时间：2024-01-02 10:36:14
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改革开放以来，我国成人高等教育在人才培养方面发挥着重要作用，满足了不同年龄层次的成人接受高等学历教育的需要。然而，进入21世纪以来，面对社会转型和建立学习型社会，成人高等教育却显露出诸多不适应，道路越走越窄，地位越来越低，声誉越来越差。成人高等教育存在的问题具有整体性、内生性的特点。文凭至上、学历导向的价值观是其根本原因。成人高等教育该何去何从？是在烈火中灭亡，还是象凤凰涅磐，在困境和危机中找到新的发展契机，实现其持续健康的发展。因此，思考成人高等教育转型具有十分重大的意义。
一、成人高等教育的现“型”
自从高考制度恢复以来，成人高等教育作为普通高等教育的补充力量，在人才培养中发挥了重要的作用，解决了当时人们对于学历的需求问题。但是，随着普通高等教育的不断扩招，各种办学形式的兴起，成人高等教育的生存出现了前所未有的危机，生源缺乏、质量下滑、发展不力，社会对这张“学历”的关注度在减弱。成人高等教育存在如下问题。
（一）学历为主，定位不明
我国的成人高等教育大都采取与普通高校相近的教育形态，必须通过全国或地区组织的统一考试才能录取入学，通过业余时间实行“半工半读”的方式完成所规定的课程学习后，将获得国家承认的学历证书。可见，成人高等教育在实践中一味追求和认同的学历教育概念，成为普通高等教育人才培养模式的追随者，完全没有自己的特色，因而，在普教大规模的扩招声中几乎被淹没。成人高等教育是我国高等教育的重要组成部分，与普通高等教育被称为我国高等教育的“两条腿”，两者应该是有区别的。第一，教育功能不同。普通高等教育的功能主要是职前一次性教育，而成人高等教育则具有职后教育和职前教育的双重功能。第二，教育机制不同。普通高等教育的招生计划控制得比较严格，而成人高等教育在招生时一般采用指导性计划，招生人数相对控制得比较松，尤其是非学历教育，完全可以根据社会的需要和举办学校的条件而确定。第三，外部结构不同。普通高等教育的外部结构有学生、家族、学校和各级教育行政部门，而成人高等教育除了具有以上因素外，更多地体现为社会劳动者及其所在单位、培训机构、群众团体等。可见，成人高等教育面向的对象更广泛、功能更灵活、结构更丰富。而成人高等教育似乎只看到学历教育这—领域，面对一棵树，失去了身后的一片森林，不但发展受到限制，还引发了矛盾的出现并危及自身的生存，抹杀了成人高等教育存在的意义和价值。因而，关于成人高等教育可被替代、被兼并、被涵盖甚至可被取消的各种说法不绝于耳。成人高等教育越来越受到社会的质疑和挑战，似乎出现了合法性危机。
(二）对象单一，生源缺乏
生源是教育存在和发展的根本理由和基本前提。成人高等教育的生源受到很多限制。其一，我国成人高等教育以学历教育为主，学历教育是有门槛的，必须通过全国统一的成人高考选拔，才能享有教育的机会。那么，一些年龄偏大和知识欠缺而又迫切希望获得教育机会的成人被挡在了门外。其二，普通高等教育规模的扩大，各种教育形式的兴起，生源之间的竞争日益严峻，生存空间不断被挤压，一块蛋糕分到成人高等教育这儿已经所剩无几了。据统计，1986-1996年期间，全国成人高等教育报考人数为1800万人，录取550万人，录取率为30.6%。到2004年，报考人数为286.99万人，录取193.03万人，录取率为67.26%。到2007年，报考人数为292万人，录取220万人，录取率为75%。生源明显减少，尽管成人高考分数一降再降，甚至出现平均每门课程的考试成绩不足30分，但还是出现一些成人高校招生计划多于报考人数的无奈局面。由于成人高等教育生源缺乏、对象单一，加上市场的激烈竞争，造成了成人高等教育生存的困境。
(三）经济效益至上，质量下滑
质量是成人高等教育永恒不变的主题，是成人高等教育的“生命”和“灵魂”。但是部分高校对举办成人高等教育的目的认识不足，把普通高校的全日制本科学生作为学校的“正规军”，而把成人高等教育的学生视为“编外军”，视为一种创收的途径，不断地要求成人教育扩大招生数量，而不注重成人高等教育基础设施的建设与教学管理。成人高等教育办学类型复杂，形式多样，有普通高校、独立设置的成人高校、民办高校的成人高等教育；有脱产、业余、函授教育；有自学考试、网络、远程、开放教育。各种成人教育很难用一个简单的标准来评判孰好孰劣。因此，成人高等教育的教学主要依靠学校自律，而各成教办学机构对质量标准的认识分歧较大，把握不够。从深层次看，原因是人们在实践过程中的追求功利，把学历、文凭作为成人高等教育的主要价值追求，单纯为创收、为获得经济效益而办学，在组织教学的过程中千方百计“偷工减料”、压缩教学成本。办学目的商业化倾向明显，致使教学效果无法保证，严重影响了成人高等教育的质量和社会信誉。
(四）地位堪忧，发展不力
成人高等教育虽然是教育体系中的有机组成部分，但在长期的发展过程中并没有得到相应的重视。在我国，基础教育、高等教育、职业技术教育都有特定的教育对象和任务，在教育结构体系中有自己的专属地位，并得到《义务教育法》、《高等教育法》、《职业教育法》等国家专门法律、法规的确认和保障，它们的合法性得到认可。然而，成人高等教育存在的合法性却一直备受质疑。一是成人高等教育办学类型复杂、形式多样、任务多重，与其他各类教育之间存在着交叉重叠的关系，人们很难在传统教育体系结构中准确、清晰地界定它的位置，成人高等教育也长期迷失在对自我身份的探寻和期盼国家专门立法确认的困境中。二是政府职能机构对成人高教重视不够，对成人高教管理缺乏思考，对高校成人教育地位没有准确定位，没有统一的发展规划和政策扶持，更没有相应的立法。到目前为止，虽然在我国的《教育法》及相关法律中，原则上确认了成人受教育的权利，但与发达国家相比，我国为成人高等教育建构的法律支持体系一直是相对疲软和滞后的。在函授、夜大课堂上，成人学生的出勤率低，旷课的理由大部分是工作忙，单位不让请假；在企业事业单位工作了多年的人，也没有接受过任何形式的外出学习或进修的机会，这些现象屡见不鲜。学习者在学习活动中的权利无法得到保障，一些单位对员工的继续教育和培训意识不强，国家也没有出台相关政策法规保障成人学习的权利，致使成人高等教育的发展缺乏保障。
二、成人高等教育转型的动力
成人高等教育在生存危机下，迎来了新一轮机遇。随着终身教育、终身学习、学习型社会的提出，随着我国经济的不断发展，出现了一系列成人教育需求：社会转型带来的人员结构的变化，新兴行业劳动就业岗位的出现，国家之间综合国力的竞争需要，人们生活水平提高对生活品质的追求等，都必须通过成人教育得以完成。可见，成人高等教育不仅未走到尽头，而且前途光明，动力十足。
（一）社会转型带来的“新人”为成人高等教育提供了潜在市场
我国社会已进入快速转型时期，即由农业化社会向工业化社会转变，由计划经济社会向市场经济社会转型，从而引起就业结构和城乡结构的变化。中国开始从一个以农业就业为主的农业社会的就业结构，转变为以第二、三产业为主的工业社会就业结构，农民工在就业人口结构中的比重不断上升，每年新增劳动力1000万以上，就业岗位稀缺。再加上城乡结构的转变，2004年中国城市化率达到41.8%，在5.4283亿城市人口中，约有1.4亿人是进城半年以上的农业人口和外地城镇人口，其中约有1.2亿农民工。到2008年末全国总人口为13.2亿人，城镇人口有6.06亿人，城镇人口占全国人口的45.7%。无论是就业结构还是城乡结构的变化，都可归结为“人”的变化。如何使这些“人”能尽快地适应社会地位的变化、社会角色的转换、生存环境的变迁，承担起新的社会责任，发挥新的社会作用，这一问题成为社会转型对中国教育，特别是成人高等教育未来发展提出的一个重大现实课题，也是成人高等教育面临的新问题和发展的潜动力。
(二）新兴行业的劳动就业岗位为人的继续教育提供了机遇
随着我国工业化进程的加速，许多新兴的生产方式和管理方式诞生了，许多新兴的行业诞生了。新的行业产生了人们更为喜欢和理想的职业，新的技术对生产组织和管理人员不断提出更高、更新的要求。因而，参加继续教育和养成终身学习的能力成为必然。其一，一次性教育根本无法满足社会发展的需要，从业人员需要及时补充新理论、新技术、新方法，提高职业能力。其二，2005年统计，在我国的从业人员中，大专以上学历人员仅占5.17%左右，这个数字不仅低于发达国家，比其他低收入国家的6.7%也低出很多。w国民受高等教育的水平很低，而提高劳动者素质最有效的途径即是优先发展成人继续教育。其三，据有关专家预测，未来社会一个人一生中将从事至少四种不同职业，这种职业的变化更加大了人们为了胜任新职业而进行的知识更新和岗位技能培训的要求。面对不断增加的新兴技术、新兴行业及新的就业机会，成人自然会产生通过学习以保障或争取到让自己称心的岗位的意愿，实现自我的价值。因此，加快完善终身教育体系，提供更多的学习机会，开发人力资源，培养高素质的劳动者追随现代社会的发展进程，成为社会的时代背景。这样的时代背景为成人高等教育的大力发展提供了历史性的机遇。成人高等教育成就了他人，也成就了自己。
(三）增强综合国力和提高国民素质是成人高等教育的现实任务
综合国力主要是指一个国家的军事实力、经济规模、地理空间、人口规模等显性的实力，也包含政府工作效率、外交能力、民族文化的凝聚力以及知识转化为技术的应用能力等隐性实力。因此，综合国力竞争是国家和国家之间总体实力的竞争，其本质是经济的竞争、人才的竞争和教育的竞争。教育成为一个与国家的生存和发展息息相关的重大问题。为促进国家和民族的发展，20世纪90年代以来，世界许多国家提出科教兴国、人才强国的发展战略，以期通过教育提高人口素质，变人口负担为人力资源和智力优势。而成人高等教育具有投入少、周期短、学有针对性、用有及时性、见效快、产出显等特点，它必将受到各国政府的特别青睐。因而，培养高素质的人才，增强国家综合竞争力，将成为未来成人高等教育必须承担和努力完成的一个现实任务。
(四）生活品质的提升和精神生活的渴求为非学历教育提供了广阔的空间
在经济高速发展的情况下，人们在物质财富增长到一定程度时闲暇时间增加了，对精神生活的渴求将成为富裕了的人们另一个普遍追寻的生活目标。教育的目的是人的完善、人格的全面发展和人的精神世界的提升。随着成人高等教育的不断完善，它除了满足生产劳动和成人谋职、谋生的需要外，还应根据不同群体、不同情趣爱好，开展更加丰富多彩的教育活动和学习活动，使成人丰富知识、提高能力、愉悦身心、增强体质、陶冶情操、提高生活与生存质量。因此，丰富多彩的成人闲暇教育和老年教育将成为未来社会的时尚。它是其他教育所不能完成的，只有通过成人高等教育的发展来不断满足和提升人们对的精神生活的渴求。因为，成人教育以其多样性和多维性的学习特点为终身教育、终身学习提供了可能，满足了人们“人人皆学、时时能学、处处可学”的需求目标，也为成人高等教育开辟了更广阔的空间。
三、成人高等教育转型的路径
成人高等教育发展的丰富实践见证了经济社会发展对人才的渴求和对人的素质的要求。同时，作为构建创新社会和终身教育体系的重要部分，它的存在形态以及发展模式也应当适应社会的不断变化，在发展中实现创新。因此，以终身教育理念为指导，加强成人高等教育的功能与目标定位的研究，通过转变教育观念、延伸教育渠道、拓宽教育对象、重视教育质量等，才能实现成人高等教育的转型。
(一)转变教育观念：从追求学历到追求学力
学力和学历有着本质的区别。学历仅仅是一个人学识水平的基本标志，而学力是反映一个人全面素质的根本要件。“学力是最可贵的生命力，最活跃的创造力，最本质的竞争力。”改革开放初期，我国成人高等教育主要以学历教育为主，为满足人们对学历、文凭的追捧，表现出明显的普教化倾向。1992年《关于进一步改革和发展成人高等教育的意见》等政策的相继颁布，推动了成人教育向岗位培训和职业教育为重点的转变。进入21世纪，社会进入了一个开放的时代，终身教育理念日益为人们所接受，多样化的学习越来越受到人们的重视，成人高等教育以各种符合条件的在职和非在职成人为对象，不仅重视教育的育人功能，而且注重成人全面素质的培养，成人高等教育开始进入到一个新的发展时期。成人高等教育的发展以不同时段出现的价值取向为标准，可以分为三种类型：学历取向类型、职业取向类型、学力取向类型。而实现从学历取向到学力取向的转变，从追求学历教育到追求学力教育，才是成人高等教育走向终身教育的关键。《美国2000年教育战略》指出：“今天，一个人如想在美国生活得好，仅有工作技能是不够的，还须不断学习，以成为更好的家长、邻居、公民和朋友。学习不仅为了谋生，而且为创造生活。”而且未来社会是一个科技高速发展的信息社会，知识的更新不断加快，知识的总量呈几何极数增长，要适应社会的发展，只有不断学习，学会学习，具备学习的能力。
(二）延伸教育渠道：从单一办学到合作办学
发达国家越来越意识到成人高等教育对一个国家经济发展的重要作用，在办学主体方面，形成办学主体的多元化，不仅政府与企业直接举办各种成人教育，高等院校、职业学校、社会各界以及私人、社区也都积极参与举办成人教育。在美国，国家办学占24%，社会学术团体办学占20%，私人办学占6%，工矿企业办学占50%。目前，在市场经济体制下，资源配置主体已由政府一家变为多种经济主体和利益主体，且配置方式也从过去的集中统一的计划管理变为以市场调节和竞争为主要手段的分散管理。这一变化必然要求改变我国成人高等教育资源的配置方式，亦即成人高等教育从主要由国家包办、集中管理、单一办学的成人教育体制，转变为国家和社会各方面力量共同办学、互为补充、竞争共存的多元办学体制。我国成人高等教育已经同企业、私人、事业单位和社会团体进行了合作，这是成人高等教育走向社会的第一步，是成人高等教育从学校教育到校外教育的开始。因此，成人高等教育要继续探究和开拓校外教育途径，主动深入广大的社区、企业、农村，共同促进社区成人教育、现代企业成人教育、新农村成人教育的发展，提供更多的机会让成人有针对性、适切性地参与学习。这将是学校与合作方双赢的选择，也是成人高等教育自身发展和完善的途径。
(三）拓宽教育对象：从学历补偿者到学习志愿者
随着学历教育的萎缩，高校应当明确成人高等教育在推进终身学习，完善终身教育体系中的主体作用。社会个体需要接受成人高等教育的需求量还很大，成人高等教育还存在着大量的潜在生源。拓宽教育对象的关键是敢于改革创新入学制度和挖掘生源市场。首先，建立一个开放、灵活的成人高等教育体系。通过改革，减少成人接受教育的障碍，逐步取消全国统一的招生制度，考生凭高中学业水平考试成绩、实际工作绩效和实际工作能力或者参加普通高考的成绩进入成人高校学习，宽进严出。其次，大力开拓农村成人高等教育新市场。长期以来，我国农村成人高等教育非常薄弱。发展农村劳务经济，促进“三农”合理发展，建设社会主义新农村已经对发展农村成人高等教育提出了迫切要求。再次，从单纯学历教育向学历教育与非学历教育培训并重转变，落实非学历教育在成人高等教育中的地位，开展各类教育培训，如开展职业资格培训教育、执业素质和水平提升教育、职工转岗培训教育、新农民培训教育、新市民培训教育、老年教育、闲暇教育等校外非学历教育培训项目。最后，还可推出“带薪休假制度”、“教育开放制”和“学分银行制”，为成人接受教育提供多种便利方式。正如联合国教科文组织成人教育局原局长、法国学者保罗.朗格朗所说：教育应该是每个人从生到死都在继续着的过程，在每个人需要时，应以最好的方式提供知识。1990年，德国联邦议会发表了名为《未来的教育政策：教育2000》的总结报告书，报告提出：高等教育机构应向人人开放，无论男女均享有在高等教育机构中继续接受教育的均等机会。[8]今后，人们对生活质量有越来越高的要求，对知识和技能的需求量越来越大，主动要求学习的人将会越来越多，参与终身教育的愿望将越来越强烈，这些必将大大拓宽成人高等教育的生源市场。
(四）重视教育质量：从经济效益到品牌效益
品牌就是生命，品牌就是效益，品牌是成人高等教育增强自身竞争力的关键因素。成人高等教育要做到不被其他教育类型所取代，就要办出特色、办成品牌，发挥其他教育类型所不可代替的作用和功能。随着社会、经济的不断发展，高等教育大众化时代的来临，人们知识价值观的转变以及终身教育、学习型社会的构建，人们对成人高等教育的“特色”要求必然高涨。要想办出特色，需要从几个方面着手进行改革：第一，改革评价机制。在教学质量评价主体和评价程序上转变观念，由专家评价、政府主管部门的评价为主扩大到社会层面，如用人单位、劳动力市场、学生家长等参与评价，从而建立起上下结合、计划与市场相结合的质量评价机制。第二，规范教学管理机制。加强成人高等教育管理机构、管理队伍及师资的逐步专业化。学科设置、课程设置、教学活动都要适应社会需求，使教师和学生保持教与学的活力。第三，建立弹性的学分制管理模式。采纳开放入学制、自由出入制、学分互换制，使课程安排灵活多样，改革考试方法，实行生活经验学分等，允许学员在一定限度内自由选择学习时间、学习内容和学习方式，方便成人学员参与学习。第四，设置终身学员制。承诺本校毕业的成教学生可以终身享受本校学生待遇，回炉继续学习享有优惠政策。成人高等教育的最终目的是让人们通过不断地学习，使其才智得到不断的开发，个人价值得到最好的体现，最终提高教育质量，实现人的全面和谐发展。成人高等教育的目标如此之高，教学质量保障是前提。
1.高等教育的历史遗留问题对有几千年农耕历史的中国来说，其在很长一段时间内都没有摆正观念，以农业为主要生活方式的中国人民，并未意识到教育对人们的重要意义，也缺少受教育的条件。因此，中国高等教育的发端就远远晚于欧美等发达国家的高等教育，其教育实力更是与发达国家相差甚远，这就使得中国要花费几倍甚至几十倍的力气来提高国家的教育水平，加大对教育的投入。这对我国高等教育来说是极其严峻的挑战，也是提高全面素质的一大重点和难点。教育水平的提高，意味着中国全名素质的提高，也是经济进一步发展的重要方法。只有解决这一历史遗留问题，中国才能从本质上提高教育水平。
2.高等教育的大众化和质量监控问题事实上，一直以来高等教育都是作为精英教育来发展的。而随着中国教育的普及以及义务教育政策的颁布与实施，越来越多的人获得接受高等教育的机会，高等教育也趋向于大众化，很大一部分参加高考的考生都有机会进入大学的殿堂，学习原本所谓的精英教育。但是，随着高等教育的大众化，教育质量也成为人们关注和重视的一大主题。高校对学生数量上的扩展，也渐渐体现出教育质量的稳定问题。高等教育的普及并不意味着对教育质量的放松，教育质量依旧是高等教育的重中之重，高校的学习是学生获得学习知识和学习能力的重要来源，只有保证了高校教学的质量，才能更好的发展学生的能力，使学生能为社会所用，成为社会需要的人才。因此，高等教育不能一味重视教育的普及，而忽视教学质量的重要性。
3.高等教育对社会需求的忽视针对目前高校学生就业难与社会岗位缺职的问题，深刻反映了我国高校教育与社会对人才的需求不相适应的问题。许多高校学生毕业后面临高不成低不就的问题，是社会发展滞怠的一个主要问题。一方面，高等教育的普及，使得本科生所占比例颇大，占据了部分专科生的就业市场，并且他们也面临着工资水平下降的问题。另一方面，专科生在学校中所学的内容大多是以理论为主，缺少技术实践，很难胜任社会提供的高级技工的岗位，这就导致了专科生找不到工作的问题。就业是社会稳定的体现，大学生就业意味着社会岗位的欠缺，体现着社会的不稳定，是阻碍经济进步的主要表现之一。
4.高等教育的素质教育边缘化高等教育的考核标准是高考，这种考核方式讲究学生的应试能力，学生在语数英等科目上花费了无数的力气来应对高考。然而，这种考核易使得学生重死记硬背，忽略思考的重要性，知识的持久性也远远不足。与此相对的，用人单位重视的是学生的实际能力，重视学生的实用价值和社会价值，这就使得高等教育加强了学生的实用价值的培养，而忽视学生本人的素质教育，从而导致素质教育的边缘化。
二、结语
[关键词] 科学人才观 高等教育 新理念
培养人才、科学研究与服务社会是高等教育的三大职能：培养人才是高等教育的基本任务；科学研究，一方面需要靠培养的人才来完整，另一方面科学研究过程也是特殊的培养人才的过程；服务社会，一方面社会建设需要各类人才，另一方面各类人才的科研成果也可促进社会发展与进步。因此，培养人才是高等教育的核心职能。同志在全国人才工作会议上指出，做好人才工作，落实好人才战略，必须树立适应新形势新任务要求的科学人才观，克服在人才问题上的各种不合时宜的观念。同志关于必须适应新形势和新任务，树立科学人才观的指示，不仅是对过去人才工作经验的科学总结，也是做好人才工作的重要指导原则，因此对以培养人才为其核心功能的高等教育工作具有重要的指导意义，高校必须按照科学人才观的要求确立高等教育的新理念。
一、终身教育新理念
科学人才观中的“人才资源是第一资源的观念”突出了人才对经济社会发展的重要性，解决了对人才地位和作用的理论认识问题，这一观念要求整个社会应把人才资源开发作为经济社会发展的第一推动力量。
高等教育是人才培养的主渠道，也是人才资源开发的基础渠道，高等教育如何适应“把人才资源开发作为经济社会发展的第一推动力量”的要求，关键是要确立终身教育的新理念：教育应贯穿人的一生，高等教育应担负起初等教育后的所有后续教育任务。传统高等教育确定的是阶段教育的理念，它指向的仅是人一生的特定阶段――初等教育结束后的提高教育阶段：从年龄上看，大致是十八岁至三十岁之间；从层次上划分为专科、本科、研究生三个层次。阶段教育理念的一个前提假设是：人们在“学成毕业”之后，就总是能够进行创造性劳动，能在建设中国特色社会主义伟大事业中作出积极贡献。显然，这个前提假设是不成立的，面对日新月异的社会变迁，每个“学成毕业”的人在工作中随时随地都会遇到新情况、新问题。如何解决新问题？从个人来说，应是重新学习；从人才学的角度来看，是要进行人才资源再开发。高等教育应主动适应“人才资源是第一资源的观念”，将阶段教育理念转变为终身教育的新理念，使人们一辈子都是人才。
二、大众教育新理念
科学人才观中的“人人都可以成才的观念”揭示了成才对每个人的平等性，解决了对人才成才途径的理论认识问题，这一观念要求整个社会应把每个人都当作人才资源来开发，只有这样，经济社会发展才会有足够的人才保障。
为适应“把每个人都当作人才资源来开发”的社会要求，高等教育应当确立大众教育的新理念：为广大人民群众提供高等教育，高等教育的服务对象是全体人民。传统高等教育确立的是精英教育理念，它指向的仅是人民群众中的很小一部分――通过高考被录取的高中毕业生。精英教育理念认为，只有考上大学的人才会成为人才。这是偏面的。精英教育理念不适应现代社会对人才大量需求的要求，也不利于高等教育的大发展。高等教育应遵循“人人都可以成才的观念”，将精英教育理念转变为大众教育的新理念，立足于为每个人提供高等教育服务，帮助每个人成为人才。
三、 人本教育新理念
科学人才观中的“以人为本的观念”阐述了人才与社会环境的关联性，解决了对充分发挥人才作用的理论认识问题，这一观念要求整个社会高度重视人才的健康成长和充分发挥人才的作用，从而使经济社会发展能够沿着健康的轨道快速前进。
为保证人才在“尊重人才”的社会风气及鼓励、支持、帮助人才干事业的良好社会环境中充分发挥作用，高等教育应当确立人本教育的新理念：尊重每个人的受教育的权利；尊重每个受教育者的人格；在张扬每个受教育者的个性的基础上重视共性教育。传统高等教育确立的是知本教育（知本――以知识传授为根本）的理念，它指向的是知识以及知识内容的传授。知本教育理念将学生作为被动的知识的接受者，教学任务就是把知识“灌输”给学生；知本教育理念既忽视受教育者是有思想、有感情的生动活泼的人，更漠视不同的受教育者所具有的不同个性，这与社会发展的主旨――人的全面发展是格格格不入的。高等教育应贯彻“以人为本的观念”，鼓励并帮助受教育者发展个性，并在个性发展的基础上实现受教育者的全面发展。
四、 素质教育新理念
科学人才观中“人才概念”是以为社会作出积极贡献作为人才的根本衡量标准；而一定的知识或技能以及创新能力是衡量一个人是否为人才的两个基本判断标准。一个人若已经为社会作出了积极贡献，他就是“显人才”；若还未为社会作出贡献，但满足两个基本的判断标准，那么他就是“潜人才”。只要积极参加社会实践，主动抓住为社会建功立业的机会，“潜人才”就可能转化为“显人才”。
人本主义即人文主义，人本主义指的是以人为出发点，作为尺度和标准来衡量事物，也就是常说的“人是万物的尺度”。在欧洲文艺复兴时期，人本主义思想还有另外一个称呼，即“人文主义思想”，是作为封建社会时期资产阶级启蒙思想家反对中世纪教廷统治的思想武器。在19世纪，随着经典物理学的快速发展，科学主义在当时已经变成了西方哲学界的主流思想。但是到了上世纪中后期，量子力学以及相对论是对当时经典物理学颠覆性的发展，基于此也改变了人们对世界的认识，并开始怀疑科学主义，特别是二次世界大战更是不得不让人们重新对科学技术发展的负面作用进行深入思考。与此同时，人文主义思潮与后现代主义重新进入了人们的视野。在西方，人本主义思想与科学主义思想一直都是并存并相辅相成的，两种思潮共同组成了西方两大辩证统一的思想潮流。人本主义思想也在不断地促进着西方社会民主程度不断提升。上世纪西方教育理论经历了古典教育组织理论效率为本模式、人本主义教育管理理论以人为本模式、教育管理科学理论理性为本模式以及后现代教育管理理论多元整合模式四个阶段的发展。这四个阶段的发展模式体现了西方教育从科学主义与人本主义、个人中心与社会组织本位二元论到以人为本的多元论的发展过程。在人本主义管理理论中，其根本任务为改善高校学生之间以及师生之间的人际关系。在西方教育管理中，以上的四种模式是可以并存的，其中的后现代教育管理思想对人的中心地位更为重视，在管理过程中强调人性化即人本主义的管理。但是，重视人本主义也并不意味着否定科学性及客观性的管理理论，相反，其多元性也说明其对科学化及组织化的管理制度的接纳和吸收。因此，西方教育理念由科学主义转化到人本主义的过程，并不意味着背叛了科学主义，而是在对古典教育理论重视的基础上，以人本主义为原则的教育管理理论中，加强了对人的中心地位的重视。
二、高等教育管理中构建人本主义理念的必要性
近年来，我国高等教育得到了快速发展，原有的传统管理体制已经不能满足现代高校的发展要求，所以对西方国家先进的教育管理理念的引入，成了加强现代高校教育管理工作亟待解决的问题。我国现代高校教育管理制度正面临着理性管理、法制管理的改革时期，传统的高等教育管理理念已经不适应现代高等教育的发展，而新管理体制的建立需要人本主义来对教师的管理教育工作及教学活动进行指导。在宏观教育管理过程中，需要从高等教育与政治、经济及社会的相互关系去考虑其功能，高校培养学生的目的是增强学生在社会谋生的能力和手段。但一定不能将学生个人塑造成一个辅助社会经济发展的工具，而忽视了从对个人的生命意义来衡量。否则会忽视高等教育育人，以及实现学生综合素质的培养和个性的不断完善的根本目的。在围观教育管理过程中，教师不仅是学生学习知识的源泉，同时也往往是道德的标准，以及规则、秩序的化身。在这种制度下，学生便多按照标准学习，听从指挥做事。这容易失去对学生个性的尊重及对学生自身权利的关注。随着新世纪知识经济的到来，技术创新及知识创新不断受到人们的关注和重视，社会的竞争最终是人才的竞争，也即高等教育的竞争。良好的高等教育体制可以为经济社会发展提供高素质的人才。高等教育体制改革应适应社会对人才的需求，充分尊重学生的个性，坚持以人为本的人本主义理念，推动人素质的全面发展。
三、我国高等教育管理实施人本主义理念的措施
制度建设是大学教育管理工作中很重要的部分。所谓制度指的是对规则、活动空间及范围的界定，也是一系列的权利、义务及责任的集合。制度的形成是需要一定的理论及价值观的指导的，是为了保证理论和价值观的实现而对人及事物进行界定和规范下的产物。建立科学的教育管理制度是现代高校教育管理制度建设工作的目标。
（一）重新认识高校教育的本质
高校从中世纪时期诞生以来，人们有着很多不同的认识，并没有一个统一的说法。但是认识高校教育本质，对高校教育工作的展开有着至关重要的作用。它不仅对高校所需什么样的人才有一定的影响，同时也对需要什么人参与人事决策及政策制定有着一定的影响。这就导致了在高校教育管理过程中对人本主义不同程度的重视。如果以行政理念管理高校，那么在制度建设中就会更为偏重于科层制模式，其管理主体也是以行政人员为主，在权力上也就更加突出行政权力，所以也就必然会忽略以人为本的人本主义思想。所以，要想建立人本主义教育管理制度，就需要对高校的本质进行重新认识，在制度建设中突出以人为本的人本主义思想。
（二）正确理解以人为本的“人”
有一种观点认为，在高等教育工作中，应该充分认识学生的重要性，要做到以学生为本，强调“人”即学生在高校教育中的主体性。而另一种观点则认为，在高校教育工作中，学生和教师都是教育之本，应该强调学生和教师共同的主体性。高校教育的服务对象是学生，而提供服务的则是高校及高校教师，而服务质量则取决于服务对象的质量及服务对象即学生对高校教育的满意度。由此看来，高校教育的主体应该是教师，而高校教育的客体则为学生。高校教育以人为本中的人应该是指教师，以教师为本，而作为法人的学校应该尽量采取合理的方式充分调动教师的积极性和创造性，尽可能地提高教学质量，以便给作为客体的学生提供最好的教育服务。
（三）实施人性化的管理理念
所谓人性化的管理理念实际上指的是采取合理的方式尽可能最大限度地激发人的潜能，并充分开发潜能。教育管理过程也就是人实现自我全面发展的过程。每一个人都是一个主体，都有其自身的内在价值体系，而人的本性即是自身的内在价值实现的过程。当真正激活人的内在价值时，这个人就能以积极主动的精神状态体现管理体制中主体的功能特性，也才能实现管理目标，提高管理绩效。在高校管理的过程中，要充分肯定人的主体性，对人的主体地位、生命价值以及基本权利进行充分尊重，并将高校教育管理的终极目标定位于谋求人的全面发展。在形式上采取目标激励、情感激励、评价激励、成就激励、奖惩激励等多种形式来调动各成员的积极主动性，充分发挥成员的创造性，努力地为实现自我价值创造机会和条件。
（四）在管理过程中确立正确的管理关系
变迁“特别权力关系”理论的演变，从根本上说是其背后法律价值博弈和变迁的结果。
(一)人权观念的复兴最初
奥托•迈耶在将“特别权力关系”理论引入行政法时，主要是基于两个基础:一是在特别权力关系中，行政主体与相对人存在依赖性非常强的相互关系，如行政机关与公务员、军队与军人、学校与学生、监狱与罪犯等关系都有这种属性;二是公共管理的目的优先于个人的权利和自由，即“相关人在一定程度上必须依照公共管理目的的需要而行事，而这总是意味着对现有自由的限制。”显然，其背后的法律价值首先考虑的是行政机关所谓的“公共管理目的”，在此种情形下，人只是行政机关的附属，是维持秩序的工具，毫无人性的尊严可言。二战后，浴火重生的人们通过反省二战期间种种涂炭生灵、践踏人权的行径，逐渐达成了法律要对人的基本权利给予充分的尊重与保护的共识，人权观念的复兴成为战后最为瞩目的政治思潮。传统的“特别权力关系”理论因其严重忽视“特别权力关系”内部行政相对人的基本人权，受到各界的激烈批判。基于人的主体性认识以及人权的普遍保障原理，任何人都享有作为人的尊严和基本权利，即使是罪犯、军人、公务员、学生等这些“特别权力关系”内部的相对人，也不应当受到法律的区别对待，对他们基本权利的剥夺和侵害，同样须受法律保留原则支配。“人”并非维持秩序的工具，亦非基于一般性的道德谴责即可剥夺其重大权益的对象，而是一种享有不受任意剥夺的权利与自由的主体，权利与人之主体性密切相关，任何涉及重要权利的高权行为均需接受公法规则约束和司法审查。应当说，二战后的法律价值观逐渐强调对人的基本权利和尊严给予尊重和保护。乌勒的“基础关系与管理关系”二分理论以及“重要性理论”均是对这种法律价值变迁的积极回应。
(二)“司法国”理念的兴起
传统的“特别权力关系”理论从其诞生至成熟，与极权思想、极权体制如影随行。二战后，随着民主法治思想的勃兴，民主政体的建立，在法制上建立“司法国”的浪潮席卷了德国法学界。所谓司法国的理论，是指一切行政权都必须臣服于司法权之下，法院对行政机关全部的行政行为都具有司法审查权，即便是传统的“特别权力关系”领域下的行政行为也概莫能外。然而，要司法权对所有行政行为进行审查和监督，非但在客观上不现实，法院也有越俎代庖之嫌。以教育行政关系为例，法院及法官根本没有精力对高等学校所有的管理行为的合法性进行审查;从专业及学术自由的角度来讲，他们也不具备审查高校教学事务及对学生的学术评价行为的资质和能力，反而会被世人诟病为，对“大学自治”“学术自由”精神的蛮横干涉和亵渎，是典型的吃力不讨好行为。基于此，乌勒的“基础关系与管理关系”二分理论及随后的“重要性理论”根据性质、重要程度将纷繁复杂的行政行为加以区分，将涉及当事人身份或基本权利的行政决定或行政处理，纳入法律保留原则支配以及司法审查的范畴，从一定意义上说，正是对建立“司法国”的理论浪潮的一种现实的、无奈的回应。
二、对我国高等教育行政法制建设的启示
就中国大陆而言，法律上及司法实务上没有明确确立“特别权力关系”理论，但其对我国行政法学理论和司法实践的影响却是有目共睹的。例如，在行政法理论上，通说认为行政行为可以划分为外部行政行为和内部行政行为，相应地将行政法律关系分为外部行政关系和内部行政关系;而高校与学生之间的法律关系一直以来都被视为内部行政关系，如《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国高等教育法》及教育部颁布的《普通高等学校学生管理规定》均把学校给予学生的纪律处分和学校对学生人身权、财产权的侵犯加以区分，对前者只赋予申诉权，排除司法救济。在实践中，《中华人民共和国行政诉讼法》明确规定只有外部行政行为才具有可诉性(法律、法规规定的除外)，当高校与学生产生管理纠纷时，法院通常以其属于高校的内部管理行为而不予受理。此外，由于“办学自”“学术自由”等观念长期而深远的影响，高校实务界对法院介入高校学生事务管理也几乎是本能地抗拒。因此，在我国，支配高校与学生之间法律关系的理论虽无“特别权力关系”之名，却有“特别权力关系”之实。回顾“特别权力关系”理论的演进之路，虽然，对其改造和修正未能如各界所期望的那么彻底，那么完满，但我们仍然可以看到，一部“特别权力关系”理论的变迁史，本质上是作为个体的人与强大的国家机器(行政机关)博弈的历史，是权利与权力博弈的历史，也是司法权与行政权博弈的历史。深究“特别权力关系”理论的演变及其背后所彰显的法律价值的变迁，对处于不成熟状态下的中国高等教育行政法制建设同样有积极的借鉴意义。
(一)彰显维护人性尊严及保障基本权利之法律价值
人性尊严不可侵犯，乃人类固有之基本人权。基本权利系以人性尊严为基础，作为一个人生活所不可或缺的权利;而基本权利之保障可说是宪法制定的最终目的，不仅为宪法秩序中最重要构成部分，也被公认为实现公平正义的重要指标，基本权之存在要求国家各种权力乃至人民的社会行为皆须对基本权给予最大的尊重。高等教育的最根本的目的在于为国家培养“德、智、体、美”全面发展的高素质人才，这一本质属性决定了在高等教育行政法制建设中，更应该彰显维护人性尊严及保障人的基本权利之法律价值，真正树立“以学生为本”的管理及育人理念。而不应仅仅是将学生看作被管理的对象，以维护教学、生活秩序之名，轻易侵害甚至剥夺学生的基本权益，也应避免年轻学生因某一两次过失而被秩序维护者剥夺终生的前途。
(二)科学合理界定高校自主管理权
在我国现行的高等教育法制中，高校的自主管理权主要体现在两个层面。一是《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国高等教育法》所规定的教学自，如高等学校可以依法自主设置和调整学科、专业，组织实施相关教学活动(如制定教学计划、人才培养方案、指派教师、组织考试、选编教材等)，开展对外交流与合作，作为事业单位法人享有财产上的处置权等，其共同特点是主要涉及教学和学术范畴，且未对行政相对人(教师或学生)的权利作出直接处置;二是虽无法律明文规定，但属于不直接影响行政相对人的权利，是高校基于“大学自治”及“学术自由”的理念，纯粹对内部事务进行安排所衍生的权力。在传统认识下，除法律、法规在程序和救济上作出特别规定的重要事务(如学位授予)以外，其余行政管理的事务由高校自主决定。然而，在人性尊严之维护及基本权利之保障日益彰显，以及学生权利意识日益高涨之情势下，高校以“大学自治”“学术自由”为名而实施的上述诸多事务并不能截然归于排除司法审查的领域，而应根据事务的重要程度及其对学生合法权益的影响程度来确定是否应当给予充分的外部救济。在此，“重要性理论”不失为科学界定我国高校自主管理权可资借鉴的一种法律思维形态。
(三)厘清大学生享有的权利类型
在科学界定高校自主管理权的基础上，另一个重要的问题是对大学生的合法权益进行科学的划分，厘清大学生权利的类型，以便依据不同类型的法律关系及诉讼规则对大学生的合法权益给予切实的保护。按照我国现行的法律规定，大学生的合法权益从理论上可以分为受教育权、人身权、财产权以及政治权利。其中，受教育权主要包括获得学生资格权、学籍权、考试权、获得公正评价权、学历及学位获取权等;人身权主要包括名誉权、隐私权、婚育权;财产权包括债权、物权以及知识产权;政治权利主要包括选举权与被选举权、结社权、集会、游行、示威权等。上述权利，有些是作为大学生这一特殊身份所特有的权利，如受教育权;有些是作为公民所具有的基本权利，如人身权、财产权及政治权利。依据上述对大学生权利类型的划分，大学生权利损害无外乎受教育权受到侵害、人身权与财产权受到侵害、政治权利受到限制和剥夺三种类型。不同类型的侵权行为，其权利救济的方式、途径及法律适用不同，应当明确加以区分。在上述权利受到侵害的情形中，根据“特别权力关系”中的“重要性理论”，关系到大学生身份的权利及基本权利，如学生资格权、学历及学位获取权、学籍权、人身权以及政治权利等受到侵害，学生理应有权提起行政诉讼，寻求司法救济。而若财产权受到侵害，主要应通过民事救济途径解决。除上述侵害大学生基本权利的行为外，法律应当允许高校为维持正常的教学、生活及公共秩序，对学生权利和自由施加合理的限制。
(四)构建完善的高等教育行政救济制度
有权利即有救济，无救济便无权利实现之可能。尊重和维护学生人性之尊严，保障学生之基本权利，必须依赖完善的行政救济制度提供无死角的、完整的保护。1998年的田永诉北京科技大学案，拉开了我国法院司法审查高校自主管理行为的序幕。然而，十多年过去，我国在高等教育行政司法救济制度的建设上仍无根本意义上的进步，高校擅用自主管理权侵害学生尊严，损及学生基本权利的事件仍屡见不鲜，类似2014年底河南商丘学院“学生表白被开除事件”的现象屡屡见诸媒体。究其根源，高校行政主体地位之争议性，法院受案范围之不确定性，高校校内规章制度合法性审查的缺失，教育行政复议如同虚设等，是导致我国当前高等教育行政司法救济制度停滞不前的主要原因。为此，我们应吸收“特别权力关系”理论的合理内核，构建完善的高等教育行政救济制度。一是在立法上更加明确高校的行政主体地位;二是科学合理地界定高校自主管理权，确立法律保留原则，对涉及学生基本权益的事项纳入法律保留范畴;三是清理高校违宪、违法的校内规章制度，建立受教育权违宪审查制度;四是重构教育行政救济机制，遵循有权利必有救济、充分救济及权利救济途径渐进的原则，构建和完善渐进式、无缝式的学生合法权益保障行政救济机制，即教育申诉教育行政复议教育行政诉讼。只有这样，才能真正使学生的合法权益得到保护。
三、总结
[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）29-0024-03
人学研究的视角是“人”本身，在自然界和宇宙范围内对人的社会属性、生理和心理特征以及人类发展规律予以通观。教育管理的任务是培养具有自由独立人格的主体人，因此应倡导人本主义理念。然而，在教育实践中，却出现了偏离人本主义的高等教育管理模式。在人学本体论范式的主导下，教育的本初目的甚至被取代，致使教育变成“无人在场”，这也是我国当前高等教育管理亟待解决的问题。
一、基于人学范式的高等教育管理理念重构
本体论范式一直在人们的认知中占据着主要的地位。人学本体论范式的典型产物是推崇“理性人”，这是一种与“生物人”“自然人”认知相对立的观点。“生物人”“自然人”认知强调人的本质在于人类本性的某个属性，并把此种属性归结为人性中不变的性质，作为人存在发展的恒定规范。“生物人”“自然人”是对人的单向化分析，单向化的分析方式不可避免地导致对人的分析的“物化”，而被“物化”的人们迷失了生命的本真。人类活动和动物活动有着根本性的区别，人类活动具有自我创生性，而动物活动受到对象范围的限定。本体论范式运用有限去把握无限的人类活动，导致生活世界与主体人的脱离，人们失去主动性和创生性而成为对象的存在，最终导致主体成为抽象的存在物。本体论范式指引下的教育，容易把人抽象化、片面化，而忽略了人的丰富性和完整性。高等教育管理要充分发挥主体的能动性，使人的价值得到全面展现，就必须从根本上转变对人的观念，实现教育观念中人学范式的重塑。
与本体论范式不同，实践人学范式关注人自身的丰富性和多样化特征，倡导重视人的主观能动性。在实践人学范式的认知下，作为实践主体的人是螺旋发展的存在，而不再作为“先验的”对象化存在。个体人在现实存在中不是“同一的”，而是一种多样化的“生成”，这为人们对于个体的认知开拓了一条新的路径。实践人学范式不再用断裂的、固化的眼光看待事物，而是超越了封闭系统和实体的刚度，回归人在世界中的现实生活。具体来说，体现出以下特点：首先，实践人学范式的出发点是“现实的人”。从现实世界的角度出发，在认识世界和改造世界的过程中，人作为实践的主体是具体的、丰富的个体存在。其次，人的本质是在实践中生成的。世界是不断发展变化的，没有任何一种存在是固化不变的，世间万物均是无限开放过程中不断生成的存在。
在教育管理活动中，管理主体和客体均在从事属于人的具体实践活动，而且教育管理的目标就是培养社会发展的新一代人。人是教育管理活动的核心，管理者与被管理者所结成的关系，归根结底是人与人之间的关系。本体论人学范式在追问人的本体存在的过程中重视对于人的本源探求，而忽视了现实生活中的个人。实践人学范式让人们在高等教育管理活动中重新审视自身，指出“对组织采取消极抵制的态度不是人的天性，而是他们在组织内的遭遇造成的”。培养“人”是高等教育的核心价值，在构建和谐社会的今天，需要生成参与型高等教育管理模式。
二、参与型高等教育管理模式的内涵
在高等教育管理活动中，参与管理的要素主要有管理者、管理对象、管理方式、管理目标和管理环境等，这些要素有机联系，形成不同的高等教育管理模式。现实生活中的各个要素是不断发展变化的，这必然导致管理模式的逐步发展与更新。传统意义上的高等教育管理模式主要有两种：经验型管理模式和行政型管理模式。其中，经验型管理模式适用于教育功能相对单一的状况，产生于高等教育发展早期，主要应用于有限规模的高等教育管理实践中。在经验型高等教育管理模式下，高等教育管理者的经验、知识和能力对管理活动起着决定性作用。而随着我国高等院校数量的不断增加，办学规模的日益扩大，行政干预高等教育管理的必要性逐渐显现出来。
现代高等教育管理中融入了教育实验、教育调查、教育测量、教育统计等反映时代需要的手段，高等教育管理科学化的重要性愈发凸显。传统的经验型高等教育管理模式和行政型高等教育管理模式在时序上先后产生，然而在管理实践上二者之间不存在更换与改造的问题。这归因于高等教育管理模式本质上体现的是各管理要素之间的关系，各管理要素并不会消失，而是在一定条件下形成与之对应的联系结构。当前在高等教育管理实践中，传统的经验型高等教育管理模式逐渐与行政型高等教育管理模式相结合并形成互补。
教育的定位是对人类生命和发展的终极关怀，高等教育管理要达到并实现“育人”的教育目的，必须依靠参与型高等教育管理模式。参与型高等教育管理模式主要是在管理过程中尊重并体现教育管理客体作为认识主体和思维过程主体的定位，从而积极调动各教育管理相关者参与到整个教育管理过程中，充分发挥高等教育管理客体的主动性、积极性和创新性。当然，参与型高等教育管理模式并不排斥传统教育管理主体的作用，但与传统的教育管理模式相比，参与型高等教育管理模式中教育管理主体的角色发生了重大转变，由教育管理的主导者转变为引导者。参与型高等教育管理模式克服了本体论人学范式的缺陷，不再把学生作为被动的管理对象，而是借助还原论的思维方式，将学生作为主体，从而演绎为一种“自然”的存在，实现教育管理活动“有生命在场”。由此，高等教育管理实现了向人的核心价值取向的复归。
参与型高等教育管理模式是“以人为本”现代教育理念的具体实践，强化传统教育管理者的服务意识，尊重高等教育管理客体的主体地位，使得教育管理客体不再被视为物化的“对象”，而是具备主观能动性的个体。高等教育的任务是引导个体实现自身的发展与超越，广泛参与是教育客体自身全面发展的必然，也是高等教育关注个体价值的基本表达。
三、参与型高等教育管理模式的比较分析
实践人学范式下的高等教育管理把重点放在教育管理范式主导地位的人，倡导发挥个体的创新精神和能动作用。与传统的经验型高等教育管理模式、行政型高等教育管理模式相比，参与型高等教育管理模式基于教育管理的人性论研究。参与型高等教育管理模式在具体的管理实践方面包含管理理念、管理系统（包括制度、规范和政策法规等）、管理机制、管理活动和具体的教育管理行为等因素。参与型高等教育管理模式实现了高等教育管理的创新和发展。
1.与经验型高等教育管理模式的比较分析。经验型高等教育管理模式以个人或团体的管理行为、管理经验为基点，参与型高等教育管理模式突破了传统高等教育管理经验的限制。相较于经验型管理模式，参与型模式下高等教育管理者的经验价值仅仅作为一个部分参与到管理过程实践中。这一方面降低了对高等教育管理者经验的过高要求，另一方面凸显了高等教育以人为本的管理理念。在高等教育管理实践中，参与型高等教育管理模式更能适应可能出现的新情况。管理经验是高等教育管理顺利进行的必要因素，但也有其自身的局限性。当前高等教育发展面临复杂环境， 固有的经验管理一旦与现实的环境局限冲突，必然导致不良事件的发生。
参与型高等教育管理模式的优越性主要体现在以下方面：首先，从高等教育管理主体的角度来讲，参与型高等教育管理模式更有利于高等教育的未来发展。在高等教育管理活动中，管理主体制度策略的调整对教师和学生参与教育管理起到激励或抑制的作用，从而影响教育客体在管理中的表现，进而影响到教育管理主体的状态。其次，从教育管理客体的角度来讲，参与型高等教育管理模式下教育管理客体积极参与到教育管理活动中，不仅能够提高管理的有效性和满意度，减少内部摩擦带来的决策失误，而且可以提升教育管理客体的成就感和责任感，激发其主动性和创造性。最后，从教师和学生的角度来讲，在参与型高等教育管理模式下，教师和学生可以更好地进行自我管理。当然，自我管理的基础是良好的教育环境氛围和教育管理平台，我国教育制度的逐步完善和当前科学文化的不断繁荣促使学生产生有效地控制自我的愿望，在具体的教育管理活动中，教师和学生的主体意识逐步展现。
2.与科学型高等教育管理模式的比较分析。现代网络技术的发展一方面为高等教育科学管理的现代化提供了研究手段，另一方面也对高等教育科学管理提出了更高的要求。基于定性分析与定量分析的现代科学教育管理，毫无疑问将大大提高教育管理活动的有效性。在高等教育管理实践中，高等教育管理主体逐渐开始采用现代科学管理手段，然而在具体的执行中科学模式也存在一定缺陷。运用科学的高等教育管理理论并不意味实现科学的管理。因为科学管理以逻辑分析为重点，而高等教育管理实践包含多种非逻辑因素，比如经验、情感、创造性等，这些无法进行定量描述的管理因素导致在高等教育管理系统中运用教育测量、教育统计等现代化方法难以实现量化。
此外，现代高等教育管理追求的可预测性和确定性将使教育管理成为一种社会控制体系。高等院校的入学率、优秀率、毕业率、就业率等量化指标促使高等教育逐渐外在化，逐渐远离人们内心世界的本真。参与型高等教育管理模式则是在基于系统规则的前提下进行的，不仅明确了管理的具体职责和权利，而且实现了管理效率的提升。同时，参与型高等教育管理模式不再是单向的自上而下，而是在遵守组织和程序的基础上，肯定个体生命世界的丰富性与复杂性。
四、参与型高等教育管理模式实施的必要性
1.教育改革的必然需要。当前我国教育改革和发展的趋势是逐步淡化教育的角色意识，让学生成为真正具有自我教育能力的“教育主体”。在参与型高等教育管理模式下，教育管理的主体和客体角色都发生了变化，传统模式中被动管理的教师和学生真正参与到教育管理活动中，不仅提高了师生接受教育管理的积极性，更是教育管理中个人主体性的体现。参与模式倡导师生积极参与教育管理的全过程，师生不再仅仅作为被管理者，而是在参与过程中就接受了教育和管理，更有益于实现教育发展。
2.高等教育发展的必然趋势。经济发展依赖于科学技术，科学技术的发展关键在于人才，归根结底是教育发展的问题。目前，我国高等教育发展的必然趋势是培养应用型人才和创新型人才。我国现在已经成为世界的制造中心，社会发展需要强大的人才资源作为支撑，高等教育要以培养适应社会发展需要的人才为基点。在传统的高等教育实践中，学校和教师是人才教育的主导者；而现代教学实践中，为了顺应教育发展和创新人才培养的需要，不再单一地依赖课堂教学，而是拓展了教育载体，积极落实以高层次人才培养为核心的高等教育理念。目前我国中小企业已进入快速发展期，社会发展面临着大量的人才空缺，实施参与型高等教育管理模式是对经济发展要求的必然回应。
3.解决就业结构性矛盾的必然要求。从高等教育的角度来看，我国目前面临严重的劳动力供给与需求矛盾。近年来，我国的大学毕业生年均700万人，这在一定程度上体现了我国劳动力素质的提升。但是，从现实来看，我国的就业结构性矛盾依然十分突出。相关调查显示，每年约有15%的毕业生处于低就业状态。就业是高等教育管理面临的一个关键问题，而参与型高等教育管理模式是解决就业问题的一剂良方。高等院校学生就业困难受多种因素影响，其中学生个人的就业竞争力是一个重要影响因素。因此，增强学生在高等教育期间的主体能力是至关重要的。参与型高等教育管理模式积极促进就业平台的搭建，以推动就业结构性矛盾的解决。
五、参与型高等教育管理模式的实现路径
教育管理活动定位到个体的发展上是教育人学的基本要求。参与型教育管理模式不仅是尊重师生主体地位、提高高等教育管理效能的重要方式，也是实现我国高等教育民主和造就创新人才的重要途径。因此，应当大力提高教育管理活动中师生的参与度，切实构建参与型高等教育管理模式。
1.树立以人为本的高等教育管理理念。育人是教育管理的出发点和归宿，参与型高等教育管理模式的成功实践需要构建和谐、民主、平等的管理参与氛围，这也是创新高层次人才培养的基本要求。高等教育以人为本的管理理念主要是指教育部门及相关组织在管理活动中以人为中心，在实践活动中做到尊重人和依靠人。高等教育的最终目标是高层次人才的培养，虽然高等教育管理过程中涉及财、物等非人因素，但管理活动和高等教育目标的实现最终还是要落实在人身上。树立以人为本的高等教育管理理念，实现个体教育的发展和完善，是高等院校管理工作科学开展的立足点和落脚点。
(1)成为了高等教育体系中不可缺少的一份重要力量
目前，中国教育事业的主流仍然是国有的高等教育体系，而这种高学府制度的教育培养出来的学生往往是一些理论知识过硬的考试型人才。然而，中国社会主义体制从根本上来说需要的并不是只会书本知识，只懂得理论而不能应用于实践的“虚人才”，社会的发展还是依赖于实用型技术人才的维持，依赖于科学技术的不断创新，因而这就造成了市场上实用性人才短缺，求大于供的不良现象，因此，仅通过国家高等教育培养出来的多方面人才已不足以填补社会主义市场经济发展的空缺，民办高等教育却恰恰为此贡献出了自己的一份力量。相较于国家高等教育偏向于多方面人才的培养，民办高等教育则更注重培养应用型人才和实用型人才，因此民办高等教育学校培养出的人才能够更快的适应社会，从而填补了国家高等教育体系中的不足之处，因此，民办高等教育已经成为了中国现存高等教育体系中不可缺少的一份中坚力量。
(2)满足了人民群众不同的教育需求
民办高等教育的迅速崛起，对现有僵化的办学体系也有了一定的改善，民办教育体系能够调动社会各行各业领军人物投资建设教育的积极性，能够进一步完善市场经济。同时也给了一部分没有机会或者没有条件接受国家高等教育的人一次新的机会，这就通过多渠道的教育模式，满足了人民群众对于不同教育需求的渴望和不同人才对于多种教育模式的期望。
(3)充分利用整合了我国的教育资源和社会资源
众所周知，我国治国的基本方略是“科教兴国”，这就使得国家的教育体系对人才的培养有着很高的关注度。对于民办高等教育而言，与国有教育不同的改革和创新不仅为我国人才的培养做出了贡献，而且还通过建设校园，教育投资等各种渠道使得国家的资源向教育领域有了更多的倾斜，同时，民办高等教育还能充分地利用其社会的影响力，对社会资源进行有效的整合，给许多濒临破产的国有企业带来了一线生机。
二、浅析我国民办教育在飞速发展中仍然存在的一些问题
(1)师资力量匮乏
相比于国家高等教育，民办教育在师资力量方面就显得有些捉襟见肘。资金缺乏所造成的师资力量捉襟见肘是制约民办高校发展的一个重大因素。纵观目前的民办高校师资队伍，多是以退休教师和年轻的大学毕业生为主，再辅以少量的兼职教师。根据资料显示，60岁及60岁以上的退休老教师占了民办高校教师队伍的25%，这就使得民办高校的教学创新能力得到了极大的削弱，不利于民办高校学术研究的发展，更不利于民办高校学生的自主学习和探讨。由于缺少一支高质量的教学队伍，民办高校自身的学术氛围相比于国家高等教育的浓重学术氛围而言就显得有些力不从心，继而限制了民办高校的迅速发展。
(2)民办教育产权的混乱
除了教学队伍存在一系列问题以外，民办高等教育的产权问题同样是我国民办高等教育不得不面对的重大困难。随着社会教育体系迅速发展，应当怎样处理民办高等教育的不动资产，是影响着民办高等教育生死存亡的关键。在民办高等教育的产权问题，全社会的焦点在于民办高等教育院校财产的所属权(即民办高等教育持有者的财产隶属)和收益权(即民办高等教育投资者的财产收益)之间的产生的问题。按照当前的政策规定，对于民办高等教育院校的举办方和投资方而言，无权享受民办高校财产的任何权利，包括财产的所属权和民办高等教育院校盈利所得的收益，这就使得民办高等教育院校的投资方只能“捐资”而无法“投资”，没有法律的保障，使得很多民办企业家拒绝对民办高校进行投资，严重制约了民办高等教育的健康发展。
三、民办高等教育想做到可持续发展需采取的相应措施
素质是在人的先天生理基础上、经过后天教育和社会环境的影响,由知识内化而形成的相对稳定的心理品质。这是对“素质”一词经过几年来的探讨和实践,被大多数人普遍认同的一种界定。这一界定对于人才培养来讲,至少有以下三方面的意义。
首先,作为心理品质,这里所讲的“素质”有别于人的生理素质,不是先天的、生来就有的,而是通过教育和社会环境的影响逐步形成和发展的。也就是说,素质是教化的结果,是可以培养、造就和提高的。
其次,素质是知识内化和升华的结果,单纯具有知识不等于具备一定的素质,知识只是素质形成或提高的基础。没有知识作基础,素质的养成和提高便不具有必然性和目标性,但只具有丰富的知识并不等于具有较高的素质。
第三,素质是一种相对稳定的心理品质,由于它是知识的积淀和内化的结果,因而它具有理性的特征,同时它又是潜在的,是通过外在形态(人的言行)来体现的,因此,素质相对持久地影响和左右着人对待外界和自身的态度。因而,也有专家将人才的素质概括为人对自然、对社会、对他人以及对自身的态度。
当然,我们并不因为素质的相对稳定性而断言素质一旦形成就是一成不变的,正如前面所言,它是可以培养、造就和提高的,因而它又会在外界的影响和冲击下,发生变化,有时可能是质的变化。从这一意义而言,人才的素质是稳定性和可变性的统一。从高等教育的角度来看,人才素质应包括四个方面,即:思想道德素质、文化素质、业务素质、身体心理素质。也就是通过教育在这几个方面形成的相对稳定的心理品质。
二、关于素质教育
以提高人才素质作为重要内容和目的的教育就是素质教育。由于素质及素质教育观念的提出,使我们对人才、人才培养问题有了新的认识。从素质的观念出发,构成人才的基本要素可以概括为知识、能力、素质;人才的素质又可分为思想道德素质、文化素质、业务素质和身体心理素质,其中思想道德素质是根本,是灵魂,文化素质是基础,这是具有鲜明时代特征的新型人才观。从这一意义出发,在人才培养上,融传授知识、培养能力、提高素质为一体,特别是应更加注重素质的提高,在提高素质中又以提高思想道德素质为根本,提高文化素质为基础,全面提高人才的整体素质,也就成为一种新型的人才培养观念,或称之为素质教育观念。素质教育,就是一种更加注重人才的人文精神的养成和提高,重视人才的人格的不断健全和完善,也就是说更加重视使学生学会“做人”的教育理念。
高等教育在人才培养的问题上,从重传授知识到重视培养能力直至注重提高素质,经历了一个较长的历史过程。教育从一开始就十分重视知识的传授,随着历史的发展,人们逐渐认识到培养能力的重要性,五六十年代在我国流传着一个著名的比喻,即给学生干粮不如给学生猎枪,这个比喻强调了培养能力的重要性。到了20世纪90年代,人们更深刻地认识到,在构成人才的要素中,有比知识、能力更为重要的东西存在,对于人才接受和获取知识、提高和发挥能力更具影响力的东西存在,或者说使人的知识和能力更好地发挥作用的东西存在,那就是“素质”,其核心就是一个人的为人之道,就是“做人”。现实的存在已经证实了这样一个道理,具有丰富知识和较强能力的人,不一定就是具备了较高素质的人,换言之,只具有丰富的知识和较强的能力,而缺乏较高素质的人才不能称之为完全的或是健全的人才。从教育的角度而言,只注重知识的传授和能力的培养,而忽视人才素质的提高,不能算是完善的教育。由此可见,注重人才素质提高的教育思想观念的提出,在教育理论与实践的发展中具有划时代的意义。从重视传授知识到既重视传授知识又重视培养能力,是教育思想的一大突破,从重视传授知识、培养能力到在重视传授知识、培养能力的同时,更加注重提高素质,是教育思想的又一大突破。
然而,我们并不由此推断,过去的教育,特别是以传授知识、培养能力为着眼点的教育体系或模式,对人才素质的提高就不产生影响或发挥作用。就一般意义而言,任何一种类型、模式或方式的教育对人才的心理品质即素质都会产生影响,“言传身教”、“教书育人”是可以体现于任何一种教育之中的。但值得指出的是,在素质的提高尚未引起足够重视的教育中,教育本身对人才素质的提高所产生的影响带有不自觉性和不确定性,而只有当素质教育的思想观念提出以后,提高素质才能成为教育的重要内容和明确目的。因而,加强或注重素质教育,可以说是教育思想观念上具有时代特征的一重大突破。素质教育思想所强调的,就是要在人才培养的过程中,融传授知识、培养能力和提高素质为一体,或者说在传授知识、培养能力的同时,要更加注重素质的提高。正确处理好知识、能力与素质的关系,促进三者协调发展,是素质教育思想的关键所在。高等教育是培养专门人才的专业教育。在高等教育领域倡导素质教育的思想,不是以一种教育代替另一种教育,也不是以素质教育取代专业教育,或者说不能将素质教育与专业教育对立起来。因此,从素质教育的思想观念出发,高等教育应是更加注重人才素质提高的专业教育,因此,就高等教育而言,重视素质教育就应将素质教育的思想渗透到专业教育之中,贯穿于人才培养的全过程。知识、能力、素质三者是素质教育中的三个要素,并且是相辅相成的,同时,在高等教育中贯彻素质教育的思想,对传授知识、培养能力赋予了新的内涵,提出了新的要求,对现行的教学方法也提出了挑战。
知识是素质形成和提高的基础,没有相应的知识的武装,不可能内化和升华为更高的心理品格,从素质教育的思想出发,对传授给学生的知识除了专业的有关知识外,更应重视学生“为人”、“做人”所必备的知识,即相关的人文、社会、自然科学的知识。能力是素质的一种外在表现,所以培养学生什么样的能力也是非常重要的,从全面提高学生的整体素质出发,更要注重培养学生的社会交往,与他人共处、共事、合作的能力,即“做人”的能力。素质与知识、能力密切相关,但素质是更深层次的东西,素质提高的过程也更加复杂,所以加强或注重素质教育,就要更加注重渗透性的教育,养成型的教育,更加注重受教育者的体验、内化过程,为此就应更加注重实践,包括社会实践。仅仅是表层知识的灌输和简单的说教是与素质教育背道而驰的。因此,素质教育要求教育方法的变革与更新。从素质教育的思想来看,高质量的人才应是知识、能力、素质的高度和谐和完美的统一。从人才培养的角度而言,传授知识、培养能力往往只解决如何做事的问题,而提高素质则更多地解决如何做人的问题,只有将做事与做人有机地结合起来,即既要使学生学会做事,又要使学生学会做人,这样的教育才是理想的教育。因而我们认为,高等学校人才培养的目标应是:基础扎实、知识面较宽、能力强、素质高的专门人才。这与党的德智体美全面发展的教育方针是完全一致的。
三、关于加强文化素质教育
1995年,针对当时我国高等教育改革的实际,我们提出在高等学校开展加强大学生文化素质教育工作,并在全国部分高等学校进行试点。长期以来,我国高等学校在人才培养方面存在着一些偏颇与不足,其中人文教育薄弱尤其突出。针对这一状况,我们提出通过加强对大学生进行文、史、哲、艺术等人文社会科学和自然科学方面的教育,以提高全体大学生的审美情趣、文化品位、人文素养和科学素质。这一设想在高校引起强烈反响,得到普遍的认同。通过三年多的实践,试点工作取得显著成效。为进一步推动这项工作的深入开展,我们采取了积极措施:制定了《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》;成立了高等学校文化素质教育指导委员会;确定在全国普通高等学校建立若干个国家大学生文化素质教育基地。我们还提出加强文化素质教育要实现“三提高”,即:提高大学生的文化素质,提高教师的文化素养,提高大学的文化品位与格调。这使得加强文化素质教育工作的思路更加清晰,目标更加明确。几年来的实践证明,开展加强大学生文化素质教育工作,有利于全面贯彻落实党的教育方针,弥补了我国高等学校人才培养工作中存在的不足,符合我国高等教育改革和发展的实际,同时也顺应时代潮流和世界高等教育改革与发展的趋势。特别值得一提的是,加强文化素质教育的探索与实践,对于我国高等教育教育思想和观念的改革,产生了异乎寻常的影响,可以说,起到了一种“催化剂”的作用。
在特殊的时代背景下,着重强调加强文化素质教育,主要是基于两个方面的认识,其一,加强文化素质教育是高等学校加强素质教育、深化人才培养模式改革的一个重要切入点;其二,加强文化素质教育在提高人才的整体素质中具有重要的基础性的地位和作用。加强文化素质教育是高等学校加强素质教育、改革人才培养模式的重要切入点,这已经在实践中得到证实。首先,加强文化素质教育的实践,始终与高等教育界教育思想观念的改革和讨论相依相伴。在开展加强文化素质教育的过程中,一场以“加强素质教育,提高质量意识”为主要内容的教育思想观念的大讨论正在全国高等教育界展开,这就使加强文化素质教育具有了理论与实践意义的双重探索,思想观念讨论中的收获与突破对实践起到了积极的指导作用,实践经验的总结与提炼反过来也推动了思想观念的改革。因此,加强文化素质教育工作不断深入的过程,也是教育思想观念改革不断深化的过程。随着加强文化素质教育工作的深入开展,素质教育的思想观念在高等教育界逐步确立,并逐渐深入到高校领导和广大教师的头脑与教学改革的实践中。其次,加强文化素质教育工作强调渗透到专业教育之中,强调贯穿于人才培养的全过程,强调通过教学过程的整体优化来实现,注重潜移默化的熏陶和知识的内化过程,重视课内外、多种形式的教育与实践,这些做法有利于推进高等学校人才培养模式的改革,符合全面推进素质教育的精神,无疑为在高等学校全面推进素质教育奠定了实践的基础,提供了实践的经验。
[关键词]高等教育 个人需求幸福 动因
[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1005—5843(2012)03—0011—03
[作者简介]张治勇，陕西师范大学教育学院(陕西西安 710062)；李国庆，阜阳师范学院教育学院(安徽阜阳 236037)
随着知识经济时代的来临，高等教育的个人需求越来越分化，呈现出多元性、复杂性、适切性等特点，个人对未来的考虑构成了高等教育个人需求的诸多动因。其中，追求幸福成为高等教育个人需求的核心动因，是推动高等教育个人需求的原动力。
一、高等教育个人需求的内涵
经济学中，需求是指在一定时间内和一定价格条件下，消费者对市场上的商品或劳务有支付能力的需要。需求的形成有两个最基本的条件：一是消费者愿意购买(即有需要)，二是消费者有支付能力。有需要而没有支付能力，不能形成需求；有支付能力而没有需要同样不能形成需求。需求是需要和支付能力两者的结合，缺一不可，它们都是构成需求的必要条件，需要是前提，支付能力是关键。
高等教育个人需求是指个人对接受高等教育服务有能力实现的需要。它与经济学意义上的需求相比较，存在明显的差异。经济学意义上的需求，消费者只要满足需求的两个最基本的条件，就可以从市场上买到自己需要的商品或劳务。但对高等教育个人需求而言，个人即使对高等教育有需要且有支付能力，但并不一定能够形成需求。众所周知，个人接受高等教育还必须通过选拔考试。因此，高等教育个人需求的形成有三个基本条件：一是个人有接受高等教育服务的需要，二是个人有通过高等教育选拔考试的智能，三是个人对接受高等教育服务有支付能力。只有同时满足这三个条件，才能形成高等教育个人需求。
当前，我国高等教育个人需求呈现出多元性、复杂性、适切性等特点。多元性是指个人对接受高等教育服务存在多层次、多样化的需求，表现为不同的个人可选择不同的高校以及不同的专业；复杂性是指高等教育个人需求的形成是多种因素共同作用的结果，受到社会、家庭及个人等多种因素的影响；适切性是指个人高中毕业或者职业高中毕业后即接受高等教育是最佳时机，如果错过这一时机，高等教育机会成本将大幅增加。
二、高等教育个人需求的影响因素分析
高等教育个人需求的影响因素可分为三类：社会、家庭和个人。社会因素指社会环境对入学意愿及决策的影响，具体包括社会经济发展状况、社会思想观念、社会对人才的要求、高等教育费用等；家庭因素指家庭状况对入学意愿及决策的影响，包括家庭经济条件、家长的受教育程度等；个人因素指个人条件及对未来的期望对入学意愿及决策的影响，包括个人智慧的高低，高等教育的预期同报牢、就业率的高低等。
(一)社会因素
1.社会经济发展状况。随着知识经济时代的来临，符行各业都以知识为依托，社会的生产和劳动知识含量比以往任何时候的要求都要高，社会越来越难以保证仅仅有强壮身体的劳动者就能够被作为劳动力投人生产过程。住这种情况下，接受更好的教育就成为个人融入社会生活、劳动力要素进入生产过程的基本要求。当前，我国社会经济的发展和产业结构的调整对劳动者的知识水平和生产技能提出了更高的要求，个人为了适应这种变化，接受高等教育成为进人劳动力市场的有效途径，这在一定程度上刺激了高等教育个人需求的增加。
2. 社会思想观念。这是影响高等教育个人需求的文化心理因素。“人是各种社会关系的总和。个人的价值取向、行为方式等必然或多或少地受到一定时期的社会思想的影响。中国改革开放进程中对知识分子的看法和态度产生了较大转变，知识分子的社会地位得以不断提升，进而潜移默化地影响到每个人的思想认识，从而影响到个人对高等教育需求的意愿。尽管这种影响是潜在而又间接的，但却是客观而又持久的，个人的高等教育需求持续不断地提升”。当社会认可知识能够改变命运的时候，高等教育个人需求是不断上升的；反之，高等教育个人需求则是逐步下降的。
3.社会对人才的要求。社会对人才的要求时刻都在影响着高等教育个人需求的方向和层次。教育过程本身是个体社会化的过程，只有通过教育，个体才能逐渐适应社会的要求。在一定程度上，高等教育个人需求的方向和层次也反映了一定时期内社会对人才的要求，社会对人才的要求决定了个人努力的方向。
4.高等教育费用。高等教育作为准公共产品，按照谁受益谁承担的原则，受教育者应承担一部分高等教育成本。高等教育费用特别是学费，是影响高等教育个人需求诸因素中最受关注的因素之一，是调节高等教育个人需求的有力杠杆。“高等教育学费的性质不是高等教育服务的价格，而是高等教育成本的分担”。目前，我国高等教育阶段教育费用除南国家承担部分外，其余部分在很大程度上由受教育者和家庭承担，并且学费相对较高。钟宇平等学者的研究发现“低收入群体对学费的变化更为敏感”，可见高额学费对低收入家庭的子女接受高等教育产生了十分明显的影响。
(二)家庭因素
1.家庭经济条件。家庭经济条件直接影响着高等教育个人需求的类型及层次。研究发现，“保持潜在受教育者的其他条件不变，如果家庭收入水平提高10％，上大学概率从0.397提高到0.407；如果预期成本下降10％，上大学概率从0.397提高到0.417；如果预期收人提高10％，上大学概率从0.397提高到0.420”。家庭经济条件不同的学生在选择高校时考虑的因素也有所不同。贫困家庭的子女更多考虑所报考院校学费的高低、是否有学费减免政策和资助措施等因素，较少考虑高校的学术地位和专业兴趣。例如六所部属师范大学的免费师范生教育就受到许多贫困家庭子女的青睐；而富裕家庭的子女所考虑的则不同，他们较少考虑经济方面的因素，更多考虑的是学校的学术地位、专业兴趣和将来进一步深造的机会，有相当一部分富裕家庭把子女送到国外高校接受高等教育。
2.家长的受教育程度。家长的受教育程度和子女的高等教育需求存在明显相关性。家长本身的行为类型(脑力劳动者或体力劳动者)、文化素质、价值取向、生活道德观念以及抱负的水准，通常会影响到子女接受教育的种类和等级，“保持潜在受教育者的其他条件不变，如果家长受教育程度从高中提高到大专，则其子女上大学的可能性会从0.397提高到0.635”。郭丛斌的研究表明，“父母受教育年限每提高1年，子女接受高等教育的加权机会比例将增加13.9％。父母年收入每增加1000元，则子女接受高等教育的加权机会比例将增加1.8％。家庭文化资本对于子女接受高等教育的作用要强于经济资本的作用”。还有研究发现，在所有教育层次中，父母的受教育程度越高、对子女的教育投入越多，学生的学术成绩就会越好，而且学生对待学校的态度会越积极、志向会越高并能表现出更多其他方面的积极行为。接受过高等教育的父母更能意识到高等教育对子女未来发展的重要性，其子女在追求高等教育时更易获得成功。
(三)个人因素
1.个人智慧的高低。这是对高等教育个人需求最有显著影响意义的因素。智能因素在学生所有的特征当中，对于学生的影响最为重要，被认为凌驾于其他因素之上。智慧程度越高的人，在经济条件允许的情况下，对高等教育的需求也就较大。即使因各方面的原因无法进人高等院校学习，也会通过各种途径如自考、函授等途径满足自己对高等教育的需求。至于智慧程度较低者，在接受初等教育、中等教育时，已经是全力以赴、勉为其难，对高等教育需求的欲望不大。
2.高等教育预期回报率。这是影响高等教育个人需求的晴雨表。对个人而言，高等教育的预期回报率是社会福利化水平较低国度里产生教育需求的最直接因素。钟宇平等人的研究表明，“学生期望的高等教育回报率对其高等教育需求具有显著影响：学生期望的高等教育回报率越高，其高等教育需求越强”。张民选的研究也表明，“经济合作与发展组织国家的高等教育回报日益明显，具体表现在收入、就业机会的增加，进修时间的增多和为子女带来更多的教育机会。当高等教育成为影响个人经济生活重要因素的时候，人们对高等教育的需求就会迅速提高”。可见，高等教育投资的预期回报率增高，人们对高等教育的需求就会增加；如果预期回报率降低，人们对高等教育的兴趣就会下降；如果预期回报率为零，甚至为负值，许多人就会放弃求学机会而选择在其他地方进行投资。
3.就业率的高低。这是影响高等教育个人需求的温度计。在国家对大学毕业生实行包分配政策时，高等教育是“香饽饽”，考上高等学府是千万学子的梦想，年年出现千军万马挤独木桥的景象。而在近几年，全国大学毕业生实际就业率一直维持在70％左右，高等教育个人需求出现了一定程度的降温。据中国青年报报道，“2009年大学生就业难促使多数省份高考报名人数减少，个别省份的下降幅度甚至超过了10％”。
总之，影响高等教育个人需求的因素并不是均衡起作用的，对不同的人，不同的时期、地区，起作用的因素及各个因素所起作用的强度可能大相径庭。
三、高等教育个人需求的核心动因探析
高等教育个人需求的影响因素对高等教育个人需求有一定的作用，但它的作用只是“影响”而已，并不是决定高等教育个人需求的核心动因。高等教育个人需求的动因是指驱动个人接受高等教育的动机或诱因。外在动因是条件，内在动因是根本。虽说高等教育个人需求的动因是复杂的、多样的，但高等教育个人需求始终同个人生活紧密联系在一起，其核心动因指向对幸福的向往和追求，是推动高等教育个人需求的原动力。
高等教育个人需求以生活为目的。“在任何情况下，个人总是从自身出发，总是把自己的存在和发展作为目的，任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事，他就什么也不能做”。因此，“自己的存在和发展”就是个人的生活。高等教育个人需求同样是为了“自己的存在和发展”，即为了自身的生活。具体而言，体现在三个方面：首先，接受高等教育能满足个人精神生活的需求，提高生活的品味。大学是蕴含丰富文化底蕴的教育机构，是精神文化生存的栖息地。接受高等教育可以使人们在思想品德、社会声望、文化修养、审美情趣等诸多精神方面获益。高等教育能够唤醒个人智慧和美的精神生活生存方式，满足人们精神生活层面的需求。其次，接受高等教育能提高个人物质生活质量。个人物质生活质量是以一定的经济收入为物质基础的，经济收入是影响个人物质生活质量的重要指标。在市场经济条件下，受教育程度的高低直接影响着个人今后的就业机会和经济收入的高低。个人接受了高等教育，就有可能获得较高的经济收入，进而提高个人物质生活质量。最后，接受高等教育能促进个体身心的和谐发展。关于这一点在古今中外教育史上能得到有力论证。历史上古希腊的博雅教育旨在培养具有广博知识和优雅气质的人，让学生摆脱庸俗、唤醒卓异，使学生的身心得到自然、和谐的发展。亚里斯多德提出必须对学生进行德、智、体、美和谐发展的教育，以使学生的身体和灵魂得到全面、和谐的发展。在我国，以儒家思想为指导的古代教育一直都有重视人的身心和谐发展的传统近代提出的“五育”教育，也是强调人的身心和谐发展的；现代教育更是以促进人的身心和谐发展为目标。现代教育中的生理卫生教育、体育、心理健康教育、生命教育等不仅能让人了解自己的身体结构，更使人懂得加强体育锻炼来造就健康的体魄；正确认识自己，了解自己的心理状况和情感需求，学会调节不愉快的心情，以积极、健康、乐观的心态面对生活；懂得生命是幸福的载体，生命本身就是最珍贵的幸福，懂得珍惜自己的生命，充满对生命的敬畏与关爱。
个人生活以追求幸福为鹄的。幸福是一种愉悦的情绪体验，其表现方式是心理性的幸福感。古往今来每个人都在按照自己的方式追求幸福。人追求幸福的可能性源于人类具有一种憧憬未来的意识，具有一种把目标转化为现实的能力，这也是人的自觉生活区别于动物本能活动的一个内在标志。正如恩格斯所指出的：“人离开狭义的动物愈远，就愈是有意识地自己创造自己的历史，不能预见的作用、不能控制的力量对这一历史的影响就愈小，历史的结果和预定的目的就愈加符合。”因此，“预定的目的”就是对幸福的追求。幸福是人生航行的灯塔，它引导着人们不断地发展和完善。在现实生活中，每个人都会采取一定的方式实现自己的幸福。马斯洛的需要层次理论阐述了人的五种需要，即生理的需要、安全的需要、爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。这些需要是相互联系的并由低级向高级发展的。事实上，人们之所以积极行动以获得各种需要的满足，并不是各层次需要本身的驱动，而是被需要满足后随之而来的幸福快乐所吸引。同样，个人接受高等教育并非以获得物质财富、精神、社会地位为最终日的，而是追求其实现过程中所带来的幸福和愉悦。
高等教育个人需求以生活为目的，生活以追求幸福为鹄的，高等教育个人需求以幸福为终极目的是水到渠成的必然结果。不管是什么目的，只有把它置于“人的幸福的关照中”，它才是有意义的。总而言之，高等教育是指向人的幸福生活的，并能够给人带来幸福。追求幸福是高等教育个人需求的核心动因，是引发高等教育个人需求的原动力。
注释：
