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一、印度农村初等教育教师问题梳理
《印度农村初等教育：我们站在哪里?2007~2008年度分析》等重要文献对印度农村初等教育教师的状况，从不同维度进行了统计和分析。m这些统计和分析为我们解读印度农村初等教育教师问题的宏观图景提供了分析数据和相关论据。
(一)农村初等教育中的非正式教师问题
在教师问题方面，发展中国家和发达国家的一个重要区别是，发达国家正在进行师资优质化努力，而发展中国家还大量存在非正式教师。这些非正式教师包括准教师(parateacher)、兼职教师(parttimeteacher)、社区教师(communityteacher)。在印度，初级小学、小学、高级小学、有中学的小学和有中学的高级小学中的准教师、兼职教师和社区教师三者总计所占比例高达12%，初级小学中准教师、兼职教师、社区教师三者总计所占比例最高，为17.5%(详见表1)。
印度初等教育中非正式教师所占比例较大，成为了印度初等教育师资建设中的一个突出问题，同时，其他一些重要教师问题在非正式教师群体中也表现地更为明显。
(二)农村初等教育中的教师资源配置问题
教师资源配置是否充分的一个重要指标是生师比。世界各国生师比相差较大，总体而言，越发达的国家(或地区)生师比越低，越不发达的国家(或地区)生师比越高。从世界范围看，生师比分别为撒哈拉以南非洲(43:1)、南亚(42:1)、拉丁美洲和加勒比海(26:1)、中东^北非(23:1)、东亚(22:1)、东欧和中亚(17:1)、经合组织(16:1)。[2]通常生师比超过30:1就被认为是生师比较高的国家(或地区)。印度农村初级小学、小学和高级小学的生师比分别为：37:1，34:1，31:1。
从国际比较维度来看，印度生师比较高。由于生师比较高，印度农村初级小学、高级小学、小学平均每所学校教师数量分别为2.83人、4.02人、6.64人，显然教师数量严重偏低。[3]从师资配置看，印度农村初等教育教师缺乏问题比较突出。
(三)农村初等教育中的教师性别问题
教师性别角色是学生性别角色习得的重要榜样，是学生性别角色成长所必须的。同时，父母对不同教师性别结构的安全感也是教师性别结构安排需要考虑的一个非常重要的因素。印度绝大多数父母认为，至少有一个女教师在场时会让他们感到他们的女儿更安全。这个问题在三年级和三年级以上变得更加重要。[4]据统计，初级小学、小学、高级小学、有中学的小学和有中学的高级小学男女教师比分别为165.1%、161.0%、236.1%、128.1%、223.5%(详见表2)。
按照统计数据，印度初等教育3名教师中才可能有1名女教师，但在印度农村还有很多学校的教师数量少于3名，甚至还有许多单师学校，显然这些学校很可能根本就没有女教师，这影响了家长送女孩到学校就读的安全感，也一定程度影响了女孩接受初等教育的机会。
(四)农村初等教育中的教师专业发展问题
学历教育和日常培训是教师专业发展的两个重要方面。印度初等教育教师学历以高中和本科为主，研究生也占了一定比例。从本科和研究生学历所占比例来看，初级小学本科学历教师所占比例为29.8%，研究生学历教师所占比例为13.6%;小学本科学历教师所占比例为35.0%，研究生学历教师所占比例为14.2%;高级小学本科学历教师所占比例为38.6%，研究生学历教师所占比例为27.9%(详见表3)。可以看出，初级小学、小学、高级小学、有中学的小学、有中学的高级小学，这几类学校的本科和研究生学历的教师所占比例逐渐增加。同时从总体数据来看，印度初等教育教师学历偏低，教师学历中高中、初中、初中以下学历所占比例较大。
从学校类型看，与有中学的小学(19.7%)和有中学的高级小学(28.6%)相比，初级小学(46.5%)、小学(46.3%)、高级小学(34.2%)的教师接受培训的比例较大，但整体的绝对比例仍然不大。
(五)农村初等教育中的教师教学工作
印度教师迟到、早退和缺勤严重影响了教学秩序，成为印度农村初等教育教师教学工作中的重要问题。早在1999年《基础教育公共报告》中就指出，在时间和精力这两方面教学活动已经减少到最低限度，可怕的是，这种情况并不局限于少数不负责任的教师，这已成为整个职业的一种生活方式。印度教师每天在班级只待两三个小时，而不是规定的5-6个小时。[5]相关研究指出，印度尼西亚教师缺席率为19%，印度为25%，乌干达为27%。[6]而且对6个发展中国家的跨国研究表明，小型学校，特别是在农村地区环境与基础设施薄弱的学校情况更加严重。[7]从印度全国来看，初级小学、小学和高级小学、有中学的小学、有中学的高级小学的教师工作日内用于非教学任务的比例分别为13.3%、13.5%、14.9%、14.3%和13.8%。
二、印度农村初等教育教师问题原因分析
印度农村初等教育教师方面出现的这些问题有其深刻的外部原因和内部原因。从教育外部来看，印度是一个发展中国家，印度农村经济发展水平低，支持农村教育的经济基础薄弱，这是印度农村初等教育教师问题形成的根本原因，也是印度农村初等教育教师问题解决的根本障碍，克服这一障碍需要较长时间的努力。教育整体发展水平落后是印度农村初等教育教师问题形成的直接原因，初等教育处于数量扩张阶段这一现实加剧了印度农村初等教育教师问题的严重程度，使印度农村初等教育教师方面存在的问题表现得更加严峻。
(一)农村经济基础相对薄弱
2007年，印度人均GDP为965美元，世界排名第132位。无论从人均GDP的绝对值，还是世界排名看，印度经济基础都相对比较薄弱。经济的落后制约了初等教育的普及，而城乡差距使印度农村初等教育发展面临更大的经济压力。在这样的经济发展背景下，农村初等教育教师问题变得更加突出。
为缓解初等教育给农村经济带来的压力，许多发展中国家都雇用一定比例的非正式教师，印度也是如此。这些非正式教师在工资待遇方面一般都比正式教师低，多数只是正式教师的40%左右。[8]同时，由于农村经济落后，农村教师岗位缺乏吸引力，许多教师和毕业生不愿意到农村学校任教也使农村教师成分复杂。农村的经济水平与其导致的农村吸引力缺乏相互负面强化，无力全面聘用正式教师和农村缺乏正式教师同时存在并相互负面强化，直接造成农村教师岗位吸引力较低和在职教师工作积极性不高，最终影响了农村师资水平与教师教学表现。
(二)教育整体发展水平落后
几十年来，印度采取了优先发展高等教育的政策，提高了高等教育的入学率。但是，印度整体教育发展水平并不高。由于优先发展高等教育的路线，使得目前印度初等教育教师中不乏研究生、本科学历的教师，但与之并存的是相当比例的高中、初中和初中以下学历教师。从性别维度看，1991年，年龄为7岁及以上的3.30亿妇女只有不到40%的识字率，这意味着在印度有2亿多女性文盲。
20世纪90年代以来，印度女性的高文盲率可以在一定程度解释印度女教师人力资源储备不足和女教师缺乏的状况。
(三)初等教育处在数量扩张期
20世纪50年代后，印度开始重塑精英主义取向的教育，同时确立了优先发展高等教育的发展路线。1986年，在新的教育政策推动下，印度开始扩大初等教育和中等教育机会。20世纪90年代以来，基础教育快速发展，并得到了国家前所未有的重视，经过十多年的快速发展，印度入学人数由20世纪50年代的0.22亿上升到1.56亿。95%的印度人口在1公里之内有初级小学，85%的印度人口在3公里之内有高级小学。[9]初等教育规模的快速增加给教师需求带来了前所未有的压力。印度不得不允许各种来源的教师进入教师队伍，以解决由于初等教育规模迅速增长而带来的教师需求。
印度初等教育学校广泛布局为初等教育普及提供了更多的教育机会的同时，也带来了一个客观后果，这就是学龄人口分散，小规模学校较多。据统计，2005~2006学年，在印度农村地区，平均每个农村班级为43名学生，从平均班额看，印度农村学校班额是比较理想的。但是，在广大农村地区，由于人口分布原因，单班和单师学校的比例分别为14%和18%，同时，由于教师数量缺乏和其他条件限制又存在一些超大班级，平均每个班级超过60名学生的学校占学校总数的21%。[10]小规模学校的大量存在是印度农村教师缺乏的重要原因，也在一定程度上加剧了教师短缺的状况，从而出现了超大班额和小班额并存的情况。
三、印度农村初等教育教师问题对策研究
面对农村初等教育教师方面存在的问题，印度政府制定了多项政策，力图从各个层面加以解决。例如，通过各种措施补充教师，缓解农村初等教育教师不足的压力;通过业绩工资奖励和专业发展政策，吸引高层次人才，提高初等教育教师的专业水平等。
(一)师资补充政策
由于初等教育处于普及期等原因，印度生师比偏高。从平均生师比看，农村初等学校平均生师比是比较低的，但是由于农村地区存在许多小规模学校，因此，当小规模学校显示出较低的生师比时，并不表明这些学校有充足的师资。为了降低生师比，为初等教育配置更充足的师资，2008年印度规划委员会“十一五”教育发展规划提出，初级小学生师比应该低于40:1，高级小学生师比应该低于30:1。[11]这一规定为增加初等教育教师提供了政策空间，如果这一政策得到全面贯彻，将在一定程度缓解农村师资不足的困境。
(二)招聘女性教师政策
在许多国家和地区，由于特定的文化背景和现实情况，教师性别是影响女性学龄人口入学的一个重要因素。由于学校女性教师少，女性学龄人口的入学率会降低;而这又导致女性受教育机会受到影响，使女教师的人力资源储备不足，从而形成了一个恶性循环。印度政府为促进女生入学，考虑到印度特定的文化背景，加强了增加女性教师的政策倾向。在印度国家教育政策(1986)、行动计划(1992)等政策措施中，都表达了对补充女教师的关注。印度政府对各邦发起的一项计划中，倡导和支持每个学校必须至少有2名教师，其中1名应该是女教师。[12]招聘女教师的政策，对农村教育发展有多维促进作用，当然这一政策的落实对于普及阶段的印度初等教育的最直接作用在于它可以调整农村初等教育教师性别结构，提高女性学龄人口的入学率。
(三)改革教师薪酬政策
与许多国家一样，教师工资奖励政策是印度农村初等教育教师问题的重要政策之一，是印度社会关注的重要内容，也是许多教育文献的重要主题和内容。当然，教师绩效工资是一个存在争议的教师激励政策。印度安得拉邦政府的农村小学教师激励项目的一次随机评价表明，教师绩效工资促成了学生成绩的明显进步，而且对代课教师的投入在提高学生成绩方面也显示出一定的效果。但是推广绩效工资有两个难以解决的问题，一是不能确定奖励工资的最佳比例，太低不能达到充足的刺激效果，太高显然也不合适;二是随着时间的延续，对提升的收入习以为常之后，奖励工资对教师努力和学生成绩的影响就会越来越小。[13](四)教师专业发展政策印度国家教育政策(1986)和行动计划(1992)重新规划和定位了印度的教师教育机构，规划和重新定位的教师教育机构包括县教育与培训学院、教师教育学院、高级教育研究院和教育研究与培训委员会。县教育与培训学院的主要培训对象是初等教育阶段的教师。教师教育学院附设于大学，培训的主要对象是中等教育阶段的教师。高级教育研究院除了行使教师教育学院的培训职责外，还培训各级教师和教育研究人员。教育研究与培训委员会的培训对象是中小学教师。2008年印度规划委员会“十一五”教育发展规划提出了加强教师培训的要求，要求建立邦和县级教师培训体系。
四、启示
印度和中国同属于发展中国家，有很多共同点，都面临着前所未有的发展机遇和发展压力。但由于中国和印度的国情差异以及之前所选择的教育发展战略的不同，印度解决初等教育教师问题的具体做法显然并不能直接用于中国。但是，对印度初等教育教师问题的研究无疑对中国农村教育教师政策的制订有着重要的启示借鉴意义。
(一)降低生师比，为充实师资提供政策空间
从国际比较视角来看，印度基础教育生师比是偏高的。对此，2008年印度规划委员会“十^一五”教育发展规划提出了一个初级小学和高级小学的生师比要求。虽然从其绝对值来看，仍然比较高;但是从印度的现实状况看，要在一个五年发展规划达到这个目标仍然需要努力。印度规划委员会“十一五”教育发展规划中对生师比的要求为农村初等教育师资充实提供了政策空间，相对适中的生师比要求设定，也考虑了这一政策实现的现实基础。降低生师比是国际社会教育发展的一个重要趋势，合适的生师比为教师对不同学生个体的关注提供了可能性。
(二)注意师资建设中的教师性别问题
教师群体的性别结构对教师队伍和学生发展都有非常重要的意义。性别除了对学生发展具有心理学和社会化意义外，在不同文化和性别观念中，性别会成为直接影响女性学龄人口入学的重要因素。从教育学意义来看，增加女教师在许多国家和地区可以促进女童入学。因为一个学校是否有女教师会影响到家长对学校的心理感受以及女性学龄人口在学校中的心理感受和现实处境，从而影响女性学龄人口的入学机会。
另外，女性教师对女生具有深刻的人类学意义，女性教师的示范作用让女生感到通过努力将来自己也可以成为职业女性，也可以在事业上获得成功。
(三)提高工资待遇，吸引优秀人才进入教师队伍
在印度，业绩奖励可能遇到的问题和挑战是奖励的合理比例的确定以及奖励期待造成的奖励效果衰减。但是，提高教师行业的工资无疑增加了教师岗位的吸引力。长期以来，世界范围内的农村教师岗位吸引力的比较劣势，成为农村教师队伍建设的一个瓶颈性问题。提高农村教师工资可以从素质分布上改变农村教师的整体素质在职业人群中的位置，而农村教师整体素质在各种职业人群中的素质分布中位置现实地和根本地决定着农村教师职业声望和职业发展前景。
因此，农村教师是农村教育事业发展的关键，突破农村教师岗位吸引力低下的窘境，吸引大量优秀人才到农村学校任教是农村教师队伍建设的关键。
(四)提高农村初等教育教师的专业发展水平
一、历史背景：初等教育学学科创建是小学教师专业化的必由之路
小学教师专业化经历过萌芽、发展、深化和完善的过程。1681年，拉萨尔在法国创立了世界上第一所师资培训学校，这是小学教师专业化的肇始。但是，当时的小学教师培养培训机构，一般以“学徒制”培训模式为主，这种培训只是一种职业训练而不是专业训练。到了18世纪后期，许多西方发达国家通过立法逐步普及了初等义务教育，改革了教学形式和教学方法，充实和发展了教育教学理论，促进了教学的分化和发展，并逐步形成独立的行业。为培养合格的小学师资，西方发达国家创办了师范学校，颁布了相关法律，主要从师范学校的设置条件、教师培养、教师聘任和教师待遇等方面进行全面管理，小学教师培养正式迈入了法制化的轨道。师范学校不仅重视师范生的文化知识教育，同时开设了心理学和教育学课程，而且开始注重师范生教育教学技能训练。
1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织最先在其颁布的《关于教师地位的建议》中，对教师专业化作出了明确解释，倡议“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”1971年，日本在《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出，“教师职业本来就需要极高的专门性”。1986年，美国卡内基工作小组和霍姆斯小组先后发表了《国家为培养21世纪的教师作准备》和《明天的教师》两个报告，明确提出了教学专业化的概念，规划了教师专业化的发展目标。同时，倡导大幅度改善教师待遇，建议将教师培养从本科教育阶段过渡到研究生教育阶段。”1989-1992年，经济合作与发展组织相继发表了《教师培训》、《今日之教师》、《学校质量》、《教师质量》等一系列教师专业化改革的报告。1996年，联合国教科文组织在第45届国际教育大会上提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。20世纪80年代后期，英国构建了教师校本培训模式，目的就是为了促进教师专业化水平。此后，又颁布了新的教师教育课程要求。20世纪80年代末，香港和台湾地区开始探索教师专业化制度改革。总之，随着教师专业化改革的不断推进，教师专业化理念逐步深入人心。
舒尔曼认为，一个专业至少有六个基本特点：理想的职业道德；根植于理论、经验或规范的学术知识；专业的技能和策略；运用理论进行实践的判断；从经验中学习；掌管专业质量、进行知识收集的“团体”，其中，根植于理论、经验或规范的学术知识，是所有专业的中心。由此观之，一种职业要成为一个“专业”，没有学科发展作为基础是行不通的。从小学教师专业化的发展路径看，西方发达国家完成了从中师教育到高师教育、从独立封闭式培养到灵活开放式训练的转变，并逐步形成了本科、硕士研究生、博士研究生的小学教师教育体制。小学教师专业化发展是与教育科学的发展尤其是初等教育学学科的发展水平相适应的，建立在心理学、社会学、哲学、历史学、人类学等研究成果基础之上的初等教育学原理以及初等教育课程原理、教学策略、学校管理等所构成的小学教师教育专业课程群，已成为西方各国小学教师教育专业化的重要的学科基础。
当前，我国正在进行小学教师专业化建设。我国小学教师专业化经历了三级师范向二级师范并最终向一级师范过渡的时期。小学教师教育从中师、专科和本科的“旧三级”向专科、本科和研究生“新三级”转变的“大学化”新趋势逐渐凸现。2011年10月，教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》。2012年2月，教育部又颁布了《小学教师专业标准（试行）》。然而，“教师专业化并不只是一个理论问题，它更是实践问题，人们期待着教师专业化理念引领教师教育改革产生实际的成果。但是，教师专业化的实践远比目前有关的理论设想要复杂得多。教师专业化的实践推进，目前还处于困难之中。”可见，小学教师专业化不可能“一蹴而就”，还有相当长的一段路要走，绝不只是学历的简单提升及知识储量和程度的增加，小学教师专业化必须根植于初等教育学学科的土壤之中。因此，必须开展初等教育学学科建设研究，厘清初等教育学的逻辑起点、研究对象、学科性质和哲学基础，分析初等教育学的学科因素，架构初等教育学的内容体系，这是当前小学教师专业化的必由之路。
二、现实期待：初等教育学学科创建是小教专业本科化的学科诉求
1998年，南京师范大学和杭州师范大学开始招收小学教育本科专业学生。迄今为止，我国小学教育本科专业已经走过整整18个年头了。经过18年的实践探索和理论研究，成果辉煌：2002年，小学教育专业正式列入教育部本科专业目录（教育学门教育学类，专业代码040105W）。据初步统计，全国已有130多所院校开设了“小学教育”本科专业。尤其值得一提的是，2007年，首都师范大学和上海师范大学举办的小学教育专业成为首批国家级特色专业建设点之一。此后，东北师范大学、天津师范大学、湖南第一师范学院等12所院校也相继被批准为国家级特色专业建设点。纵观18年的研究，大多停留在专业定位、培养模式、课程方案、教材建设等层面的探讨上。这在小学教育专业初创时期，“摸着石头过河”——边探索边实践，这在当时确实很必要，也作出了应有的贡献。然而，18年后的今天，如果还在这些方面争论不休，显然不够了。当前，小学教育本科专业的研究已步入“深水区”一-必须研究深层次的学科建设问题，这是小学教育专业本科化的现实期待。众所周知，专业建设必须要有学科支撑。那么，支撑小学教育本科专业的学科基础是什么呢？目前学界普遍认为，应当积极构建独立的初等教育学学科。
最早提出初等教育学学科诉求的学者是殷忠民、刘立德和阮成武。他们从背景与历程、分化与定位、建构与提升三个层面对初等教育学学科建设进行了系统论述，认为初等教育学的形成是世界初等教育发展和教师专业化的客观要求，我国初等教育及教育学学科发展、教师教育层次升级以及小学教师教育专业化，迫切期待初等教育学的研究和发展。阮成武更明确指出，随着小学教师教育专业化的发展，与之适应的教育科学应进行必要的分化，加强初等教育学的学科和课程建设，应当发掘初等教育的特定内涵、特殊属性和特有价值，实现科学主义与人本主义的价值整合，形成具有学理深度和回归人文科学属性的学术品格，使之成为小学教育专业不可或缺的学科基础，阮成武还与刘立德一起专门针对初等教育学学科诉求的合理性进行了论证。指出初等教育学学科诉求是初等教育实践发展的历史推动，是小学教师专业化建设的现实要求，反映了教育学学科自身既有综合又有分化的发展趋势，初等教育学学科诉求的任务，是建立形成初等教育学的理论范畴和学科体系，为儿童学习和成长创造一片崭新的天地。2008年1月，首都师范大学举办了初等教育学科建设专家咨询会。会议邀请了顾明远、谢维和、朱小蔓等著名教育学专家莅临指导，主要就初等教育学的研究对象、学科性质和学科体系进行了广泛而深入的探讨，影响深远。顾明远教授认为，初等教育学的支撑点除了教育学外，还应该有儿童心理学；谢维和教授肯定了初等教育学科独立存在的地位，同时认为，初等教育学应当根据教育学的规律和原则来建构；朱小蔓教授指出，初等教育学不能简单套用教育学理论，而应当依据教育学的基本原理，借助儿童发展心理学等学科的成果，以小学教育的现象、问题、规律为研究对象，并致力于解决小学教育实践中的问题。2008年7月，全国初等教育学会召开了以“面向基础教育的高师小学教育专业课程教学改革与初等教育学学科建设”为主题的学术年会。“会议认为，随着我国小学教师教育本科化进程的持续与深入，高师小学教育专业作为一种新兴的本科教育，应逐步形成并确立专业建设所必须依托的学科基础。围绕这一主题和焦点，代表们进行了激烈而坦诚的思想碰撞，也取得了广泛而深入的学术共识。会议主要达成以下三点共识：一是从理论和实践多层面认识学科建设对于小型教育专业的重要性；二是从小学教师专业特性来确立小学教育专业的学科基础；三是强调加强初等教育学学科建设。笔者也曾对小学教育专业的支撑学科问题进行过探讨和分析，并指出了当时主要存在两种观点：一是教科院派观点，认为小学教育专业归根结底还是教育学专业，因此，教育学是其支撑学科；二是初教院派观点，认为小学教育专业属多学科支撑的专业，主要学科基础是教育学+中文+数学。而刘慧教授则从小学教育性质、小学教师专业特性和高师小学教师培养模式的分析，厘清了初等教育学与教育学、儿童学以及其他多学科的关系，认为初等教育学学科是小学教育专业的学科基础。
由此观之，构建初等教育学学科是步入大学18年历史的小学教育专业的现实期待与学科诉求。没有一流的学科就不可能培养出一流的小学教师。初等教育学是小学教育专业的学科基础，只有加强初等教育学学科建设，才能促进小学教育专业的健康发展。
三、学科逻辑：初等教育学学科可以从教育学学科分化之中衍生
创建初等教育学学科不仅是小学教师专业化的必由之路，是小学教育专业本科化的学科诉求，它本身也符合教育学学科分化的发展趋势，完全可以从教育学学科中衍生和发展壮大。
众所周知，任何学科的发展都是既高度综合又高度分化。梳理教育学学科的发展历程，教育学学科与其它学科一样，也经历过综合、分化、再综合和再分化的发展过程。教育学最初孕育在哲学之中，并没有形成独立的学科。1632年，捷克教育家夸美纽斯出版了《大教学论》，教育学作为一门独立学科才开始正式诞生。虽然教育学学科已经独立了，但此时的教育学学科还很不成熟，基本上是一个“大杂烩”。随着教育实践的发展和人们对于教育现象认识的不断深入，教育学开始逐步走向分化，出现了教育概论、教学论、德育论、教育管理论等分支学科。教育学各分支学科也在不断分化，例如，从教育概论中分化出教育目的论，从教学论中分化出课程论等等。与此同时，教育学还在不断地综合，产生了教育心理学、教育研究方法论、教育管理学、教育统计学、教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育文化学、教育未来学等交叉学科和边缘学科。当然，教育学学科的分化一综合一分化，并不是一个单一的路向，而是一个相互交叉和重叠的过程。
瞿葆奎先生认为，由于教育科学的特性，有多少可以用于研究“人”的问题的方法，便有可能产生多少分支学科；有多少种实际教育问题，就有可能产生多少分支学科。从学科发展的内在逻辑看，任何一门学科最初都是孕育在另一门学科之中，而后经过不断发展才独立成为一门新的学科。新学科的产生主要有两种方式：一是原有学科的分化；二是学科之间的综合。因此，我们可以从学科的分化和综合中找到一些新学科的生长点。
从学科分化角度看，教育科学目前已经形成的分支学科还将进一步分化。有学者建议依据教育对象和教育类型的区别，将普通教育学更名为基础教育学，进而使之与研究教育一般问题和基本理论的“普通教育学”区分开来，在此基础上分化建立初等教育学和中等教育学，确立初等教育学独立的学科和专业地位值得一提是，教育部在最新的学科与专业分类目录中，已在二级学科“普通教育学”之下设立了初等教育学和中等教育学两个三级学科。因此，笔者认为，初等教育学学科的创建，既可以不断丰富教育学学科的内涵，又可以扩大教育学学科的外延，从而有效促进教育学学科的分化和发展。
初等教育学现在已经是一门正在建设发展的独立学科，然而关于其是否有必要成为一门二级学科一直是学者们争议的焦点。为了推动该学科的独立发展，确定该学科建设的必要性，首先需要我们渐渐明确的一个问题：初等教育学要“学”的是什么?即其研究的到底是什么?初等教育学作为一个学科来说是否有自己独特的研究内容值得我们思考，而这一点也是其作为一门学科不断走向发展和成熟的重要支撑。
一、初等教育学的基本学科概念
厘清学科内的基本概念问题是学科建设发展的起点，因此，需要在某些基本概念问题上达成共识和统一，这样才能在矛盾和发展中推动学科的建设。
(一)初等教育学的研究对象
作为正在建设发展的二级学科，拥有独特的研究对象是初等教育学学科发展的前提之一。但有关初等教育学研究对象的问题，学术界尚未达成明确一致的看法。同样作为二级学科并且发展逐渐成熟的高等教育学这门学科，很明确地提出将高等教育作为本学科的研究对象。因此，很多学者直接借鉴高等教育学的研究成果，认为也应将小学教育作为初等教育学的研究对象。但我们不禁会问，到底什么是小学教育?关于小学教育我们又该如何理解呢?针对小学教育的概念性问题，学者也从不同的角度给出了解释：第一，认为小学教育是一个与其他学科并列的独立学科;第二，认为小学教育是一个独立的教育类专业;第三，认为小学教育是教育体系当中与其他教育阶段平行但具有重要基础特性的阶段。由此看来，不同角度理解下的小学教育也存在着概念性的分歧。那么，如果初等教育学这门学科将小学教育作为其研究对象，对研究对象的定位究竟是小学教育这个专业本身还是小学教育这个阶段过程?若以小学教育专业作为研究对象，那么与之相关的专业发展性问题应作为其研究的主要内容;若以小学教育这个教育过程阶段作为研究对象，那么在小学教育这一基础教育阶段过程中涉及到的理论和实践问题应作为研究的重点来思考;抑或是这两者皆应有所研究。因此，想要明确初等教育学理论研究的内容，首先需要研究者对研究对象及其相关的基本概念问题做出明确一致的界定。
(二)初等教育学的逻辑起点
逻辑起点是对理论体系的基本问题进行回答所必须使用的关键概念，是理论体系中最简单，最抽象的概念，和历史起点具有一致性， 是对认识角度、构成事物的基本矛盾、事物的细胞或细胞形态、构成事物的原始的基本关系等的集中体现和高度概括。那么，对于初等教育学来说，构成其最基本的、本质的、一般的单位是什么?而这一基本单位同时也是形成初等教育学理论体系的基本命题的最基础的概念。很明显，若将小学教育作为初等教育学的逻辑起点并不适宜。因此，有学者提出将小学儿童作为初等教育学的逻辑起点。小学儿童恰恰是小学教育中最简单、最一般的本质规定，是构成小学教育最直接和最基本的单位，且满足了逻辑起点的四个要件，因而是初等教育学科建设的逻辑起点。
对于上述观点，笔者也秉持一致的看法。因为“立足学生，以儿童为本”是小学教育最基本的教育宗旨，小学教育的一切理论和实践都应是以“小学儿童”为基点并围绕其展开。而这一点从教师、教学、学校等这些学校教育的构成要素上都有所体现。例如，对于小学教师来说，“小学儿童”是小学教师专业标准制定的核心理念，同时是衡量教师专业发展的最终立足点。从我国新颁布的2012年《小学教师专业标准中》可以清晰感受到“学生为本”的教师教学宗旨，而国外其他国家，如澳大利亚、美国等所颁布的全国教师专业标准中也明确表示学生及学生的学习效果是衡量教师专业发展的最终指标。因此，小学儿童无疑是初等教育学学科研究中最基本、最本质的单位。
(三)初等教育学的学科性质
初等教育学的学科性质与其逻辑体系、研究内容等密切相关。初等教育学不是教育学理论在小学教育中的简单应用，而是依据教育学的基本原理，借助儿童发展心理学等基础学科的研究成果，针对小学儿童特点、小学教师专业特性、小学教育实践等探讨形成自身的基本理论，以小学教育的现象、问题、规律为研究对象，并致力于解决小学教育实践中的问题。
笔者认为，首先，初等教育学的学科性质是一门科学理论，这里不仅强调其理论性，同时更需关注其科学性。科学理论性质的的体现不仅在学科本身，即发展本学科独特的理论体系;还包括吸收相邻学科的科学知识，如心理学、生理学等，除此之外自然科学与社会科学的理论知识及研究成果也应纳入学科的发展之中。其次，初等教育学也应是一门应用理论。因为它还关注小学教育现实当中存在的问题，从实践问题中生成理论以指导实践。
(四)初等教育学的学科范畴
要明确初等教育学的学科范畴，首先需明确初等教育学的学科位置及它在学科体系中与其相关他学科的关系。初等教育学虽作为一门正在建设和发展的学科，其最终发展的明确目标是成为与高等教育学这样的相关学科所平行的二级学科。但同时，作为教育科学体系当中的一门学科，教育学是其一级学科。因此，对于初等教育学来说，明确与教育学的学科范畴的区别，确定其独特的研究内容是促进其学科范畴日益明晰的重要条件。
二、初等教育学的理论体系研究
按照潘懋元教授的解释：“学科的科学理论体系，一般认为首先应当确定它的逻辑起点，从逻辑起点出发，借助逻辑手段，按照学科的内在规律，层层推导，逐步展开，从抽象上升到具体，构成严谨的逻辑系统。”对于初等教育学来说，其逻辑起点是小学儿童。小学儿童则是形成初等教育学理论体系的基本命题中最基本、最简单的单位。因此，初等教育学的理论体系研究要以小学儿童为起点，围绕小学儿童展开研究，探讨小学教育的基本规律，从而形成初等教育学的理论体系。同时，笔者认为值得强调的是我们是围绕“小学儿童”展开研究，进行初等教育学学科理论体系的建构，而非“儿童”，这一点是需要引起研究者们的注意。以 “儿童”为逻辑起点所建立的理论体系是儿童学，而我们所强调的“小学”儿童则不仅关注儿童，同时还关注儿童的社会角色身份及儿童参与成长活动的“场”。
三、初等教育学的方法论研究
研究的方法论与研究方法是两个不同的概念。研究的方法论是指研究者的基本立场、研究角度和相应的一套概念和假定，是研究者进行问题研究的思维模式和指导思想。研究者借助这样的视角来关注、思考、研究教育理论或教育活动。笔者认为，作为一门尚未成熟的学科，初等教育学方法论问题的研究可以借鉴其他学科的方法论视角，但同时也要在发展中不断突出自己的特色。因此，就需要初等教育学的研究者们在研究过程中打开思维、大胆创新，通过学科交叉或迁移，生成新适合于初等教育学的方法论。
例如，现在有些学者采用现象学的方法论、生命哲学的方法论等新兴的研究角度来研究小学教育进而发展初等教育学，相信这样的指导思想会使初等教育学学科的发展站在一个更加宏观的高度。其实，不管是教育学还是初等教育学，它都是一门研究复杂性问题的复杂学科，这样的学科特点都要求其方法论的研究要多元化、动态化。因为研究内容的复杂性和发展性所需要的指导方法论也应是不断变化发展的，所以，我们不强调初等教育学的方法论是固定的，但却需要研究者创造出一些能够支撑学科发展的范式，这些范式的发展和变化是推动初等教育学方法论系统化的基础。
四、“元初等教育学”研究
元研究是学科发展中自我反省意识发展的必然。“元初等教育学”的研究则是对初等教育学这个学科本身问题的研究，而非小学教育当中的现象和实际问题。对于初等教育学来说，作为一门正在建设和发展的学科，其尚未建立和形成较为成熟的理论体系。但笔者认为，尽管初等教育学学科理论体系的研究仍处于朦胧的状态，我们仍可以借用“元研究”的思路，采用倒置的研究方式推动学科的发展。比如，我们可以站在“元初等教育学”的高度来思考初等教育学的理论陈述、理论体系、发展机制、学科构建、进步方法等，以理论的构想来推动实证的研究也是促进学科向前发展的方式。
长久以来，我们习惯以正向的思维方式对问题进行研究以促进问题的发展和解决，但若我们能够站在另一个更高一层的方法论层面上来指导研究，这无疑会使我们促进学科发展的研究方向更加明确。
五、初等教育学的学科建制
初等教育学的学科建制问题，归根到底是建设支撑初等教育学成为一门独立学科的理论实证问题。就需要我们思考下面这些问题：该学科建设的必要性、学科建设的意义;学科建立后需要研究什么，需要什么样的人来研究，研究又是为了什么，所研究的这些成果能否支撑学科的发展，支撑学科发展的根本动力是什么等等。这些与初等教育学学科建设相关的基本问题包括学科建设的价值、学科建设的动力、学科建设的核心，以及推动学科建设的“问题”和“人”即研究内容和研究队伍的建设都是发展初等教育学学科建制的关键。对这些问题的研究和明确是促进初等教育学这个学科日益丰富、日益成熟的前提。
初等教育学目前还是一门正在建设发展的学科，然而学科的发展和成熟，一定是在这些基本问题和基本内容的研究过程中促进和推动的。就目前而言，对于学科本身的一些基本问题，研究者们还尚未达成一致。因此，就需要我们对这些基本的概念性问题和理论逐渐形成清晰的认识，在此基础上才能促使学科的发展走向明朗化和系统化的成熟。
论文关键词：印度教育 教育均衡 教育平等
目前，印度普及义务教育存在的主要问题是入学率和保持率低，不同团体或阶层的儿童不能平等享用受教育机会，其中包括一些地区对女童教育的歧视，这主要是由一些经济和社会原因造成的。2007年12月印度第十一个五年规划(2007～2012)诞生，提出“全纳性增长”的发展理念，即推进均衡发展，缩小区域、群体和性别间的差距，让发展的成果惠及全体人民。
一、基础教育发展缓慢，不同学段教育失衡
1．农村基础教育发展缓慢，农村地区文盲率不断上升。时至今日，印度的基础教育虽已有了显著的发展，但仍有63，000，000儿童不能上学读书。从目前的发展趋势看，印度要完成全国范围内对适龄儿童实行普及义务教育的任务至少还要50年。尤其是在印度的广大农村地区，文盲率不断上升，目前已达到了5亿，并有一半以上的印度农村女童根本不会读写。印度农村基础教育的普及成为亟待解决的问题。
尽管小学教育(6岁至14岁)的入学率接近100％，但识字率仍低于70％，辍学率则平均高达31％。印度计划委员会援引的一份近期研究发现，在上了4年学的儿童中，有38％不能阅读由短句构成的短文，有55％不会做三位数除以一位数的算术。可悲的是，无法胜任熟练工作的祸根，早在他们上小学之前就已经埋下了。营养不良会严重影响儿童的身体和认知能力发育，而印度有6000万儿童营养不良，其比率高于撒哈拉以南的非洲地区。”
2．基础教育和高等教育发展失衡，民众受教育的机会不均等。印度的精英教育取得了非常显著的成绩，建立了规模庞大的高等教育设施，培养了数量可观的精英人才，造就了一支声誉斐然的科技队伍，奠定了经济腾飞和国家崛起的强大基础。但是，印度的精英教育也存在一些问题。
其一是教育机构出现超规模扩张。在20世纪八十年代，印度的高等教育出现了“强力爆炸式”发展，大学的数量明显增多，招生数量急剧膨胀，出现了不少学生人数超过10万甚至接近20万的“巨型大学”或“超级大学”。这种状况造成了大学管理不善、教学秩序混乱、教学质量下降等严重后果，引起了公众的广泛批评。
其二是高等教育内部专业结构严重不合理。在高等教育大发展的20世纪五六十年代，学校的人文、社科等专业占到80％，而工、农、医科等其他专业仅占15％左右，比例严重失调。由于未对高等教育发展进行很好的宏观调控，使得专业设置极为盲目，80％的大学生分布于普通文理科和商科专业，而作为一个农业大国，农林专业学科的比例一直在1％左右徘徊。教育行政管理部门和学校设置专业进行招生时没有进行社会需求的调研和预测，更缺乏理论和实践的结合，导致人才的培养和社会的需求严重脱节，造成大批毕业生就业困难。
其三是人才失业情况比较严重。高等院校的学生毕业以后，很多人很难找到合适的工作。据报道，至少有10％～15％的大学毕业生和研究生不能在毕业后立刻找到工作，一些毕业女大学生和研究生甚至多年找不到工作。这个问题一方面与就业市场的严峻有关，另一方面也与学科设置的偏差、教学质量的欠缺和实际能力的不足有关。
其四是人才外流现象层出不穷。由于失业威胁，特别’是印度国内的科研条件和物质待遇不如发达国家，印度科技精英大量流向国外，很多学有专长的高材生纷纷到美国英国、加拿大和中东石油输出国去找工作。目前，在美国硅谷工作的软件科技人员中有相当大一部分来自印度，而在其他科技领域中也有相当数量的印籍或印裔的科学家在发达国家供职。另一方面，印度本身急需的各类人才又很缺乏，特别是高技术领域的专门人才更是供不应求，这也在一定程度上反映了印度精英教育的深层问题。
二、政府关注教育平等。努力提高教育质量
印度政府在实践中发现，有些问题处理欠妥，出现一些偏差。因此作了改进，采取了新的措施：
1．制定国家教育法规，奠定教育平等基石。印度宪法(1950年)第45条规定：国家应努力在自本宪法生产之日起l0年内为所有儿童提供免费义务教育，直到他们满l4岁为止。在初等教育方面，联邦政府具有重要作用：作为协调机构；开展初等教育的研究；发起试点项目，消除各邦之间的差别并保证机会均等；对欠发达的邦提供财政援助。印度宪法第29条规定：宗教、种族、种姓、语言或其中任何一个因素都不能成为取消公民进入任何国立教育机构的权利，或从国家基金中获取资助的权利。印度宪法尤其关注对弱势阶层的教育，第46条规定：国家应特别关心并促进低弱阶层的教育经济利益，尤其是表列种姓和表列部落的教育经济利益，并保护他们免受社会歧视及各种形式的剥削。政府还为残疾人的教育设立特殊学校。
2．修订国家教育政策，树立教育平等导向。1986年，印度政府首次颁布《国家教育政策》，普及基础教育工程正式在全国启动。从当时的教育政策中就可以看出国家对于农村基础教育的重视，《国家教育政策》第四部分曾指出“在部落区域中要为开办小学提供优先权。要根据正规教育基金以及全国农村就业计划、农村就业保证计划和部落福利计划等，在这些区域中优先建造校舍。”“要向社会上所有教育落后的部分，特别是农村的落后地区提供适当的刺激”。1992年，政府又根据基础教育的实施情况对1986年的《国家教育政策》进行了修改，并在全国实行统一的教育体制，明确提出了人人享有受教育的权利，要把教育扩展到社会的各个领域，消除教育上的城乡和贫富差距。印度议会曾通过宪法第86次修正案，重申人人享有受教育的权利，规定6至14岁儿童必须接受强制性免费教育，争取在2000年使入学率达到100％。
印度政府在1992年修正了1986年的国家教育政策，新修正的政策主要有以下几个显著特征：更多地依赖社会力量来促进基础教育；重视学前教育；权力下放，以区为单位来规划实施基础教育和成人扫盲；在基层微观规划的基础上制定战略，以确保减少儿童的辍学率；整合备受国家关注的成人扫盲教育和非正规教育，诸如小型家庭模式，卫生保健，环境和营养；为学校提供必要的设施；通过一项以儿童为中心，以活动为基础的方案；给非政府组织和私营部门提供足够多的办学机会，调动民办学校的积极性来普及基础教育。
3．采取多项教育措施，落实教育平等目标。
(1)增加基础教育经费投入。20世纪八十年代以来，印度高等教育经费所占比重的逐步下调，使基础教育相对份额有所增加，从而使九十年代后印度农村地区的义务教育有了改善。教育支出占GNP的百分比逐步上升，1950～1951年为1．2％，1960～1961年为2．5％，1970—1971年和1980—1981年均为3％。1992～1993年教育支出占GNP的3．8％，占政府支出的11．46％。印度政府还对落后地区采取了一些措施，如学生书籍、文具免费供应，免费发送校服，设女生出勤奖学金，免费供应午餐等。
(2)开展全民扫盲教育工作。印度政府非常重视扫盲工作，把成人教育列入国家计划。为了加强成人教育，中央政府成立了国家成人教育委员会，各邦也成立了相应的组织。因此，印度的扫盲工作取得了可喜的成绩。尤其是近些年来，为了扫盲，印度曾开展了规模空前的成人识字运动，1986年实行了全国普及教育计划，1988年确定了年龄为15～35岁的扫盲识字任务。在此之前，印度先后实行过“农民识字计划”、“成年妇女识字计划”、“青年非正规教育计划”、“全国成人教育计划”等。其具体做法是：第一，确定奋斗指标，根据自愿，自下而上确定，有时间的要求，但注意成本与效益相结合。第二，各地区组成扫盲委员会，该委员会由各区税务官、区议会和社会各阶层代表参加领导，由该委员会具体落实各项计划。第三，参加扫盲工作的人员出于自愿，大部分人不计报酬，自愿献出自己的时间、精力和钱财为扫盲服务。第四，为了更好地搞好扫盲工作，订出一套“加速进度、改进内容”的教学方法，编出一套行之有效的多年用教材，集教、学、练于一体，贯彻以学为主的原则，由浅人深，循序渐进，充分调动学生的主观能动性，加快学习进程。第五，随时总结经验，定期交流，不断改正错误或偏差，改进教学工作，提高教学水平。印度扫盲教育计划包括下列内容：划出识字率低于全国平均水平的地区，优先对妇女、表列种姓、表列部落进行扫盲；资助成人教育事业中的志愿组织，办好成人教育中心；号召学生和社会青年参加成人教育活动；加强扫盲后教育，巩固扫盲成果；资助出版教材；培训各级成人教育工作人员；建立成人教育与保健、农业、畜牧业以及社会福利等事业部门的适当联系，加强协作；利用传统的和电子技术传播媒介，创造良好的学习条件。
(3)因地制宜进行特殊教育。印度残疾人教育具体措施无论在什么地方，只要可行，应向行动困难者和其他轻度残疾儿童实行与他人一样的教育；尽可能在县城为严重的残疾的儿童提供带有宿舍的特殊学校；要为残疾人合理安排职业训练；要重新确定教师培训计划，特别是低年级教师的培训计划，以解决残疾儿童的特殊困难；以各种可能的方式鼓励人们志愿为残疾人的教育作出努力。
(4)积极关爱女童妇女教育。女童教育呈现严重的入学率低、辍学率高的趋势，主要原因是许多家长把送女童上学看做是一种消费，是“额外的负担”，由于宗教和等级的偏见，广大农村地区女子早婚、早育的现象仍在继续。根据1981年调查，印度75％的妇女仍是文盲，而且在边远地区，妇女识字率要低于5％。在全国几乎一半的地区，女性识字率要低于15％。早在l959年，印度成立了全国妇女教育委员会，该委员会提出以下建议：迟早成立国家女童和妇女教育理事会；中央政府负有尽早实现女童受教育机会平等的责任；调查社会对妇女人才的需求情况，激励女童的学习兴趣和积极性；中央任命一名联合教育顾问级别的高级官员负责女童和妇女教育问题。有些邦还采取设立女子学校、免费供应文具书籍、免费发放校服、免费供应午餐、设立女生出勤奖学金，鼓励贫困家庭送女童上学。
4．制定教育资助政策，保证弱势群体教育权益。印度仍然有50％的人口挣扎在贫困线上，为了保证经济困难的学生能够顺利完成学业，印度政府制定了范围广泛、内容丰富的奖学金、助学金、教育贷款政策。这些政策在很大程度上保证了印度社会弱势群体的受教育权益，缓和了紧张的社会矛盾，促进了社会公平与平等，取得了较好的社会效益。
(1)教育贷款计划。从1963年起，印度政府为了在提高高等教育入学率的同时不增加政府的经济负担，开始实行一项免收利息的国家贷款助学计划。2000年后，印度政府同印度储备银行和印度银行协会正式出台综合性教育贷款计划。教育贷款计划适用于所有商业银行，为所有开展教育贷款业务的银行提供指导性大纲。银行也可以做出必要改动，使学生或家长能更方便地贷款。教育贷款计划的目标是在合理条件限制下提供经济支持，让需要帮助的贫困生接受基础教育，让有前途的学生接受高等教育、专业教育和技术教育。新贷款计划覆盖了所有的课程和学科，包括印度国内外的高等院校专业性课程。目前，印度全国有26家银行开始推出教育贷款计划。
(2)奖助学金计划。奖学金和助学金制度是印度教育政策的重要组成部分，特别为处于社会不利地位和少数民族学生提供平等接受教育和就业机会，倡导个人成就和美德，鼓舞他们获取知识、达到职业目标。印度奖助学金网站列出了60余所大学、教育机构和各种组织设立的200余种奖学金计划，超过20种奖学金计划来自非政府组织，印度人力资源部还提供28种奖学金专门资助学生出国留学。奖助学金计划主要有国家奖学金计划、国家农村天才儿童奖学金计划、印地语奖学金、妇女平等与权力教育计划等。
一、初等教育专业学生的数学基本功构成因素
笔者认为对于初等教育专业数学方向的学生，它的专业定向是小学数学教学，因此首先应该具备扎实的数学学科专业基本功，即本体性知识，同时必须具备小学数学教育教学的相关数学教学基本功两大块。
1.数学学科专业基本功
作为专科层次培养出来的小学数学教师应该具备为更扎实的学科基础知识和技能，应比过去的中师生更有后劲。数学学科专业基本功主要表现为以下几个方面：
（1）计算基本功。数学离不开计算，因而对初等教育专业的学生而言，计算是最基本的数学基本功。计算基本功的扎实与否涉及到是否能用最少的时间、迅速、准确地解答问题，有条理地思维等。具体要求是：第一要计算准确；第二要计算熟练。为此，必须做到：首先要明算理，为训练口算提供理论依据，应理解和掌握加、乘运算定律、减、除运算性质及和、差、积、商的变化规律。然后要懂方法，掌握口算技巧，如凑整法、分解法、直接运用运算定律（或性质）法、调整运算顺序法、分数、小数合理互化法、运用0和1的特性法等。另外要提高口算速度，还需要熟记一些特殊数据。
（2）逻辑思维基本功。逻辑思维是一种从已知到未知、探索新知识的思维能力，即根据已有知识（已知判断）合乎逻辑地推出新的知识的才能，在科学创造中具有重要地位。逻辑思维能力是数学能力的核心，是人们进行思维活动的基础，是一个人基本素质的主要标志。对于初等教育专业的学生，重点要掌握的是分析与综合、抽象与概括以及推理基本功。
（3）识图画图基本功。空间形式是数学研究的主要对象之一，数形结合是重要的数学方法。因此，未来的数学教师必须具备较强的识图、画图基本功。要能正确、熟练地使用画图工具画出小学常见的平面图形、几何体直观图、统计图、应用题线段图或思路框图，并熟悉图形中各元素间的关系。
（4）数学语言基本功。对于数学语言，人们从不同的角度有着自己的理解。有的曾经试图把数学完全改写成形式系统（如著名的布尔巴基学派），有的则把“数学语言”看作是自然语言的一种特殊的模式，是对自然语言的补充和再加工，如弗赖登塔尔和《2061报告》的作者们。无论如何，与自然语言相比较，数学语言是表达数学思想的专门语言，具有抽象性、准确性、简约性和形式化等特点却是人们所公认的。
（5）解题基本功。解题就是“解决问题”，即求出问题的答案，这个答案在数学上也叫做“解”，所以，解题也就是求出题的解。小至一个学生算出作业的答案、一个教师讲完定理的证明，大至一个数学课题得出肯定或否定的结论、一个数学技术用于工农业实际部门产生良好效益，都叫做解题。数学活动的中心就是解题，解题能力的强弱，比较客观地反映了一个人的数学知识水平。因此，一个优秀的数学老师一定是一个解题高手。
2.数学教学基本功
师范院校与其他院校比较，最突出的特点应该在“师范”上，因此整个人才培养模式应该充分体现出“师范”特色。即教师在拥有专业知识的基础上要拥有进行传道、授业、解惑的能力。具体要求如下：
（1）教材分析、组织与处理等备课基本功。备课即钻研教材、处理教材的能力，这是教师最基本的基本功。首先要熟悉教材，认真钻研教材，弄清这部分内容在数学教学中的地位、作用，它与已学内容的联系、区别，以及与后续内容的关系等等。通过对教材的分析、整理或重组，直到能完全驾驭教材时再写教案。
（2）数学教学语言基本功。良好的语言表达艺术是教师基本功的重中之重。由于数学语言是一种由数学符号、数学术语和经过改进的自然语言组成的科学语言，因此在数学教学中，教师一般不宜直接使用数学语言作为讲授语言，而必须根据学生的知识基础和心理特征，将数学语言转化为容易被学生所接受的语言。即采用数学语言和教学语言融为一体的语言，即数学教学语言。在数学教学中，教师不仅自己要用准确、科学的数学语言进行教学，还应要求学生在正确理解数学语言的基础上，学会用准确、科学的数学语言回答各种数学问题。
（3）书写、板书设计基本功。虽然现代教学已经不是单一的“粉笔+黑板”的课堂教学手段和方式了，但粉笔仍然还是教师教学最基础的工具。粉笔、黑板成为电脑和投影的“辅助手段”或者完全被电脑和投影取代仍还需要一段时间。同时，数学教师写得一手好字可以激发学生的学习兴趣，提高学生的注意力水平和学习积极性。数学要求的是严谨科学的态度，教师的一言一行时刻影响到学生，认真书写不仅可以体现老师的教学态度，还可以把这种严谨的数学态度潜移默化给学生。因此，板书依然应该是教师不能忽视的一项教学基本功。
（4）教具制作、使用与现代教学手段应用基本功。要使教学取得好的效果，教师要能按教学要求，正确使用教具；能就地取材，制作简易的教具。随着教育现代化进程的不断加快，教师要能熟练地运用多媒体进行教学，以扩大教学容量，增强直观性；再进一步的要求就是要能运用计算机和网络技术设计教案、课件。
（5）教育科研的基本功。教育科研能力是新形势下对教师基本功提出的要求，也是促进教师专业发展的必由之路。科研基本功主要指研究学生和进行教育实践、改革的能力。一名合格的数学教师不但要会教学，而且要会科研。美国心理学家波斯纳曾总结出一个公式：教师成长＝经验＋反思。因此要提高教育质量，改变经验型、粗放型的教育教学行为，教师就必须具备一定的教育科研能力。
二、数学教学基本功训练策略
1.把基本功训练渗透到基础课、专业课和选修课之中。在专业基础课和专业课中强化基本功训练。一是改变过去重理论教学、轻实践操作和技能训练的状况，树立以以能力培养为中心理念，加大实践教学环节占教学总时数的比例，强化实践教学环节的考核，以此来提高学生的实践动手能力和实际工作能力。二是改革教学方法。每门课程加大自学和课堂讨论的比例，由教师作必要的引导，让学生独立思考，主动思索，充分发挥其主观能动性。三是增加拓展模块。通过选修课或在授课内容中以专题形式介绍数学学科发展的前沿、新进展和新的知识增长点，开阔学生思路，鼓励学生探索。四是加强数学方法论教学。将初等教育专业的学生的数学基本功训练融会到三年的基础课、专业课教学中，把基本功训练作为课堂教学的延伸，成为理论教学与实践教学的有机部分，是强化基本功训练、提高小学数学教师的职前培养质量的重要途径。
2.把教育实践作为教学基本功训练的主要渠道。教师职业是实践性很强的职业，教师基本功的培养、提高是一个长期的训练过程，必须从师范生一入学就开始进行。初等教育专业数学方向培养的是小学数学教师，如果对自己的服务对象知之甚少，毕业后势必难以适应小学数学教学。教育实践是提升学生研究能力的有效途径，也是培养学生具有实践能力或应用性知识和能力的课程，见习、实习时学生尝试解决即发性问题，回来后进行交流、探讨、提升。教育科研方法课程让学生结合小学的教育现象进行调查、分析，结合习得的科研知识与方法进行研究，提升学生的研究能力。
经济增长是一国经济发展的最终目标，因此它一直都受到社会各界的广泛关注。随着现代经济增长理论从外生增长向内生增长的演进，知识和人力资本逐渐被引入到经济增长模型中，许多经济增长理论都强调了教育人力资本的作用。随着人力资本理论的兴起，作为人力资本投资的一种主要方式，教育人力资本备受关注，教育是人力资本中最能带动经济增长的因素，自然也渐渐被纳入解释范畴中。在影响经济增长的诸多要素中，教育人力资本和教育人力资本结构的作用体现得越来越明显。由于教育人力资本结构中不同等级教育在经济增长中的贡献不同，因此研究教育人力资本和教育人力资本结构与经济增长的关系有着重要的现实意义，在人力资本框架内研究教育人力资本结构对经济增长的贡献不仅有利于理解政府财政支出分配和测量不同层级教育财政支出对经济增长的作用，而且有利于区别地区教育不均等对地区经济差距的影响。
二、文献述评
(一)国外相关研究
从国外文献来看，在理论研究方面，Schultz最早提出将个人通过教育获得的知识和技能看作是一种资本，他认为经济增长主要来源于这种资本的贡献［1］。此后，Mankiw和Lucas等人提出的新增长理论将教育人力资本纳入经济增长模型中，为经济的持续增长找到了源泉和动力。他们把教育人力资本作为经济增长的决定因素，将教育人力资本及其结构视为分析人力资本与经济增长之间关系的重要桥梁。Romer将教育人力资本积累视为现代经济增长的新源泉，将教育人力资本作为独立影响因素引入到驱动模型中，他认为教育人力资本水平越高、越丰富的国家，其经济增长率越高，而一些落后国家却由于教育人力资本总水平太低而被锁在低收入陷阱里，甚至根本不发生经济增长。Lucas继承了Romer人力资本内生化的思想，用专业化人力资本积累增长模型证明了教育人力资本积累是经济长期增长的决定性影响因素这一结论，同时他用教育人力资本的溢出效应证明经济增长是教育人力资本不断积累的结果［2-3］。尽管教育投入及其形成的人力资本存量对经济增长的作用在理论上得到了一致认同，但实证结果却颇有争议。多数研究结果表明教育人力资本对经济增长具有显著的正面效应。Barro认为初始教育人力资本存量通过促进技术的进步和扩散对经济增长产生了积极的促进作用，他研究发现在教育人力资本平均水平相似的国家，教育人力资本结构差异是导致经济产生巨大差距的主要原因，同时他还发现教育人力资本结构与经济发展之间的关系要比收入分布结构系数、教育人力资本平均水平与经济发展之间的关系更加密切［4］。然而，Islam和Pritchett等人却得出了相反的结论，他们的研究结果表明教育人力资本与经济增长无关甚至呈现负相关关系［5-6］。此外，还有学者认为教育人力资本与经济增长之间在本质上可能呈现出较为复杂的非线性关系［7］。在经济发展水平不同的国家，教育投资产生的作用和效应具有明显差异，或者说，教育人力资本对经济增长的作用会因教育人力资本存量的高低差别而有所不同［8］。
(二)国内相关研究
从国内文献来看，在理论研究领域，部分学者认为人力资本对经济增长具有促进效应。沈坤荣和耿强从传统经济增长理论出发，阐释了教育人力资本对经济增长的正向影响，尤其是专业化的教育人力资本积累对经济的长期增长具有决定性作用［9］。刘海英等借鉴基尼系数反映收入差距的经典理论，量化了人力资本“均化”指标，通过实证研究发现人力资本“均化”水平对经济增长具有明显的促进作用［10］。王宇和焦建玲应用协整性分析和因果关系检验法对我国人力资本与经济增长之间的关系进行了研究，在假设正规教育是提高人力资本存量的基本机制下，检验了我国教育结构变量、总体变量与国内生产总值之间的长期关系。研究结果表明，各教育变量与国内生产总值之间存在长期的协整关系，义务教育的普及和具有高等学历劳动力比重的增加大大推动了我国的经济发展;同时经济增长又在很大程度上促进了我国中、高等教育事业的发展［11］。林伟光以人力资本存量的研究成果为基础，利用经济增长模型的分析方法研究人力资本积累对经济增长的影响，提出人力资本积累是经济增长实现社会最优化的路径。人力资本积累通过人力资本供给因素、人力资本需求因素和人力资本积累支撑等方面影响经济增长。我国现有人力资本积累不能满足经济增长的需要，因此应全面提升人力资本积累，统筹城乡经济增长［12］。在实证研究方面，大多数学者采用各级各类教育财政支出或人均受教育年限指标来度量教育人力资本，发现教育人力资本与经济增长之间呈现正相关关系。王宇和焦建玲运用协整理论和误差修正模型的方法，选取国家财政性教育支出作为教育人力资本投资指标，得出了教育人力资本投资对经济发展具有显著促进作用的结论［11］。刘海英等采用基尼系数作为反映教育人力资源结构的指标，在对教育人力资本均值和结构系数进行回归分析发现，促进教育人力资本结构合理化能使教育人力资本积累量上升，从而有利于促进经济增长［10］。然而，另有一些学者认为我国的经济增长主要是由物质资本带动的，教育人力资本的作用不显著。林毅夫、刘培林以各省区1982年具有小学文化程度的人口占总人口的比例作为起始时刻的人力资本存量指标进行研究发现，教育人力资本变量对地区人均生产总值增长率影响的系数符号有悖于理论预期。他们认为我国绝大多数地区的经济增长还处于物质资本推动阶段，教育人力资本对经济增长的促进作用只在少数地区比较显著［13］。钱晓烨等以技术创新水平为媒介考察教育人力资本对经济增长的影响，结果表明从业人员的教育水平与省域创新活动有着显著的正相关关系，但对经济增长的间接贡献并不明显［14］。此外，有学者将关注点集中在教育人力资本对经济增长影响的地区差异上。魏下海、余玲铮的研究表明，教育人力资本对经济增长具有显著的促进作用，但其影响大小在东中西部存在明显的区域差异［15］。边雅静、沈利生认为从地域差异来看，教育人力资本对东部地区的促进作用要明显大于西部地区［16］。于东平、段万春实证研究了教育人力资本对经济增长的影响，发现物质资本投资仍然是影响我国经济增长的主要因素，教育人力资本存量及其结构对经济增长的影响具有明显的地区性差异［17］。刘长生、简玉峰等考察了教育人力资本对经济增长的促进机制，发现教育人力资本积累能够有效地促进社会资本积累，从而对经济增长产生显著的积极影响，但是这种促进机制存在较强的地区性差异［18］。总之，现有文献为教育人力资本与经济增长之间的关系研究提供了广泛的证据，但由于教育投资在经济系统中表现出内生性的特征，关于教育投资以及人力资本对经济增长作用的实证研究尚未得出一致结论。而且，已有的多数实证研究是基于广义矩估计和两阶段最小二乘估计进行整体性评价的，缺乏对面板个体的差异化研究，特别是采用的研究方法忽视了截面相关和斜率异质性等问题，因此研究结果会出现估计偏误和不一致问题，所得结论并不十分可靠。另外，多数实证研究把教育人力资本狭义地等同于人均受教育程度，忽略了受教育程度不同对经济增长贡献的差别，从而不利于深入分析教育人力资本结构对经济增长的贡献。正确认识并估计教育人力资本及其结构对经济增长的影响，并且让不同层次的教育人力资本充分发挥其对经济增长的促进作用，是要以正确认识并估计教育人力资本各主要构成因素的作用为前提的。当前，在度量教育人力资本这一变量时除采用人均受教育程度这一指标外，越来越多的实证研究使用了教育人力资本结构差别这一指标，并发现不同教育水平对经济增长率存在显著的正面影响。一般来讲，教育投资与人力资本之间的关系表现为教育结构层次的高低在一定程度上决定了人力资本质量的优劣，一个国家或地区的基础教育和中等教育的普及率和质量决定了该国家或地区的一般人力资本存量水平和发展潜力，普通高等教育的质量和规模决定了以科技型和研究型为主的人力资本的数量和水平。另外，一个人在学校所接受的相关教育决定了其就业的方向和层次，可以说，学校教育提升了劳动者进行在职学习、吸收经验的效率，而且会导致更多的在职教育和培训投资;教育的专业结构决定了人力资本的专业结构比率和技能层次高低比率;教育的形式结构决定了应用型人才的数量和比重，而继续教育和在职培训能够对人力资本折旧进行一定的弥补，以确保人力资本质量的持续提升。因此，建立合理的教育人力资本结构是提升人力资本形成效率的重中之重。针对这一问题，基于已有的国内外相关研究成果，本文把教育分为初等教育和高等教育两种资本，在分析教育人力资本形成对经济增长的影响以及初等教育与高等教育两者关系的基础上，设定出教育人力资本的具体构成形式，考察教育人力资本及其结构对经济增长的影响，并进一步深入研究不同地区、不同层次教育对人力资本积累的影响，进而间接考察对地区经济增长的影响。本文使用我国大陆31个省市2003年至2012年各级各类教育和产出的面板数据，实证检验教育人力资本结构对经济增长的影响，同时将政府对人力资本的介入定义为公共教育支出，将其作为衡量教育质量的一个重要指标。
三、理论分析
本文采用两部门方法［3］来计算经济增长，这种计算方法主要被用于区分生产要素贡献、要素效率和集中度改善，具体生产函数如下:Yt=Kαt(γH)1－α(1)式(1)中的H代表人力资本存量，γ代表致力于产品生产的人力资本所占份额，γH代表物质产品部门的人力资本投入。本文两部门(Y部门和H部门)经济中的Y部门以不变收益使用人力资本和物质资本投入生产产品和服务，H部门经由教育系统致力于人力资本生产。假定总人力资本H按照这一部门使用的人力资本数量的一定比例(1－γ)H增长，那么人力资本增长率见式(2)。
四、实证检验
基于教育制度相似性和经济结构调整政策相似性的分地区研究，我们将样本省市分为东部、中部和西部三大区域，计量结果见表1。表1的估计结果显示:三大地区的资本(K)与产出正相关且在统计上显著，但基础教育(bh)人力资本和高等教育(ah)人力资本对产出的影响不同。中部地区和西部地区的教育人力资本对产出有正向影响，中部地区的基础教育系数估计值为0．02，西部地区的基础教育系数估计值为0．15。西部地区的基础教育系数估计值大于中部地区的基础教育系数估计值，且系数估计值在统计上显著(无论中部地区还是西部地区，基础教育系数估计值均通过了t检验)，这可能是由于中西部地区的高等教育发展相对滞后，加之经济发展落后很难留住高素质人才，因此带动经济发展主要还是依靠基础教育，而且越是经济发展落后的地区，基础教育在带动经济发展中的作用越大，这可由中部地区的高等教育系数估计值为－0．21和西部地区的高等教育系数估计值为－0．46反映出来。中西部地区的高等教育人力资本对产出具有负向影响意味着这两个地区受到经济发展滞后和人才流失的制约，高等教育人力资本对于企业来说不足以组合实物资本而形成高水平产出。对于东部地区而言，基础教育人力资本与产出负相关，这意味着这一水平教育充足，欠缺的是高素质人才，而高等教育人力资本系数为正(0．60)说明东部地区的高等教育在产出中的贡献很大。另外，由表1回归结果可知，60%－80%的产出变化可归于地区人力资本和物质资本的变化。表2为31个省市样本合并后的分析结果。本文将所有省市样本分为两组(服务业和制造业)，我们采用代表发展阶段的测量指标———人类发展指数来衡量各地区的发展水平，东部地区相对较高，中部地区居中，西部地区相对落后。就不同地区而言，东部地区处于高发展阶段，基础教育人力资本和高等教育人力资本均十分有利于所有部门和总量产出的增长。表3为东部地区部门业绩数据的合并分析。由于中西部地区的经济发展水平落后于东部地区，因此本文将中西部地区的省市样本进行了合并，以此来研究教育人力资本结构对中西部地区制造业、服务业和总产出的影响，结果见表4。表4列出中西部地区部门数据的合并分析结果，中西部地区的基础教育人力资本对制造业产出(系数为0．10)和总产出(系数为0．15)具有正向影响，这说明中西部地区的基础教育在经济发展中仍然起着重要作用，而高等教育人力资本对制造业产出(系数为－0．24)和总产出(系数为－0．46)具有负向影响，这表明中西部地区在缺少教育资源的同时，高等教育资源并不能得到合理配置，这影响了高等教育对地区产值的贡献。相比之下，中西部地区的教育人力资本对服务业产出的贡献随着教育水平的提高而增强，基础教育人力资本对服务业产出(系数为－0．61)具有负向影响，而高等教育人力资本对服务业产出(系数为0．60)具有正向影响，这表明中西部地区尽管整体上对高等教育重视程度不够，但服务行业还是比较认可高等教育的。
五、结语
关键词：高中；校园伦理；概述
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）20-0223-02
公元前三千年左右，“成均”作为专门传授和学习“图书文字”和“象形文字”的机构，是学校的最初萌芽。夏朝才出现正式以教为主的学校，称为“校”。自此以后，校园成为人类社会的一部分。根据亚里士多德在《伦理学》一书中对伦理的定义[1]，校园伦理是校园内部发生的人与人之间的伦理关系总和以及调整这些社会关系的道德原则和规范。
一、“高中”概念的界定
中国现行学制确立于1995年的《中华人民共和国教育法》，分为幼儿园教育（3～6岁）、初等教育（6～12岁）、中等教育（12～18岁）和高等教育（18岁以上）。初等教育包括小学和成人初等学校。中等教育分为初级中等教育和高级中等教育。初级中等教育包括普通初级中学和成人中等学校。高级中等教育内容比较丰富，包括五种类型学校，分别是普通高级中学、农业职业中学、中等专业技工学校、成人中等专业学校和成人中等学校。高等教育包括普通高等学校和成人高等学校两大类。
中等教育出现在文艺复兴之后，是介于初等教育和高等教育之间的教育阶段。目前我国中等教育的发展目标是谋求普通教育和职业教育的融合。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出,2020年普及高中教育,毛入学率要达到90%,基本满足初中毕业生接受高中阶段教育需求。由于中等职业学校的职业性较强，伦理环境更为复杂，并且我国大部分的基础教育资源集中在普通公共教育上[2]，所以本文涉及的“高中”是指普通高级中学，正确区别高中校园伦理与其他类型校园伦理，有助于确定高中校园伦理的构建方向和充分发挥高中校园伦理的教育功能。
二、校园伦理的特点
（一）组成要素是“三元结构”
从学校组织的基本结构来看，一切校园的构成模式都是“三元结构”，即学校领导、学校教师和学校学生。首先，学校领导作为校园伦理中的“道德主导者”，既体现国家意志和学校角色，又表现出领导者固有的自主意识，为教师和学生的精神成长提供良好的道德环境。其次学校教师，既传达学校领导的政纪性意识，又履行教书育人的职责。第三是学校学生，他们是校园伦理关系中的主力军，作为主要的接受者，学校学生必须在学校领导和学校教师直接或间接管理和影响下，形成和发展个体人格。
（二）宗旨是促进人的发展
学校教育的最终目标是努力提高学生德、智、体、美、劳等五个方面的素质，实现学生的全面发展。然而不论是管理，还是教育，都是一个人与人之间互动的社会关系。通过积极创造优良的道德环境，促进伦理关系双方的精神成长和意识发展。实现学生全面发展的同时，也是促进学校领导和学校教师发展的过程。因此，校园伦理的宗旨是促进人的共同发展。人发展的最高境界是发展自由人格，是指人的发展的一种理想状态，意志行动达到高度的自觉，与道德的、伦理的行为完全一致，这是社会的理想，也是学校领导、学校教师和学校学生共同的德育发展目标[3]。
三、高中校园伦理的特点
（一）主力军是高中生
高中生，顾名思义，是指在普通高级中学上学的学生。这一阶段的学生刚刚离开初级中学，身心也得到了一定的发展，其主要特点表现在以下四个方面。
1.自我意识得到高度发展
这一阶段的高中生在自我意识中开始产生独立意识，在心理上将自我分为“理想的自我”和“现实的自我”，强烈地关心自己的个性成长，逐步开始对自己的品质和特征进行了解和认识，并且评价自身的皮质和与此相关联的自尊体验。这种自我评价的成熟也是高中生成长的一个标志。因为自我评价是一种包含社会行为准则和主观经验的复杂心理行为，只有在青年初期，也就是高中阶段才开始慢慢成熟。此时，高中生往往产生较强的自尊心，道德意识得到高度发展。
2.价值观初步确立
价值观是指一个人对周围的客观事物（包括人、事、物）的意义、重要性的总评价和总看法。在特定的时间、地点、条件下，人们的价值观总是相对稳定和持久。高中生阶段理论问题产生浓厚的兴趣，接触更深的哲学知识，使得他们越来越热衷于哲学的探讨。这一时期的价值观集中在对人生意义问题的探讨，反映出个性色彩，但是受到客观环境和主观心理的影响，高中生的价值观缺乏相对的稳定性和持久性，容易受到环境的影响而发生改变。
3.自治需求产生
高中生在行为上开始要求独立决定涉及个人的各种问题，对自由产生空前的渴望。这是高中校园伦理的一个重要的矛盾所在。高中生开始渴望独立，脱离家庭、学校和社会的约束，各种摩擦也往往在这一时期发生。在情感上高中生希望能独立体验和选择个人的喜好。尤其是在高中阶段需要确定未来的生活道路，即选择职业。在道德评价上，高中生希望以自己的评价标准为依据，独立评价自己、他人的行为及社会事件。然而这一阶段的学生心理仍旧处于理想状态，对于现实生活中的弊端极为敏感，以致对自己、他人和社会事件分析时带有片面性。
关键词：本科师范院校；科学研究；教育教学
中图分类号：G649.21 文献标识码：A 文章编号：1673-1573（2013）01-0090-02
新建本科院校一般指1999年以来升格的高校。截至2010年9月，全国共批准设置新建本科院校265所，占全国768所本科院校（未计入322所独立学院）的34.5%。[1]科学研究是高等院校的基本职能之一，搞好科研是每一所高校的努力方向，更是新建本科师范院校的愿望所在。但几乎每所高校都有一些因素制约科研发展。新建本科师范院校由于受自身发展水平、社会环境、地方政策等因素影响，科研发展道路更加艰辛，很容易出现重理论轻应用、重应用轻理论、重非教育教学研究轻教育教学研究、科研教学分离和重单纯科研轻结合地方经济社会发展研究等现象，成为制约新建本科院校科研发展的瓶颈。新建本科师范院校急需调整科研思路、明确科研方向、结合地方实际、突出科研特色，使科研工作早日步入良性发展轨道。
一、新建本科师范院校科研现状及问题
20世纪90年代以来，我国相继有一些师范专科学校经过国家评估升格为本科师范院校，成为我国初等教育师资的重要培养源。但是，这些院校本科办学时间短，底子薄，经验少，定位欠准确。[2]科研工作往往难于健康较快发展，具体表现为四个方面。
（一）重理论轻应用或重应用轻理论
部分新升本科师范高校教师认为科研一定要有高深的基础理论才行，仿佛做不了高深基础理论的研究就不是研究、就不是科研了。这导致很多新生本科师范院校盲从于不切自身实际的高深基础研究，但效果却不尽人意。原因是高深的基础研究是很好，可那要看院校自身的基础和条件而定。有的新升本师范院校大文大理专业一直处于原来专科层面的意识和资源条件，没有可行的实验条件、高水平的引领者和切实可行的研究方向，很难在基础理论方面做出好的研究。
与上述情况正好相反，有些院校教师认为科研就得讲经济效益，没有转化成生产力的科研不是真正的好科研。基于新升本科师范院校的师范专科基础，能带来可观经济效益的技术创新研究往往比不上基础好一些的工科性质的高职高专学校。从这一角度表现出的好高骛远趋势也是不可取的。
（二）重非教育教学研究轻教育教学研究
由于长期在师范专科框架下发展，一些新升本科师范院校教师容易在刚升本时产生一种“解脱束缚”感，觉得终于可以做些本科层面的“高级”科研了，再也不用只着眼于教育教学教师等学校“小科研”了。其实新升本科师范院校还应一如既往地抓住教育教学科研这个抓手，这也正是师范类院校区别于其他类型高校的显著标志，或者说是师范院校的科研特色之一。从本科师范院校人才培养目标来说，培养初等教育师资也是此类院校的重要任务之一。
（三）科研教学分离
在部分新建本科师范院校，科研与教学从体制、人员配置和教学科研成果应用等方面都有所脱离，缺乏和谐有序发展。[2]第一，管理体制上相互分离。多数新升本科师范院校科研教学管理体制上条块分割，缺乏融通，给科研教学的和谐发展带来阻碍。第二，人员配置上相互分离。一些新升格本科师范院校科研和教学人员分离，建立若干研究室或研究中心，聘专职研究人员，项目研究只限于少数专门研究人员，出现了很多“教授不教，讲师不讲”的怪现象。而普通教师又缺乏科研参与度。第三，科研成果与教学活动相互分离。新的科研成果不能及时融入教学，导致教学成为教师负担的同时，学生还感觉课程索然无味，缺乏新意、深度和应用价值。[3]
（四）重单纯科研轻结合地方经济社会发展研究
新建本科师范院校是应该具备赶超强手、耐得住寂寞的科研精神，但这绝不是如有些老师那样只知道“闭关锁国”式封闭研究，不注重科研和地方经济社会发展的有机结合。这样容易导致这些新升格本科师范院校服务地方功能的减弱，地方和学校的互动减少，不利于学校和地方社会发展。
二、新建本科师范院校科研发展的优化构想
（一）明确办学思路
有学者把高校分为四类：研究型大学、研究教学型大学、教学研究型大学和教学型大学。[4]新升本科师范院校应该为教学型大学，所以应准确把握办学方针，树立科研服务于教学和人才培养的办学理念。高校是国家创新体系的重要支撑点，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020年）对高等教育明确提出：“建立高校分类体系，实行分类管理。发挥政策指导和资源配置的作用，引导高校合理定位，克服同质化倾向，形成各自的办学理念和风格，在不同层次、不同领域办出特色，争创一流。”新建本科院校在科研能力建设方面应以社会需求为动力，以市场为导向，为行业建设和地方社会经济建设服务；搞好科研制度建设和科研氛围营造，并将之贯彻到学校工作实践中去，贯彻到教学实践中去，注重科研成果转化，积极探索如何建设产学研相结合的研发基地。这是衡量新建本科院校科研工作的一重要标志和科研工作向更高层次发展所面临的一个重大课题。[1]
（二）理论研究和应用研究相结合
根据学校自身基础，分析各个学科科研团队的科研实力，科学确定学校科研方向，正确引导教师进行科研，配合合理引进人才战略和资金支持方案，科学规划新升本科师范院校科研中基础研究和应用研究的人员配置，避免科研“”和“原地踏步”两种极端倾向的发生。
（三）坚持教育教学科研特色不丢
国家发展靠科技，科技发展靠教育，教育发展靠教师，教师水平靠培养。培养教师的院校和专业是最应该受到重视的，这关乎地方社会经济发展，关乎国家的命运和未来。新升本科师范院校是专门培养各地初等教育师资的院校，坚持以地方基础教育发展为导向的教育教学研究是这种类型学校理所应当的科研方面，也是彰显师范特色科研的有力注脚。发挥师范教育优势，加强教师教育科学研究，促进教育科研与教学相结合，使学院成为地方教育教学改革与发展的研究中心，为地方基础教育和职业教育发展提供人才保障和智力支撑。
（四）科研要结合地方经济文化发展
新建本科院校除了具有高校基本职能外，其科研功能的发挥更应符合自身发展的内在逻辑要求，符合地方经济、社会发展和科技创新的要求。发展应用型科研，增强服务地方能力，促进可持续发展，促进教学，能培养学生的创新能力和就业能力，促进学科建设，增强学校特色，促进科研平台建设，成为地方科技中心。坚持产学研联动，以地方优势资源开发、区域重点产业发展为科研创新突破口，提高应用技术研究水平和成果转化能力，全面提升新升本科师范院校科学研究水平。
总之，新升本科师范院校要坚持学校学科发展需要为导向，探索科研工作的新途径、新模式、新方法，更好地体现高校人才培养、科学研究、文化传承和服务社会等几大功能。基础研究和应用研究协同发展，自然科学、人文社会科学和工程技术研究合理推进，逐步形成具有领军人物的科研团队。积极引导教师把科研内化为自觉行为并融入自己的教学实践中，为培养更多更好的人才服务。完善学术管理机制，加强学术诚信建设，营造良好的学术风气，使科研工作健康、有序、稳步发展。
参考文献：
[1]盛正发，新建本科院校科研能力建设[M].长沙：湖南师范大学出版社，2012.
[2]李克勤.新建本科院校教学与科研和谐发展的瓶颈与消解对策[J].现代大学教育，2001，（6）.
[3]许迈进，杨行昌.教学与科研并重：研究型大学和谐发展战略的重要选择[J].中国高教研究，2007，（4）.
[4]武书连，等.中国大学评价[J].科学学与科学技术管理，2003，（2）.
The Present Situation Analysis and Strategies of Newly-Upgraded Normal Colleges' Research Work
Cheng Fuwei， Zhang Yuecong， Li Kejun
（Travel Management Department， Hebei National Normal University， Chengde 067000， China）
摘 要：成人教育因其对象的特殊，所以其教育方式有着特殊性，其学生的管理方式也有别于其他教育形式的学生。现阶段我国的成人教育学生管理方面存在着一些问题。本文结合工作经验和相关理论研究成果从招生、考试问题和考试形式等方面给出建议，以期对我国的成人教育学生管理工作有所帮助。
关键词：成人教育、学生管理、特殊性、研究
一、 成人教育学生管理特点
1、成人教育概念界定。第一个成人教育学校是1789在英国诞生的，从此以后在不同国家出现了不同类型的成人教育专门学校。成人教育这一概念的外延和内涵都在发生着变化。通常所说的扩充教育（Further Education）、继续教育（Continuing Education）也是成人教育的不同说法。成人教育的模式是广泛而多元的，很难有一个国际统一的定义。从其本质上看，我们可以把有以下三个特点的教育形式都归为成人教育：一、有目标的的成人学习组织；二、学习者是自愿和自发的进行习；三、是一种研究性学习，是仅仅是学习活动本身。
2、成人教育学生年龄、心智成熟特点。成人教育的对象都是成人，这一特殊对象也决定了其学生构成的年龄和心智成熟度要有别于普通的教育对象。普通教育的对象是青少年，是为社会提供劳动力的储备军。而成人教育的对象是从业人员。这种成人教育的学习活动区别人普通青少年教育的地方很多：
首先，教育的目的性比较强。成人教育的学习活动多与学员的职业相关。而普通教育的青少年会学习多种基础知识，在学习的内容和目的方面，二者差别很大。
其次，成人教育的对象广泛。和传统的教育不同，成人教育不受年龄限制，只要普通教育之外的任何人，只要条件合适，都可以可为成人教育的对象。成人教育的学习可以是终身性的，这种教育形式不是一次的学习，而是贯穿在学习者的整个生命中。学习―工作-再学习，可以形成一种循环，最后成为一种终身学习的良好体系。
再次，成人教育的教育形式是多样化的。成人教育形式的多样化，由来已久。最初的成人教育的内容为基础教育，因为当时整个社会的文化水平不高，成人教育的内容也是为初等教育。教育的重心在读、写、算的能力的全民普及。随着教育水平的发展和九年义务教育的普及，成人教育的初等教育内容已经不适应时代的发展。当代的终身教育和终身学习的理念的传播，让成人教育有了更多的路要走。当代的成人教育教学内容变得更加多元，教学的形式也变得丰富。因为学员的知识水平差别很多，起点不同，所以这也决定了成人教育的教学要有针对性，根据不同的学员的不同基础和需要来进行教学。
二、 我国成人教育学生管理现状及弊病
我国的成人教育和发达国家比，起步还比较晚，很多教育的理念和方法也是在实验性的探索前进。在探索中，存在着一些弊病，阻碍着我国成人教育学生管理工作的长远发展
1、成人教育管理和普通教育没有区别度。我们在前文中提到了成人教育的教学形式和教育对象等等方面都有别于普通教育。但是我国的成人教育管理却存在着和普通教育没有区别度的现象，主要有以下表现：
首先，教材过于单一。成人教育的对象在学习基础和接受程度上面有着很大的差别，这一点不同于普通教育的青少年心智成熟度比较统一的特点。因为这些教育对象本身存在着很大的差别，如果是统一的、刻板的教材，那么教育的效果就会大打折扣。
其次，目的性不明确。成人教育的对象往往是社会从来者，他们受教育的目的往往很明确，就是针对自己的职业本身对行深造和再次学习。我国的成人教育往往忽视成人教育功能性强的特点，教学的范围过于宽泛。这样造成学员的精力浪费不说，学习的兴趣和效果也不理想。
2、成人教育招生门槛过低。许多省市的成人高考分数线极低，这也造成了成人教育的招生门槛过低的现象。甚至有的学校出现了只要交费报名，就会被录取的现象。这种怪现象的产生，让人们对成人教育的含金量产生了质疑，也对我国的成人教育体系公信度产生了质疑。个别学校想扩大招生的理念可以理解，但风事过犹不及，如果只是一味的减低成人教育的招生门槛，从长远计，只会影响成人教育的整体质量。
3、考试不严格。成人教育考核不严格的表现主要在两个方面：
其一，是考试内容不够严格。很多学校在考核自己的学员时，往往为了提高其学生的通过率，自己的试卷难度系数极其低，甚至达到了白送分的水平。
其二，考试纪律不够严格。成人教育的考试纪律过于松弛。很多监考考试甚至对在现场抄袭的学生不闻不问。更有甚的是有的老师会提前给学生泄露考试内容，以便提高其通过率。我们不管是不是露题的老师出于什么样的目的，这种做法无疑让学员的考核成了走形式。
三、 成人教育学生管理对策
1、提高招生门槛。提高招生门槛无疑会缩减招生的人数，但是会大大增加生源的质量。可喜的是，我国部分高校纷纷出台相关政策，明确了自己提高招生门槛的决心。“农、林、水利、地质、矿业、公安、监所、测绘、远洋运输、社会福利等专业，在上线生源不足时可适当降分投档，降分幅度最多不超过20分。”虽然可以在个别科目上有所加分，但加分的幅度受到了控制。
2、规范考试内容和考场纪律。随着成人教育体系的发展，规范考试内容和考试纪律成了负责的教育单位的共识。考试内容一定要结合平时所学内容，同时又要兼顾成人教育学员应用性较强的特点。在题目的设置上，一定要体现是理论性和实践性相结合的特点。
考试纪律的严格化也被越来越多的成人教育单位所重视。我们以衢州职业技术学院成教学院考试纪律为例。其考试纪律有八项之多，严格的规定了违纪行为和相关的惩罚。“学生应于开考前15分钟进入考场；除本人不可抗拒之原因外，开考后迟到超过15分钟者，不得参加本次考试。为保证听力考试过程中的考场安静，特规定对外语听力课程的考试，学生迟到即不得入场；考试进行30分钟后，方可交卷离开考场。”以考试时间的规定为例，就很好的规范了个别不守时和过早交卷的考生。该校的惩罚类别中有警告、严重警告、记过、勒令退学、开除学籍等等规定，可以说对违纪现象的惩罚力度相当大。
3、教育形式和考核方式的多样化。因为成人教育的对象比较宽泛，所以教育形式的多样化也是因其对象的宽泛性所决定的。我们可以针对教育对象不同的文化水平和不同的工作经验来进行区别教育。在教材的编订上面，也要体现出这种区别度。我们知道，成人教育的学员往往是在职的，所以在某些特点的领域内，我们的教师往往不如我们的学员娴熟。所以，在成人教育的体系中，我们的教师的自身定位也要和普通教育的教师定位有所差别。在成人教育中的教师，不是绝对的权威者，而是要和学员建立一种共同学习的伙伴关系。这种教学相长的关系，也有利于学长对教师的接受，更有利于教师提高自身的业务水平。
考核方式的多样化方面，也要体现出成人教育自身的特点。传统教育的学生主要以考试作为考核学生学习效果的主要途径。但是在成人教育的考核中，我们不但要注重考试，也要更注重学生的动手能力和实践能力。比如在某学员是桥梁设计的工程师，那么我们在考核该学员的学习效果时，可以让他结合具体建筑来谈谈自身的体会，或者让该学会自行设计出一个模型让老师进行验收。总之，我们的考核方式一定要结合成人教育的特点和学员自身的特点。
四、 小结
我国成人教育有着进行成人教育的教学单位多和学员多的特点。在成人教育管理的体系构建探索中存在着问题在所难免。我们在探索中要学习发达国家先进的成人教育管理经验，同时结合我国自身特点，只有这样，才能形成自身科学的成人教育管理体系。
参考文献：
[1] 毕淑芝，司荫贞.比较成人教育[M].北京师范大学出版社，1994年。
