转变，导致他们思想上产生了很大的混乱，对生命、生存、和生活产生了诸多的困惑。每年的六月份是大学生的离校季，也是大学生自杀事件的高发期，且自杀人数呈上升趋势。自杀是对现实问题的逃避。大学生选择自杀的原因多种多样，主要有学习压力、就业压力、毕业压力、感情问题、身体疾病和厌世等原因。此外，随着社会主义市场经济的发展，人们开始更多的关注利益，虚无享乐之风盛行，使许多大学生迷失方向，对生命的价值和意义认识不清，在这样的情况下，对大学生进行生命教育刻不容缓。
二、大学生生命教育中存在的问题
近几年来，大学生的生命教育得到了较大的关注和较快的发展，但是，大学生生命教育中仍然存在着一些值得注意和深思的问题。主要表现在以下几个方面：
1.对大学生生命教育的重视度不够
首先，受到传统文化的影响，我国多数人对死亡时避讳的，人们从小到大受到的教育中，也在极力回避死亡的话题。这种回避的态度导致了整个社会对生命教育的忽视。其次，在市场经济条件下，人们更加注重对物质利益的追求，在这样的环境下，高校更注重大学生的学习成绩以及就业率，缺乏对大学生的人文关怀，对大学生的生命教育重视不够。当发生大学生自杀或杀人事件时，高校为了自身声誉，往往选择掩盖事实，而没能深刻反思自身生命教育的缺乏。
2.大学生生命教育的课程设置不合理
高校开设的有关生命教育的课程主要有大学生心理健康教育、思想道德与法律基础、职业生涯规划教育等，并没有开设专门的生命教育课。生命教育在这些课程内容中所占的比例很少，老师的讲授也往往一带而过。而且，这些课程的授课方式采用传统的填鸭式教育，对这些课程的考核也比较注重浅显的概念，导致大学生对这些课程没有兴趣，为了应付考试，只是简单的死记硬背概念，更加重了大学生对这些课程的反感，所以生命教育课程建设方面显得非常薄弱。
3.大学生生命教育的参与者有限
大学生的生命教育是一个庞大的工程，需要社会、家庭和高校的共同参与，只有大学生处于一个处处关爱生命的氛围之中，才会在潜意识之中培养生命的感情。而在现实生活中，人们忙于追求各自的利益，人与人之间漠不关心。随着年龄的增长，大学生由于在外求学，与父母沟通交流的机会减少，有的因为代沟不愿意和家人交流，父母不能第一时间发现大学生的心理问题，不能及时的采取有效的措施。
三、大学生生命教育的对策
根据大学生生命教育出现的问题，结合高校的实际情况，应从以下几个方面加强对大学生的生命教育。
1.转变生命教育理念
教育理念的深层转变是实施生命教育的关键。首先应当充分认识到生命教育的重要性，不能一直对有关生命的话题持回避的态度。其次，生命教育的最终目的不是为了考试，而是要教育大学生直面生命、生存和生活，进而感恩生命、珍惜生命。高校应当充分认识到自身承担的责任，对大学生进行生命教育时，不能敷衍了事，而应该开展多方面多层次的理论教育和教育实践，关注生命，改变传统的教育理念。
2.构建良好的生命教育环境
大学生思想行为的形成和发展与外界环境密切相关，环境对人的教育作用是经常的、潜移默化的，它直接影响着大学生的思想和行为。校园环境是塑造大学生的重要平台，以校园文化为载体，进行涵盖整个校园的生命教育，为大学生提供良好的自然环境和积极向上、珍惜生命的人文环境，为大学生的成长创造良好的氛围。
3.培养教师的生命教育情怀
生命教育的成败与教育者息息相关，培养教师的生命教育情怀是开展生命教育的关键，教师对生命态度和看法，会在无形中影响到学生。身为教师，应当及时关注学生的动态，对于一些存在问题的学生，要及时疏导并与其家人沟通，帮助学生走出困境，引导他们健康成长。教育，身教重于言教，生命教育也不例外，以教师自己的一言一行、具体的案例教育学生，才能真正的影响学生、感化学生，从而真正达到高校生命教育的目的。
4.开设生命教育专业课程
生命教育课程是学校实施生命教育最基本最有效的途径，是开展生命教育的核心，生命教育专业课程的开设，能更好的向大学生传达生命教育的思想。高校应配备专业的课程教师，使大学生通过专业、独立的生命教育课程的学习，获得全面的生命教育知识。生命教育的目标应明确列入教学大纲。在课堂中，不仅要加强大学生的理论教育，使大学生对生命教育有一定的了解，也要增加真实的案例分析，通过学生与老师的讨论和互动，让大学生充分认识到生命的珍贵。
参考文献：
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一、幼儿生命教育的现状
1. 传统观念世人避谈生死生命教育一般都包含死亡教育，而在中国的传统文化中，死亡是一件非常晦气的事情，所以人们一般是闭口不谈。在这样的文化氛围之下，家长不会主动向幼儿讲解死亡的含义，幼儿也不好意思向家长询问。幼儿只能凭着自己的好奇心和对世界片面的认知来理解死亡。这种方式导致幼儿很难正确地认知死亡，幼儿对死亡会产生心理阴影，无法明白死亡的意义。
2. 幼儿教育功利化目前，国内教育趋向功利化，在家长和教师的眼中，分数和升学成为重中之重。学生每天被各种特长补习班、提高班、竞赛占据了大量的时间，逐渐被培养成了学习的机器。这样一来，学生除了学习以外，对世界的其他事物一无所知，甚至导致生活自理能力差，无法树立正确的世界观、价值观。教育功利化使学生缺少对生命最基本的理解，更不用说尊重生命和欣赏生命了。
3. 教学方式形式化在国内大部分的幼儿园中，以教师为中心的传统教学模式仍在盛行。幼儿阶段往往是人的一生中最具想象力和好奇心的阶段，而教师的统一指导剥夺了学生的思考空间，教师说什么学生做什么，无法培养学生的创造力和行动力。在这种情况之下，幼儿长大之后会缺乏主动性，做事优柔寡断、犹犹豫豫，同时也缺乏主见，自我认同感不强。这样的学生对自己缺乏基本的认识，对生命也无法深入理解。
二、幼儿生命教育的探索
1. 改变传统观念在我国改变传统的生死观念并不容易，需要国人共同的努力。家长和教师首先要正确地认识生死，主动向幼儿讲解生与死的概念。很多家长认为生命是一个很深奥的概念，总是想等着孩子长大一些再说。其实，幼儿阶段是一生中最重要的阶段，幼儿接受新事物的能力是最强的，所以在该阶段让幼儿形成对生命的初步理解，帮助幼儿树立正确的生死观，为幼儿的健康成长创造良好的心理环境十分重要。父母在家摘要：目前，生命教育在我国受到了越来越多的重视，其相关课程也被逐渐引入国内。而幼儿时期是人一生的启蒙时期，关注幼儿成长状态、思想转变，对其开展生命教育，帮助他们正确看待生命、关注生命、尊重生命、敬畏生命至关重要。本文主要对幼儿生命教育的现状进行阐述，并且对未来幼儿生命教育的发展方向和目标进行探索。
“十二五”期间，学校核心文化建设聚焦于“生命教育”，并确立终极目标，即：引领学生建构健康的生命观;培养学生道德思考能力;统整其知情意行，提升其生命境界。
学校将生命教育融入课堂教学，打造生命课堂。2012年6月至今，学校围绕“人与自己”“人与他人”“人与生命”“人与环境”四大主题，从“自我角色认同、心智成长与情绪处理、两性平等教育、人际关系处理、人文与生命关怀、品德教育创造正确人生观、家庭和谐促进、养成良好环保概念，建立关怀大自然胸襟”维度开展了丰富的活动，对生命教育进行积极的探索与实践。
学校提出“生命教育融入学科教学”的课堂教学改革思路，打造生命化的课堂，让学生从课堂中学有所获，感受生命的美好，感受学习的乐趣。各学科紧密围绕四大主题、维度，对生命化的课堂进行深入探索与思考。
语文学科本身就具有人文与生命关怀特征，因此是生命教育融入学科教学的重点探究领域。语言文字更深层次的魅力恰恰在于其蕴藏的浓郁的爱的气息，这也是语文学科最大的魅力所在。以《喂，出来》为例，文章题目意为一种呐喊之声，结合生命教育“养成良好环保概念，建立关怀大自然胸襟”这一维度，教师呼吁学生不要破坏与漠视自然，应对其包容与保护。
数学学科是具有数理性、逻辑性特征的学科，但这并不与其表现出的人文特征相冲突、相矛盾。数学知识既然与我们的生活息息相关，其中必定充满丰富的人文特征与内涵。在《水的计量单位认识》这一章节，教师不再是枯燥地向学生讲授计量单位之间的换算知识，而是融合了“节约用水”“水是生命之源”等人文理念，向学生普及水源知识，让学生了解到水的组成以及我国缺水的程度，可谓“润物细无声”地传递了水资源宝贵的意识。
在生命教育融入学科教学探索过程中，学校全体教师全员参与：音乐、美术等艺术门类不仅传授乐理与绘画常识，更通过丰富的图文资料加强了学生对于美的欣赏以及创造美的欲望;体育学科则以更为科学、有效的方式促进学生身体发育与体魄健康发展，让学生体会到在困难面前不能低头，应有迎头赶上的决心;品德教育作为与生命教育特质最为贴近的学科，更赋予了生命教育新的内涵;而物理、化学、生物等理科科目，也同样实现了生命教育理念的融入。
为使学生通过浅显的故事和主题活动体悟生命的美好，三、四年级进行了“绘本生命教育课程”实验教学，通过《人―己》《人―人》《人―环境》《人―生命》四大单元的系列课程，有序、有机地建构学生正向良好的自我形像，引导学生学习建立爱的人际关系，发展面对环境挑战的应变能力等。
“绘本生命教育课程”实验教学团队每次都要经过单元课前的集体备课、说课、讨论、总结与交流，力求达到较好的课堂教学效果。每个学期，学校都邀请相关专家进行现场观摩。课后，生命教育专家针对授课情况进行现场答疑并分享授课、备课经验。
一、小学生生命教育中存在的问题与分析
（一）传统文化中避谈死亡的旧习惯而形成生命教育的缺失
作为中国传统文化的代表，儒家文化将爱惜身体确立为孝的基础，这体现了对生命权的尊重，却隐含着对死亡的忌讳。由于这样其影响，尽管身处科学技术发展迅猛的21世纪，人们依然认为谈论死亡是不吉利的，以致在我国的基础教育中死亡教育基本还是一片空白，小学生的生命教育更多以“生”为主题。这种生命意识的教育过分强调物质身体的重要性，而对于“死亡”，则对学生缺乏正确、客观、积极的认知引导，教师更多的是回避、淡化甚至于异化“死亡”的概念。这使得多数小学生对“死亡”的概念缺乏科学的认识，从而导致小学生对生命认识的偏差，有的过于害怕死亡，有的过于轻视死亡，这都已经严重地影响甚至降低了生命教育开展的可能性和有效性。
（二）应试教育对生命教育的严重干扰
日本第15届中央教育审议会的咨询报告中曾明确指出，培养孩子的生存能力必须要有一个轻松、宽裕的环境。只有在这样的时空环境中，孩子才有可能自我发现、独立思考，才有可能得到丰富的社会生活的体验和自然生活的体验，从而培养创造能力。就生命教育的具体实施而言，虽然新课程改革也强调了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标，但现行的教育评价制度对教师和学生的评价仍旧以学生的成绩为标准，在这种“以分定教”的教育评价机制下，学校必然注重应试教育，使学生的学习内容、学习压力不断增加而在题海战术中疲于奔命，久而久之，生命教育的重要性被逐渐淡化，生命教育被日益边缘化。这还何谈培养生命意识、提高生存能力和生命质量？！可见，应试教育也是干扰生命教育的一个重要原因。
（三）对生命教育内涵的理解不够科学准确
学校是小学生生命教育实施的主要场所，生命教育的实施是依靠学校教育而展开的，学校应为生命教育的有效开展提供必要的支持和帮助。但长期以来，学校对生命教育的概念和重要性缺少必要的认识与理解，而普遍将安全教育等同于生命教育，并没有真正地把握生命教育的内涵和要求。生命教育与生命安全、生命健康教育是不能等同的：安全教育的主要内容是：为了孩子的健康和安全，家长和老师教给他们一些必要的安全常识以及处理突发事件的方法，培养孩子的自我保护能力及良好的应急心态；而生命教育更注重认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义，引导、促使学生建立实现生命价值的意识并努力实现生命价值。可见，两者绝对不能混为一谈。就小学生群体而言，虽然他们已经对生命有了基本的认识，但是人生观、价值观、生命意志和行为等均处于模糊状态，此时，如果学校对生命教育的认识再存在偏差，必将导致其人格无法获得完整发展，以致小学生有生命认识却无生命意志的现象普遍存在。
（四）生命教育的实施途径过于单调刻板
目前，的确有不少学校也开始重视生命教育了，但其仍存在两方面问题。一是实施途径比较单一，甚至僵化、刻板。例如，当前小学的生命教育实施途径主要有三种：一是借助科学课、思想品德课等显性课程教学来实施；二是在其他学科中渗透；三是生命教育专题活动。以上途径均将生命教育的实施局限于校内，很少请外界人士参与到学校生命教育中。与此相对的是，西方国家往往会邀请各类人士如银行家、公益组织的志愿者、大学教授等走进小学，给小学生讲各种有关生命的见闻和真实体验，并为小学生创造良好的情境氛围，或模拟或实际感知、体验真正的生命教育，在实践中培养生命素质。二是生命教育的内容也多游离于学生的社会、家庭生活实际，缺乏实用性。这显然无法促进小学生对生命的深入了解，也不易激起小学生的真实感受和对生命价值的认知内化，致使学生对生命的价值存在认识和行为偏差。因此，生命教育的效果并不明显，大多数学生只能分辨行为、思想等的正确与否，而当付诸实际行动的时候却往往意志不坚定。
二、小学生生命教育的实施策略
（一）树立科学的生命教育观
生命的衰老和死亡是无可避免的自然发展规律，我们要剔除中国传统文化中的糟粕，不能盲目、迷信。我们应该站在科学和理性的角度，坦然面对，客观而科学地理解“生存”与“死亡”，树立正确、科学的生命教育观，并在此基础上，克服死亡给人带来的恐惧及其带给生命教育的消极影响。由于教师的生命价值观念间接影响着学生，教师就更要以身作则，树立科学的生命价值观，才能对学生进行积极正面、科学理性的生命教育。当然，由于长期形成的对于死亡的避讳等不良习惯的影响难以在短时间内消除，但是可以通过个人努力逐渐转变人的生死观念，树立起科学的生命教育观。就学校而言，树立科学的生命教育观应从学生全面发展的高度，首先正确认识生命教育。即，认识到生命教育不仅是有关生命安全、生命健康的教育，更是促使学生认识生命、珍爱生命、尊重生命、提高生存技能和生命质量，发展并逐步完善自身的生命价值，形成积极的人生观、价值观、世界观，更是培养学生健全的人格的教育。
（二）重视以人为本的生命教育
为减少、消除应试教育的影响，体现生命教育的以人为本，一方面，教育领导部门、学校、教师等应摒弃落后的教育思想，积极落实新课程改革，积极改变应试教育模式；另一方面，还应将生命教育真正纳入教育体系，注重为了学生生命完整发展的生命教育。
1.应丰富并完善教育评价制度，构建促进生命发展的评价制度。学校应尽快转变评价观念，改变以分定教的现状，在教育评价中体现对生命的尊重，关注学生对学习内容的兴趣、课堂上的即时表现、学习的努力程度、学习习惯、学习态度以及诸如交往能力、处事应变能力等其他方面的素质表现。对学生的评价应实行考试评价、活动表现评价以及学生档案袋评价三种方式相结合，还可以辅之以学生的自我评价和他人评价。
2.学校的管理制度应体现人文关怀。一是教育理念要体现生命关怀，尊重学生自身的个性、生命自由，关注他们的潜力发展，把学生生命的完整发展作为管理的出发点，而改变、废除权威性、强制性的管理方式；二是学校的管理、规章制度应以学生为本，实施人性化的管理，依靠师生的共同参与来进行管理。
3.围绕生命教育相关的主题开展教育活动。例如，在充分利用传统节日开展生命教育主题活动的同时，还要开展各种各样的团体活动。例如，以生命为主题的演讲等学习活动和生命教育实践活动，以调动小学生参与生命教育活动的积极性和主动性。
4.营造生命教育的氛围。学校要利用校园内的每个角落，使学校充满生命的气息，营造良好的生命教育环境。有条件的学校可在校内建设小型的种植、养殖基地，让小学生参与其中。学校还可以通过校内的墙壁、板报等媒介，彰显生命教育理念，制作并张贴科学家、劳动模范等杰出人物的格言等，培养小学生良好的生命情感。
（三）生命教育途径的多样化
有学者认为，小学的课程是以综合课程为主，没有必要专门开设生命教育课程，否则会加重小学生的课业负担，并且与其他课程中的生命教育相关内容交叉、重复。我们认为，虽然很多课程中都可以渗透生命教育的内容，但这和专门的生命教育课程并不矛盾，而且可以实现生命教育途径的多样化。这是因为，不同学科中的生命教育的侧重点是不同的。比如，自然科学课侧重于生命的生长发育方面的内容，语文则是侧重通过课文教学对学生进行生命价值观念等方面的启发。而生命教育课程则更侧重于生命的过程和实际，在模拟或真实情境中培养学生积极的价值观念、行为意志等，促进学生生命的完整健康发展。
1.设置专门的生命教育课程。事实上，生命教育作为大陆地区最近几年才兴起的教育内容，全国范围内尚未大规模地实施生命教育。要使生命教育真正进入课程并在学校教育中占有一席之地，政府应提供相应的政策导向和人力、财力支持，积极号召专家对生命教育做深入细致的研究，开发系统完善的生命教育课程，使之适应小学生的个人发展需要和社会发展需要。
2.在其他学科中融入生命教育。这是生命教育较为简单易行的一种形式，应当贯穿始终。生命教育涉及的知识范围十分广泛，远非单独的生命教育课程所能包括。像体育、美术、音乐等学科中同样渗透着生命教育内容，教师应自觉树立生命教育观念，通过自己的学科教学来挖掘生命教育的丰富内涵，认真渗透生命教育。
3.将生命教育延伸到课堂教学之外。例如，可以在课外实施生命教育的主题教学和角色扮演，并配合编写有关生命教育的教材供学生课外阅读与学习。学习国外的生命教育先进经验，例如，英国老师的做法：以角色替换的方式，让学生通过模拟父母因车祸身亡等情境，体验突然成为孤儿的感觉。从而帮助学生体验困境和生活突变时的复杂心情，学会保护自己和调控自己的情绪，学会以积极乐观的态度面对人生的挑战。这种仿真方法，能够让生活经验不足的学生尽可能地体验生命，一定程度地弥补我国小学生实践时间和经验的不足。此外，有条件的学校或地区还应为小学不同阶段的学生量身定制生命教育教材，邀请一些儿童文学作家或有能力的教师编写有关生命教育的书籍，制作生命教育的小短片等，辅助生命教育的主题教学。编写有困难的学校也可以从现有的儿童文学作品当中筛选适合小学生阅读的相关作品作为或补充生命教育教材。
关键词：生命教育；基本内涵；必要性
在社会经济迅速发展、社会价值观多元影响、社会发展模式不断转型的今天，大学生自杀、杀人、暴力、犯罪、对生命持消极态度等漠视生命现象不时震撼着人们的视听，这表明一些大学生正不同程度地面临着他们自身无法承受之重。印度大诗人、哲学家泰戈尔说：“教育的目的是应当向人类传送生命的气息。”美国教育哲学家杜威先生主张：“教育即生活”。可见，让大学生学会如何善用此“生命”与更好地“生活”，是高校要关注和解决的重大问题，高校正面临着巨大的生命教育责任。
一、生命教育的历史与现状
生命教育于20世纪60年代从西方国家起步，到80年代逐渐推广，至90年代台湾地区大规模、有系统地开展，进入21世纪，则已成为长期以来呼之欲出，却又“犹抱琵琶半遮面”的一种崭新教育思潮。
（一）国外的生命教育发展较为成熟，方向呈多元化形态。
1968年，美国学者杰?唐纳?华特士针对青少年吸毒、自杀、他杀、性危害等现象，首次明确提出生命教育思想，并在美国加州创建阿南达村以及阿南达学校，倡导和践行生命教育。其内涵是倡导认识生命、珍惜生命、尊重生命、爱护生命、享受生命、超越生命、提升生命质量，创造生命价值。澳大利亚的Ted Noffs先生于1979年在雪梨创立“生命教育中心”，这是西方国家最早使用“生命教育”概念的机构。日本于1989年明确提出以尊重人的精神和对生命的敬畏之观念来定位道德教育目标，“余裕教育”就是生命教育的重要内容之一。其目的是让青少年通过“余裕教育”认识到生命的美好和重要，使他们能面对并很好地承受挫折，更热爱生命，珍惜生命。1990年，英国政府把生命教育课程规定为跨领域课程，2002年，生命教育被英国政府纳入国家和学校的正规教育课程。
（二）国内较早开展生命教育的地区是台湾和香港，大陆起步较晚，但发展较快。
1997年，台湾“教育部”成立“生命教育推广中心”。台湾教育当局组织有关专家和学校制定《生命教育实施计划》，设计生命教育课程，组织编写教材，培训师资等。为推动生命教育的全面实施，台湾教育当局于2000年2月宣布设立“学校生命教育专案小组”，同年8月又正式成立“教育部生命教育推动委员会”，规定2001年为台湾的“生命教育年”，“生命教育先导计划”。台湾生命教育既有理论研究者的参与也有行政权力的推动，还有广大学校的积极实践和从小学到大学的一线教师的理论与实践研究，甚至还有宗教慈善社团的阳光行动，可谓一次自上而下全方位的教育改革行动。香港，因高度发达的资本主义导致工具理性取代价值理性，面临着后工业社会带给人们的高度精神危机。为加强香港人的抗逆境能力和适应社会变化能力，部分社会人士希望以某种形式的教育来解决香港面对的社会问题，这是香港倡导生命教育的直接原因。2002年，香港撒玛利亚防止自杀会成立了全港首间“生命教育中心”，致力于向社会推广预防自杀及珍惜生命的信息。
20世纪90年代，大陆部分高校开始生命教育实践。最早进行比较严格意义上生命教育的大学，应该是武汉大学与南昌大学。段智德教授在武汉大学开设选修课“死亡哲学”，受到学生的热烈欢迎。郑晓江教授自1994年开始，在南昌大学进行生命教育，最初局限于生死观教育，课名为“中国死亡智慧”和“生死哲学”。 2005年，复旦大学开设“生命教育研究”选修课，该课程通过分享青年人的成长故事、生命感悟和认识困惑以及交流宗教、哲学、文学艺术对人生的思考和关怀，帮助探索与追求生命的意义，理解与珍惜生命的价值，实践并活出天地人我共融共在的和谐关系。2006年，江西师范大学道德与人生研究所开设“生命教育与生死哲学”全校公选课，分为“学会生死”、“学会做人”、“学会生活”、“学会休闲”、“学会养生”五大板块。时至今天，该课程被誉为江西师范大学的特色课程，成为深受学生欢迎的人文素质教育课程。2007年4月22日，来自北京、江西、江苏、广东、湖北等地高校的20余名专家学者汇聚武汉大学，就大学生生命教育研究暨《生命教育大学生读本》编写工作开展研讨，并就大学生生命教育开展的背景、基本内容、目标、应注意的问题以及读本编写问题作主题探讨。2008年，云南省教育厅开始在全省各级学校推进以“生命教育、生存教育、生活教育”为内容的“三生教育”。同年，浙江传媒学院成立了“生命学与生命教育研究所”，它是大陆高校成立的首家专门的生命教育研究与实践机构，该所开设了《生命学与生命教育》、《身心灵全人生命辅导》等全校及校际公选课。2009年秋季，天津师范大学面向全体学生开设了《生命教育》公选课。为推进我国高校生命教育课程的开设和实施，“首届大学生生命教育高峰论坛” 于2011年10月15至16日在北京师范大学生命教育研究中心举办。
二、大学生生命教育的基本内涵
基本概念是正确思维的首要条件，若对基本概念的内涵没有明确认定，那么研究的尺度就难以确定，研究也就难以切中要害。正如列宁所言：“要进行论争，首先就要确切地阐明各个概念。”为此，我们需要明确什么是大学生生命教育。大学生生命教育作为生命教育的一部分，既有普遍生命教育的共性又有其自身特殊性。研究者对大学生生命教育的界定要么通过辨析生命教育的概念进而推定大学生生命教育的内涵，要么根据高校受教育者的特殊性展开论述。
高锦泉首先陈述了关于生命教育的几种代表性观点，然后认为，大学生生命教育应从生命本体尊严和生命实践价值两方面来定位，即通过教育引导大学生思考生与死的生命课题，以积极态度面对生命中的失落与痛苦，确认生命的意义与价值，热爱自身生命，尊重他人生命，维护自然生命，创造生命的意义和价值。［1］陈斯拉认为，大学生生命教育就是一种以生命为核心，以教育为手段，对个体生命从出生到死亡的整个过程，进行完整性、人文性的生命意识培养，引导学生认识生命、珍惜生命、尊重生命、爱护生命、享受生命、超 越生命的一种提升生命质量、促进人的全面发展的教育活动。［2］欧巧云结合高校教育实际认为，大学生生命教育的内涵主要有三点：一是引导学生认识生命，进而重视、珍惜生命；二是教育学生正确认识死亡，培养理性的死亡态度和有效行为；三是探讨生命的价值和意义，提升对生命的尊重和关怀，最终培养人文精神关怀，陶冶健全的人格品质。总之，对大学生进行生命教育，就是要使大学生不但要了解自然生命，理解生命的珍贵和不易，从而懂得尊重生命、关爱和善待生命；同时，更要使大学生明白生命价值的重要性，通过自我完善，获取生命的意义，建立健康向上的人生观，树立正确的价值观，以积极的态度面对生活，面对生存和死亡。［3］（P40）叶华松认为，大学生具有自己的特点和需求，其生命存在于自然、精神和社会三个领域。大学生生命教育内涵包括生命知识的教育、生命关系的教育和生命价值的教育三个方面。大学生生命教育融合了大学生的学习和人生体验，它既是教育的一种价值追求，也是教育的一种存在形态。［4］（P31-37）概而述之，关于大学生生命教育的内涵，尽管各家表述不一，但具有内在一致性，即主张通过生命教育帮助学生正确认识生命与死亡，树立积极的生命观，使学生理解生命的意义与责任，不断提升并通过实践实现自己的生命价值与意义。
笔者认为，大学生生命教育就是指以大学生为教育对象，通过各种恰当教育方式，引导大学生认识生命、热爱生命、尊重生命和敬畏生命，树立科学的生命观。它的基本内涵：一是生命教育的本质在于尊重生命以及生命的价值。生命作为有价值的意义存在，大学生既需要通过生命教育来体会生命的可贵与不易，从而珍惜与热爱生命，又需要在生命教育活动中感悟生命真、善、美的价值追求，升华生命境界，追求人生真谛；二是对生命责任的承载。通过生命教育，让大学生理解生命不仅是一种自我权利，更是一种自我责任与社会责任。生命不可以随便消亡，拥有生命就必须担负起生命责任；三是大学生生命教育必须追求适当的实施形式，在实施中应强调受教育者个体的体验过程，通过生命教育唤醒受教育者的生命意识，提升受教育者的生命质量。
三、大学生生命教育的必要性
（一）生命教育是大学生健康发展的迫切需要
在社会各种激烈竞争与争夺中，尚处于求学阶段的大学生承受着来自学业、就业、交往、经济等所带来的生存压力和心理负担，面临着各种现实问题较难解决。当功利价值、工具价值不断升温时，大学生也不可避免地被淹没在不断追求外物的世俗社会与人流中。他们享受着物质与技术带来的充裕生活，并将这些作为人生的目标和生活的全部，然而，他们的精神生活却日趋匮乏，内心常感彷徨、迷茫，不知道生命应该走向何处，将要走向何处。生命信仰的缺失使他们方寸之心无以托付，进而对自身生命的价值产生怀疑，甚至将生活中承受的生存压力与遭受的挫折当做生命不能承受之重而选择用极端方式解脱。
2011年6月，广州市穗港澳青少年研究所在全市十五所高校开展“广州大学生对药家鑫事件及生命价值看法”的问卷调查，共发放问卷640份。调查结果显示，77.9%的大学生表示不能理解药家鑫撞人后再杀人的行为，但在对“人要懂得享受，人死了就什么都没有了”这一说法的调查中，表示认同的大学生达到47.8%，表示不认同的仅为22.9%。这说明有部分大学生对生命价值的认识存在一定偏差。在“自杀是一种解脱”、“我曾经因为挫折而想过自杀”、“讨厌活在这个烦恼的世界”等选项上，分别有11.6%、9.9%和8.5%的同学表示认同。在对生命教育的看法上，75.5%的受访大学生认为生命教育意义重大，期望能了解有关生命方面的知识。广东省2008年有26名大学生自杀身亡！仅广州地区高校就有近20名大学生因种种原因自杀，其中某高校在短短一个月内就有4人自杀。从2003年至2008年底，广东省高校发生学生自杀事件101例，其中26例发生在2008年2月至2008年年底。广东省教育厅副厅长李小鲁指出，自杀事件大部分发生在2～4月和9～10月两个换季时期，案件主要集中在重点本科院校。大学生蔑视生命、游戏人生的态度使生命变得如此之轻，也使生命教育变得如此之重要！
（二）生命教育是大学教育的题中应有之义
大学生是追求真、善、美的群体，大学教育也应是求真、向善、尚美的教育。意大利教育家蒙台梭利曾指出：“教育的目的在于帮助生命力的正常发展，教育就是助长生命力发展的一切作为。”［5］教育存在的意义就是充分发挥她崇高无比的引导作用，引人热爱生活、关爱生命。大学生受到自身年龄、阅历、交流对象、生活范围等方面的局限，单靠自己有限的经验和理解能力，很难探索到生命的真谛。正由于此，高校应遵循“以人为本”教育理念，引导大学生追求生命的完善，追寻生命存在的意义。但是，现行的大学教育却游离在“生命”之外，教育之追求“成人”的无限目的，被化解为适应眼前之生存状况的有限目的，教育之内在价值追求，蜕化为外在实利追求。
“教育为了什么”、“受教育为了什么”这是自人类社会产生教育以来就不可回避的问题。鲁洁教授认为教育的目的应该是“一种既授人以生存的手段和技能，使人把握物质世界的教育，又导人以生存的意义与价值，使人建构自己意义世界的教育。但是，当今的教育从根本上偏离了它本真的意义，成为了一种在工具理性操作下的功利主义教育。”［6］ 、“今天，我们却不问教育使一个孩子成为一个完整的人；而是问我们应当教他什么技术，使他成为只关心生产物质财富的世界中的一颗光滑耐用的齿轮牙。”［7］它看到的只是教育的外在价值，看到教育如何适应社会的要求，“教”人掌握“何以为生”的知识与本领，但它放弃了“为何而生”的思考，最终教育忽视了生命的存在，扭曲了生命的意义，学生心灵世界充满荆棘而无所依托。
2008年广东省“两会”期间，“两会”代表柏志全委员引用一份对广州部分高校大学生的调查结果显示，10.71％的大学生表示当遭遇挫折时想结束生命，28.6％的大学生“偶尔有”或“经常有”自杀念头，5.79％的大学生认为死亡是解决一切痛苦的办法。“这是一个社会问题，更是一个教育问题，加强大学生生命教育已刻不容缓！高等教育尚缺乏足够的人文关怀、价值关怀和意义关怀。多少年来，我们的教育没有把学生领入生命领域的探寻 和思索，生命到底意味着什么？生命对自身、对家人和朋友、对社会究竟具有怎样的意义？课堂没有告诉我们的大学生。”中国青年报社会调查中心通过腾讯网教育频道，对7080名大学生进行调查发现，55.1％的大学生认为高校应该加强生命教育。
2010年7月29日，教育部《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》，“纲要”第二章“战略目标和战略主题”第四点“战略主题”第三段阐释“全面发展”的战略主题时，明确提出“坚持以人为本、推进素质教育，重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育。”这标志着“生命教育”正式获得了国家“准生证”。与时俱进的教育改革表明：真正的教育应珍视人的生命价值，在帮助人的生成中呼唤人的回归。为此，大学教育要走出唯科学世界、物质世界的误区，关怀生命，为生命而教。
（三）生命教育是构建和谐校园的必然要求
2003年1月至4月，武汉市高等院校学生自杀事件频发，共发生12起，10人死亡。湖北省教育厅于当年4月8日专门组织全省81所高校党委书记召开“防止高校学生自杀专题会议”，这是湖北省乃至全国有史以来第一次以学生自杀为主题的专项大型会议。2004年2月23日，云南大学学生马加爵以极其残暴方式杀害四名同学的恶性案件让全国舆论哗然、社会震惊。2005年，全国23个省近100所高校内，发生大学生自杀事件116起，83人死亡。据统计，2001年至2005年，各地共报道281名大学生自杀事件，其中209名死亡，自杀死亡率为74.4%。2006年是大学生自杀“高发年”，全国高校达130起之多！［8］2009年3月18日，上海市教委向社会《2009年上海高校大学生安全情况通报》中指出，上海高校2009年有13名大学生自杀身亡。据透露，2012年全国已有34名大学生死于自杀。中国社会调查所对北京、上海等地高校1000名大学生的问卷调查显示，超过25%以上的大学生有过自杀念头。
可见，部分大学生的生命意识淡薄现状令人担忧，这与构建社会主义和谐社会的要求反差极大，当然也与当下高校大力开展构建和谐校园的主题相违背。毋庸置疑，大学生是校园的活动主体，只有大学生生命和谐，大学校园的和谐才得以达成。大学生一方面面临着学业、就业、生活、情感等多方面的压力，另一方面又缺少足够的心理耐挫力和抗压力，或缺乏正确的应对方式和解决方式。生活和学习中的小冲突小难题累计到一定程度便转化成生命的大困惑，若不懂得生命的真义所在，不学会尊重生命、敬畏生命，将易致使校园师生和谐、生生和谐的良性环境被打破，更甚者可能造成模仿的怪圈，使其他生命也走上不归之路。开展大学生生命教育，正在于引导大学生认识生命真义、爱护生命、享受生命、体验生命花开的幸福。
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第一是生命教育,第二是安全教育。学校是一个很特殊的机构,其安全教育也是非常独特的,学校教授给学生的往往是交通安全、自然灾害、教育行为、饮食安全等等方面的安全教育,而对于生命教育往往被忽视,还有就是被混淆,所以生命安全教育在学校开展的并非健全,存在很大的隐患。但是从理论加上实践方面来分析生命安全教育与生命教育,就会发现这两者存在很大的共同点又存在很大的差异性,这两者是紧密联系在一起又各有自己的责任。生命教育侧重精神生命的觉醒与提升,注重生命意识的养成,而生命安全教育侧重自然生命的健康与安全,注重生存技能的培养。所以学校生命安全教育赋予的内容主要包括珍爱生命、逃生技能、生活安全、运动安全等方面,如教育训练学生应对自然灾害的能力,包括地震、泥石流、火灾等突发性、灾害性事故的生存能力。但是在高校体育课堂中安全教育就已经被学生牢记,如何将安全教育与生命教育联系起来,这将是一项值得我们考虑的问题。
2高校体育课堂中的安全教育
我国高校体育课堂一直以来是以单纯的体质训练和运动技能的培养为主,但是随着教育的改革,新素质教育在体育方面的要求是“健康第一”的准则,所以高校响应素质教育的要求,转变教学理念,主要培养学生的健康为主,但是高校体育教育始终没有脱离“运动技能”,也没有完全回归到学校体育的本质上去。回首体育发展的历程,高校体育始终没有抛弃安全这个原则,在素质教育的影响下,体育课堂也发生了重大突变,但是始终没有抛弃的就是安全教育,高校体育课堂的安全教育将大学生在体育锻炼取得健康体魄的同时学会了怎么用安全的方法来更合理的锻炼,使得原本的素质教育更加全面的实现。
3高校体育课堂生命教育的价值
3.1生命的全面发展的价值
生命的全面发展是指个人的体力和智力的充分发展,也指个人在德智美体各方面的协调发展。在马克思和恩格斯的理论研究中我们发现,他们认为人的全面发展是有两种含义的,第一种当把人作为生产力时,人的全面发展就是指个人的智力和体力的统一发展。第二种当把人作为一种社会关系来看时,人的全面发展就是在思想品质和精神状态的发展。对于生命教育可以帮助人正确的认识自我,可以从认知、情感、意识、行为等方面改变一个人的心理、情绪等多方面。生命教育不仅仅满足了个人的才能展现,而且还从多方面满足一个人的需求。
3.2生命自由发展的价值
何为生命的自由发展,主要是指生命的全面发展的一个过程。人的自由发展也是有好几个层次的,首先要做到主体的自由,主体自由就是指一个人客观的从一个方面对事物进行评价的过程,在此过程中人能够按照自己的意愿去接受或者改造事物,这个层面是最简单的一个层面,也是最低级的一个层面,其次就是社会自由,社会自由就是指个体能够正确的按照自己的所想去支配自己去干自己喜欢干的事情,不受到别人的管制,可以随心所欲的去完成一件事情。这个层面是中级的一个层面。最后就是个体的自由,个体自由是依据自己的内在本性去支配自己的干任何事情,这个层面对人的影响最大,也是最高的一个层面。人在接受生命教育的时候首先是被动的去接受,接下来是主动地去吸收,最后就是积极的去实践,这个过程本身就是对生命自由发展的体现,其最后要获得的就是第三层次,就是个体的自由,从而获得人的全面发展。
3.3生命的终身发展的价值
生命的终身发展是一个全过程,其中包括了全面发展和自由发展,而生命教育本身的意愿就是对生命的终身发展负责,终生教育的过程是一个漫长而艰难的过程。教育的本身有一个重要的功能就是终身教育,生命教育也是不例外的,生命的终身教育是一个长而复杂的过程,在这个过程中不仅伴随着生命的全面发展而且还包含着生命的自由发展,从而使个体不断的完善自我,生命的终生教育也是对自我完善的过程。
4高校体育课堂安全教育与生命教育的契合
4.1高校体育教育思想理念的契合
高校体育课堂安全教育的重点就是放在了“以人为本”,在此基础之上高校的体育课堂安全教育才会有序的、可持续的发展下去,而生命教育的核心思想也是“以人为本”,生命教育是教育人对生命的认识要加强,从多方面满足一个人的发展。但是我们发展高校的体育课堂安全教育和生命教育的教育思想是不谋而合的,所以说他们在思想理念上是契合的,这两种教育的存在才有了个体的全面发展。
4.2高校体育组织管理机制的契合
对于高校体育课堂安全教育的管理,高校是在体育部门设立了组织机构,同时各大高校对于安全教育也是投入了很大的精力,在高校的学生管理部门也设立了专门的组织机构,目的就是能全面的为学生服务,保证学生的人身生命安全。其次就是生命教育，生命教育的投入也是巨大的,包括了各大高校的心理咨询室和医疗部门等等,综上研究发现其在组织管理方面存在很大的共同点,这也是他们的一个契合点。
4.3高校体育课程目标的契合
高校为了响应素质教育的要求,将体育课程目标逐渐与安全教育相结合,在体育课中教给学生很多关于安全教育方面的知识,同时将生命教育能从侧面展示给学生,在安全教育中学生学会了躲避自然危害和交通事故等本领,同时在观看一些交通事故和自然灾害的视频后会对生命产生一种珍惜的本能,加强了对生命的认识,从而完成了体育课堂安全教育与生命教育的契合。
4.4高校体育课程内容的契合
高校体育课程的内容随着素质教育的改变也发生了本质改变,由原本的单纯的技术技能和体力的教育发展成了“健康第一”的教学理念,体育课程内容的教授的内容也偏向了安全教育,在安全教育的同时促进了学生对生命教育的认识,教学内容的改变不仅增强了学生的体制加强了学生的全面发展,还加强了学生对生命的认识。体育课程内容是加强安全教育和生命教育最有效的途径之一。
5结语
