时间：2024-01-08 11:29:40
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论文摘要：高职思想政治理论教育作为高职教育的组成部分，在顺应高等教育大众化发展的过程中，必须重构平民化、平等化、人本化和社会化的教育理念，构建从理论体系经课程体系、教学体系向素质体系的教育内容体系；重新配置体现“民主化”方向与“组合化”原则的教学方法体系；完善在统一知识与价值、内在与外在、现实与潜在、个体与社会评价基础上的，侧重价值、外在、潜在和社会方面评价体系。
高职思想政治理论教育是高等职业教育中，针对大学生思想政治、法律道德素质养成的理论教育活动。它包括作为思想政治教育主渠道的高校思想政治理论教育和专业理论学习、实训、学生社团和社会实践活动等教育活动中的思想政治教育环节和要素。承担着在高职教育中对人才进行职业精神、职业道德、职业心理培养的教育任务，是高职教育及其发展中，对整体教育质量与水平具有重要影响力的组成部分。富有实效的高职思想政治理论教育在应对高等教育大众化发展时，需要依据时代特征、社会发展和个人成才的新情况、新要求，做与时俱进的改革，它要求从理念、体系、方法和评价上进行革新。
一、高职思想政治理论教育应对高等教育大众化发展的新理念
我国高等教育已经进入大众化和高等职业技术教育大发展的时代，高等教育毛入学率“2002年达到15％，进入国际公认的大众化阶段。2007年高等教育毛入学率预计达23％。全国的高等职业学校数和学生数已占高等教育的‘半壁江山’”…。大众化和高职教育大发展，成为我国高等教育现阶段发展中两个重要的特征性要素。以马丁·特罗依据美国等发达国家高等教育发展状况提出的高等教育“大众化”理论作为揭示高等教育发展阶段和趋势的预警理论(“是关于高等教育规模达到一定发展目标之后的一种预警”)为起点和线索，可阐发为分析我国包括高等职业技术教育在内的高等教育发展新视角。
由于我国的高等教育“大众化主要得依靠高职”，所以，体现大众化高等教育发展要求的新高职教育模式，不仅表现在数量、规模上，更重要的是表现在质的方面的变化。即“教育观念的改变、教育功能的扩大、培养目标和教育模式的多样化，课程设置、教学方式与方法、入学条件、管理方式以及高等教育与社会的关系一系列的变化”。这种“制度创新”带来高职教育整体的根本性变革，使得在高等职业教育中的思想政治理论教育，至少要在以下四个方面建立应对这一变革的新理念：
第一，在教育思想的转变方面，形成了平民化的教育理念。相对于“精英教育”，在高等教育大众化阶段，人们不再把接受高等教育视为“有钱者或智力上具有卓越天赋者的特权”，接受高等教育也不再是实现特权的途径，而是在知识化、信息化经济社会条件下，个人社会化的基本内容和途径，并且越来越被赋予公民社会义务的观念色彩。基于社会平民生活需要的技能成为接受高等教育的核心目标，引导学生提升品质的素质教育、尤其是思想政治素质等教育目标被弱化。
第二，在教育角色的转变方面，形成了平等化的教育理念。在市场经济利益多元化和对外开放带来的文化、价值观念多元化的社会背景下，大众化以现代高等教育发展呈现出的自主、平等、多样等基本观念，推动着思想政治教育的教育角色由“理所应当的权威”向“社会思想多元竞争的优胜者”转变。使得运用和中国化理论的思想政治教育，必须首先证明理论自身的科学性并比较其他理论学说的先进性，才能发挥其主导性和实效性。
第三，在教育过程的转变方面，形成了人本化的教育理念。大众化高等教育的主旨融合了当代社会消费市场、民主政治、人权文化以及和谐社会等时代文明成果。在教育活动的内容、程序和方法上，均发生了“以学为本”的价值取向和活动要求。思想政治教育也不能再视学生为必须改造的教育对象，而必须依照学生实际成长成才个人目标的需要，为其提供融入社会、适应社会的主流意识形态和核心价值体系教育，满足学生在职业技能与职业素质两方面的均衡、全面发展的需要。
第四，在教育评价的转变方面，形成了社会化的教育理念。大众化高等教育背景下，高等教育的知识生产与传播功能的实现，已经不能在“象牙塔”内的自身循环中完成，而必须在满足社会生产、生活实践需要的过程中完成。这使得高等教育、特别是高等职业教育评价的核心标准，由学生个人拥有的理论和学术水平向社会认可的能力与素质转变，知识标准体系向行动标准体系转变。思想政治教育的评价，也是要从社会需要出发，以是否培养出中国特色社会主义事业的“合格建设者和可靠接班人”为根本尺度。
大众化高等教育与“精英教育”发展阶段的质的区别，就是高等教育全面走向社会生产生活、服务和满足大众需求过程中形成的公平与平等理念。它不仅是大众化高等教育“制度创新”的指导思想，也是实现高等教育根本性变革的基本原则，是高职思想政治教育诸方面、诸环节、诸活动内容创新与发展的灵魂。
二、高职思想政治理论教育应对高等教育大众化发展的新体系
高职思想政治理论教育，是由高职教育培养高素质职业人才的教育目标所决定的理论教育体系。它的基本目标和任务是：为高职大学生成为合格的职业人才而展开的、旨在促进高职大学生掌握科学理论、坚定理想信念和提升思想素质的理论教育。高职思想政治理论教育的主渠道，主要通过和中国化理论课的教学实现教育目标和完成教学任务，理论课教学集中表现为“四个体系”之间的“三个转化”，即由理论体系向课程体系、课程体系向教学体系、教学体系向素质体系的转化。高职思想政治理论教育在实现“三个转化”的过程中，必须在遵循大众化高等教育的新规律、新特点、新要求的前提下，体现高职教育的个性要求，把和中国化理论体系的一般原理，转化成为具有高职特点的课程体系、教学体系和素质体系。
具有高职特点的思想政治教育的课程体系，就是符合高职教育为社会培养生产、管理和服务一线需要的高技能职业人才的教育性质与目标的要求，能够满足高职生职业技能和职业素质均衡、全面发展需要而设立的和中国化理论教育的课程结构和内容体系。
具有高职特点的思想政治教育的教学体系，就是针对高职生的学习特点和能力水平，通过合理配置师资队伍、教材资源、教学手段和教学设施等要素，而建立起来的教育教学模式。它帮助学生学会运用和中国化的理论观点和科学方法，使其具有适应社会发展、职业变迁和生活变化的理论修养和认识能力。
具有高职特点的思想政治教育的素质体系，就是针对高职大学生成为高级职业人才的全面发展要求，在传授知识、培养能力的基础上，进行提升学生包括思想政治素质在内的综合素质的教育活动体系。高级职业人才必须具有适应职业岗位劳动需要的职业能力，但是这种职业能力的大小、发展潜力、对职业变迁的适应能力等，都是由素质的高低决定的，只有拥有高素质，才会在复杂的职业劳动中表现出更强的适应性和创造力。面向21世纪、面向社会主义市场经济发展要求的职业教育新理念，使得职业教育不仅要解决学生面向就业所需要的职业能力问题，更需要通过高质量的职业教育，培养其适应社会发展和个人终身发展所必需的综合素质。
三、高职思想政治教育应对高等教育大众化发展的新方法
教学方法是高职思想政治理论教育论的重要组成部分，它不仅影响教育教学任务的完成、质量水平的高低，而且对于调动学生学习的主动性、积极性，提高高职思想政治理论的说服力和影响力，也是重要的约束性因素。高职思想政治理论教育在应对大众化发展的变革中，教学方法必须与教育观念、教育目标的变革同步进行相应的改革创新。
学界对教学方法有“方法说”、“方式说”、“活动说”、“手段说”等诸多观点，笔者认同把教学方法定义为“在一定的教学观念的指导下，为了在教学过程中达到教学目的，完成教学任务而采取的一整套操作策略”。其本质在于与教学观念、教学目的相适应、相配合的教学方法与学习方法的有效组合，它表明，科学、有效的教学方法不是～成不变的，而是需要伴随教学观念和目的变化而改变的。高职思想政治理论教育在应对大众化发展趋势和要求的过程中，由于教育观念和教学目的的变化，必然要求教学方法作出相应的变革。
首先，大众化高职思想政治理论教育平民化、平等化、人本化、社会化的新教育观念，必然要求相应的教学方法由对人的基本观念、思想方法进行强制性的修正转向运用科学的理论方法进行合乎人性发展需求的引导。体现思想政治理论教育活动和过程的“民主化”原则，在师生之间、生生之间建立双边、多边互动型的教学方法，以良性的双向交流模式进行思想政治教育。这是顺应大众化高职思想政治理论教育发展大趋势的教学方法发展的方向。
其次，大众化高职思想政治理论教育掌握科学理论、坚定理想信念和提升思想素质的教学目的及其实现目的的教学体系，必然要求相应的教学方法由单一的以掌握理论知识为最终目的转向实现遵循理论知识一方法能力一综合素质渐进、全面发展的方向和目标。由于新教学任务体系决定的教学活动内容、方式是多方面的，所以，教学方法也是多种多样的。因而，企图制定经常使用、数目有限的几种教学方法是错误的。依照实现掌握科学理论知识，提高认识、分析和解决问题的能力，提升思想素质和综合素质等不同教学目的的需要而采用不同的教学方法，以及在教学总体过程中实现对这些方法的有效配置和组合运用，是顺应大众化高职思想政治理论教育发展大趋势的教学方法创新的原则。
把“民主化”的方向与“组合化”的原则相结合，是高职思想政治理论教育方法论的基本要求，也是教学方法实践发展的基本导向。
四、高职思想政治理论教育应对高等教育大众化发展的新评价
教学评价是高职思想政治理论教育活动的重要内容和环节，它不仅对教学效果进行价值判断，更重要的是通过反馈于新的教育实践而产生导向作用，影响高职思想政治理论教育的发展方向、内容形式和质量水平等诸方面的变化。高职思想政治理论教育由于应对大众化发展，而在教育观念、目标内容和方式方法上产生深刻变革，客观地要求评价标准、方式也进行相应的变革。
首先，在知识评价与价值评价的统一中，更加侧重于价值评价。高职思想政治理论教育担负着对高职大学生系统地进行和中国化理论的教育任务。完成这一教育任务，就是把和中国化理论体系经课程体系、教学体系，向学生素质体系转化的过程。全面、系统的理论知识是整个教育过程的中介和载体，自然也是评价理论教育的内容。但是，高职思想政治理论教育的最终目标，不是停留在对学生获得理论知识状况的评价，而是着重于理论教育满足学生和社会发展需要的价值评价。只有把和中国化理论转化为高职大学生的科学思想观念和方法，成为指导生产、生活实践的行动指南，高职思想政治理论教育的价值性才得以实现。
其次，在内在评价与外在评价的统一中，更加侧重于外在评价。高职思想政治理论教育首先是一个把理论知识、社会道德、法律规范等内化为高职大学生思想素质和综合素质的过程。对其评价中就必然要包括对内化的内容、方法，特别是结果，即对学生形成的内在思想道德素质状况进行评价。但是对思想政治理论教育的内在评价不是体现自身性质和目标的终极性评价。高职思想政治理论教育的最终成果，在于所培养的高职人才不仅要具备良好的思想素质和综合素质，更重要在于将其内在素质“外化”，表现为职业劳动和社会生活中基于良好思想道德意识和行为价值准则所展现的行为表现与行为习惯。只有把和中国化理论转化为高职大学生良好的内在素质和外在行为习惯，成为提升个人品质、规范公共行为的思想与方法基础，高职思想政治理论教育的实效性才得以实现。
第三，在现实评价与潜在评价的统一中，更加侧重于潜在评价。同任何教育活动一样，高职思想政治理论教育必须对学生即时形成效果，能够使他们接受新思想、新理论、新方法，能够在现实工作、学习和生活中改善思维和行为。但是在当代知识经济和信息化社会发展的大背景下，终身教育和终身学习成为教育的时代性特征。高职大学生不仅要掌握理论已有的观点和方法，更需要培养自我教育、终生学习的理念与能力，保证高职大学生作为职业人才，能够在未来的职业生涯和社会生活中始终具有全面、协调、可持续发展的潜在能力。只有把和中国化理论转化为高职大学生现实与潜在的思想观念、科学方法、发展能力，为自身发展提供源源不断的精神动力和智力支持，高职思想政治理论教育的时代性才得以实现。
第四，在个体评价与社会评价的统一中，更加侧重于社会评价。高职思想政治理论教育的性质和目的决定了对教育过程主体的评价主要体现在接受教育的学习主体方面。学生通过接受系统的和中国化理论与方法的教育，会重新认识和定位个人与他人、个人与群体、个人与社会之间的关系，并相应地形成对个体思想觉悟、道德修养、价值观念的自我评价。但是高职思想政治理论教育最根本的目的，不仅仅是满足于个人对提升思想政治素质和道德法律修养的需求，更在于为社会培养高素质、德才兼备的职业人才。我们所培养的高职人才，思想道德素质和综合素质是否过硬，是否能成为中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人，只有经过社会实践、职业劳动的检验和社会公众、用人单位的评价，才能得到最终的认定。所以，只有把和中国化理论转化为高职大学生能够胜任的职业劳动能力和社会认可度，高职思想政治理论教育的目的性才最终得以实现。
【关键词】后大众化 发展模式 发展策略
我国对高等教育后大众化的研究始于2000年樊建芳翻译的《论美国高等教育后大众化》一文，此后陆续有十多篇论文对国内外的后大众化进行了研究。总的来说，我国学界对高等教育后大众化的研究还较少，教育界对我国是否已进入后大众化阶段也莫衷一是。2010年4月24日，主题为“后大众化高等教育阶段面临的挑战与经验”中国—芬兰高等教育论坛的召开，为我国高等教育后大众化研究揭开了新的篇章，搜索文献可以发现2010年有关后大众化的研究是过去十年的总和，这说明后大众化已引起国内部分学者的注意，也势必引起学界的研究热潮。因此，总结概述国内教育界对国内外高等教育后大众化的研究成果，分析个中利弊得失，展望未来研究趋势，具有重要的意义。
一 高等教育后大众化的涵义
“后大众化阶段（post－massification）”是1990年代中后期，日本的有本章教授在运用马丁?特罗教授提出的大众化理论考察日本高等教育状况时发现，进入大众化后期的日本高等教育在管理体制、经费来源和学生入学方式等方面出现了与该理论不相符的情况，他将这些区别于马丁?特罗所言的大众高等教育阶段的特征和普及阶段的质的变化，称为后大众阶段。有本章教授认为一个国家的高等教育体制从大众化向后大众化发展的过程中会出现如下现象：（1）财政预算紧缩将迫使公共机构重新致力于大学功能的社会经济理性化改革。至少会导致产生更强有力的“绩效”制度。（2）高等教育体制不断向私有化发展，这种发展或者通过私立高等教育的继续扩大规模的途径，或者通过日益依赖学费资助公立高校的途径。（3）在取消控制和管理的时代，高等教育机构日益为自身的管理负责。（4）市场因素日益取代公共政策，成为在高等教育的发展规模、范围和价格方面起决定作用的因素。（5）随着越来越多的高校“自负盈亏”，公共机构和公共舆论会寻求新的评估鉴定办法，从而确保高等教育的质量。（6）为了确保质量，教育的结果日益成为衡量高校“绩效”的重要因素。（7）这些变革将不可避免地导致大学内的心理压力程度不断提高。一旦大众化与后大众化的界限被跨越，大学内部将发生一系列的变革：（1）社会优先考虑因素发生变化，因而更强调通识教育而非专门化教育，更强调教学而非科研；（2）大学规范结构的改革；（3）对学术效率提出新要求；（4）学生人口的变化；（5）教学法改革；（6）大学教师的职业地位和学生地位的改变。
罗伯特?吉姆斯基（Robert Zemsky）教授认为有本章教授的七条假设准确描述了美国当时高等教育的现状，并认为后大众化阶段是“无序的杂乱无章的变革时期”，其原因是“大众化时期占主流的学术快速发展模式让步于日趋凸显的财政紧缩和质量危机”。汤志民教授认为后大众化阶段的含义是：（1）进入急剧扩张后的平台期，开始进行以持续发展为主题的大学理念的检讨；（2）对高等教育的规模、结构、开放度、开放对象和开放条件进行检讨；（3）对高等教育面临政府财政紧缩而带来的办学经费来源、使用合理性等的检讨。
目前国内对“后大众化阶段”的界定是量和质的双重定义。量的方面：冯用军认为高等教育毛入学率居于25%～50%之间时为后大众化阶段；蒋文亮、卜雪梅认为高等教育毛入学率达到36%～50%之间时是后大众化阶段。质的方面：王洪才、曾艳清基于学生结构的改变，认为后大众的典型特征是高等教育适龄人口入学率增长在未达到普及化之前就出现了停滞和波动，而非传统的成人学生入学率却持续增长，其增长率甚至超过了传统学生；杨移贻基于规模和质量的对抗，提出规模达到一个平台期，质量问题引起前所未有的关注，高等教育界进入前所未有的变革期，需要对发展中出现的种种问题进行反思，并做出政策调整，这样的一个时期直至到普及化的到来，就是高等教育发展的“后大众化阶段”。
二 国外高等教育后大众化的发展模式
“后大众化过渡的整个进程依国家和民族文化背景的不同而差异显著。”由于各国政治体制、经济制度、文化传统和意识形态等方面的差异，高等教育后大众化的实现模式也不同，但总体而言，最具代表性的就是欧洲模式（以英国为代表）、美国模式、日本模式。
1．王洪才基于学生结构转变提出的三国模式
（1）美国模式。美国高等教育后大众化发轫于《老兵法案》。该法案使1945～1956年间，就有近800万退伍军人涌入社区学院学习。20世纪70年代少数民族学生、妇女和黑人及残疾人入学率迅速增长，并成为非传统的成人学生增长的主力。此后20年间，尽管传统的适龄人口学生仍是大学生主体，但在入学注册增长率中已经落后于非传统的成人学生，非传统的成人学生所占比重一度达到高等教育入学人口的44%。进入90年代以后，美国非传统的成人学生入学增长趋于平稳（保持占高等教育总人口40%左右），标志着美国后大众化走向成熟。
（2）英国模式。双轨制的废除标志着英国高等教育后大众化的开始。1992年英国高等教育改革宣布双轨制走向终结，多科性技术学院可升格为大学，由此，英国高等教育发展速度加快，高等教育毛入学率从1992年的23%达到1994年的30%。1994～1998年间高等教育毛入学率一直在30%～33%之间徘徊，而非传统的成人学生入学人数开始猛增，这是英国高等教育进入后大众化的标志。2000年以后，英国本科教育中年龄22岁以上的非传统的成人学生比例逐年上升并有压倒传统学生之势。除2002年外，22岁以上非传统的成人学生占新生的比例都高于50%，2004年则接近60%，这说明英国后大众化趋势已经形成。
（3）日本模式。日本高等教育后大众化源于适龄入学人口的减少。日本经济的高速增长拉动了高等教育的扩充与发展，日本高等教育毛入学率从1955年的10.1%增长到1970年的23.6%。1992年，由于适龄入学人口大幅下降，为了使高等教育规模保持稳定和私立高校不致大量破产，日本政府又再次推行高等教育扩充政策，其中一个重要策略是扩大成人入学。在这次扩充中，适龄人口入学只经历了短暂的急剧增长就进入了平缓状态，而非传统的成人入学却出现了持续的增长，这正是有本章所观察到的日本高等教育进入后大众化时期的特征。
2．杨移贻基于“规模发展平台期和质量危机”提出的三国模式
高等教育在大众化进程中，经过一段高速发展之后，会出现一个“停滞期”或“平台期”，似乎是一种规律。1960～1970年代的上半期，发达国家高等教育规模大幅提升，但到了70年代后期，却“不约而同”地放缓增长速度，进入一个“平台期”。其中，美国经过1940～1970年代上半期快速增长，高等教育毛入学率从15%提升到50%之后，70年代下半期高教发展速度明显放缓；而德、法、英等西欧国家在70年代高教毛入学率达到20%以后就放慢发展速度，直到进入20世纪90年代后才开始迅速上升。日本也在70年代后期毛入学率达到50%以后进入近10年的停滞期（1960～1978年是扩大期，1979～1985年是停滞期）。
日本东京大学教育学院院长金子元久从社会经济学的角度出发，认为之所以会出现高速发展后的停滞期，是“由于高等教育的加速化发展，或者是大众化引起的各种问题：由于学生规模扩大，导致的高校教学质量的下滑；高校毕业生劳动力供给的过剩；教育机会差距的扩大导致社会不满情绪的膨胀，从而导致政府的高等教育政策取向出现了变化，不得不采取减速调控手段”。佩特里夏?甘波特（Patricia. J. Gumport）指出各国高等教育体系有相似的发展历程，即由大众化走向成熟进而走向后大众化，其转折点是加强公众监督和呼唤社会责任、政府资助的削弱、对学费的抵制与补贴、市场压力的增强和强调职业教育的主张、学习持续性问题和延长获得学位的时间等问题出现。
3．经验与启示
王洪才、曾艳清认为后大众化理论的提出给我们带来重要启示：高等教育大众化并非一个直线过程，它在达到一定程度后会出现一个稳定期，此时高等教育发展并非继续走向普及化而是转向终身化。
英国高等教育后大众化的基本经验：高等教育后大众化任务主要由非精英型大学承担；政府为顺应后大众化趋势而改革高等教育入学制度；政府的引导对后大众化趋势形成具有导向作用。杨移贻认为要重视美、日等发达国家“无界限化与高质量核心的形成”的经验，在后大众化阶段重新构建精英教育，以期在高等教育边界扩充的同时，强化其核心价值和核心质量。
三 我国高等教育后大众化研究
1．我国高等教育后大众化发展进程
杨移贻基于我国高等教育适龄入学人口的减少（从2009年的1.23亿下降到2020年的0.89亿），即使2020年我们要实现高等教育毛入学率达到40%的目标，每年高等教育规模的增长速度保持1.5%～1.6%就可以做到这点，因此预料，中国高等教育规模发展的“平台期”已然到来，我国高等教育发展已经走向大众化教育的成熟阶段（后大众化）。王洪才认为目前我国成人高等教育规模虽然庞大，但仍未进入高等教育后大众化时期，只有当成人高等教育与普通高等教育质量趋于一致时，高等教育后大众化的纪元才会正式开始。他认为我国大概在2015年高等教育毛入学率达到35%左右时，适龄人口对高等教育需求会达到相对饱和，从而向后大众化转变。蒋毅坚认为，由于经济社会发展的不平衡性，京津沪等部分城市高等教育毛入学率已经超过50%，江苏、浙江等部分省份也已经超过40%，因此，目前我国高等教育就整体而言尚处于大众化阶段的前期，但是，若从局部来看，北京等部分发达地区高等教育已经进入有本章教授所定义的“后大众化”。
2．我国高等教育后大众化面临的问题
杨移贻认为高等教育后大众化阶段面临的关键问题是结构与体系问题：（1）在规模扩张中几乎不同类型、不同层次的高等教育同步扩充，精英教育受到严重冲击，质量普遍下降。（2）高教体系层次不清，各高校定位混乱、功能趋同、追求升格、相互攀比的情况十分严重。（3）高等职业技术教育、专科层次教育并未发挥承担大众化量的扩充的主要角色，缺乏短期大学、专修学院、社区学院这样的高教机构。高职高专系列与普通高教系列缺乏沟通流转的渠道和机制。（4）民办、私立高等教育发展受到诸多限制，步履蹒跚，至今仍为中国高教体系的边缘，十分孱弱，只能在大众化中挣扎求存而不能发挥应有作用。（5）高等教育多元化的机制还没有确立，在办学目标的多元化上，学制改革滞后；在办学层次与类型的多元化上，壁垒有待打开；在教育质量及其评估的多元化上，单一化格局尚未打破；在办学主体和投资的多元化上，举步维艰。冯用军认为进入后大众化阶段的广东，社会资源的马太效应使得高等教育入学机会存在典型的区域和城乡差异，存在严重的教育公平问题。
3．我国高等教育后大众化发展的主要任务
徐魁鸿认为后大众化阶段我国高等教育的主要任务是：扩大入学机会，促进教育公平；提高教育质量；完善高等教育结构。并预言社区学院将成为后大众化我国高等教育的重要机构。王洪才、曾艳清认为在高等教育后大众化时代迫切要求调整成人入学政策，要变入口控制为出口控制。传统的入口控制导致了学历主义倾向，而结果控制才可能使高等教育走向质量和素质提高的轨道上来。杨移贻认为我国高等教育后大众化阶段应该是一个调整和增长并行的阶段。调整的重点在于高等教育的结构与体系，新的增长点可能在民办高等教育、高等职业教育、继续教育和终身教育。温正胞认为在后大众化时代，我国的质量保证研究面临的重要任务是要树立全球意识，从传统的一国之内的特殊质量保证转向全球化市场中的一般质量保证研究，并研究如何参与到全球化高等教育保证标准与模式的制定过程中去，在全球高等教育市场的再分配过程中获得尽可能多的话语权。蒋文亮、卜雪梅认为后大众化高等教育阶段的主要任务就是创新人才培养。
4．我国高等教育后大众化发展机制
冒荣、宗晓华认为在后大众化时代，高校间非合作博弈与无序竞争现象会日益严重，突出表现在争夺公共资源的零和博弈、分工模糊的市场竞争，以及学术声誉的“瑜亮式”角逐等方面，会给高等教育系统发展造成难以承受的效率损失。依据合作博弈理论与学术资本的聚集效应和可共享性，高校间的协调与联合策略能提高整体收益，而区域集群是催生高校间合作博弈的有效组织机制。为创造合作博弈空间，促进高校集群发展，必须建立透明、公正的公共高等教育资源分配制度，降低政府与高校间的交易成本，消除高校间零和博弈导致的恶性竞争；有必要建立高校间合理有序的分工协调制度，改变高等教育领域混沌性的无序竞争局面；建立多元高等教育评价制度，促进高校合理定位，在不同层次、不同领域追求卓越，办出特色。
5．我国高等教育后大众化发展战略
杨移贻认为我国后大众化阶段的核心理念是关注无边界化和核心质量的形成，即：一方面，大众高等教育机构的外围不断扩充漫漶，使高等教育与其他教育以及社会的边界越来越模糊，形成大众高等教育的“无边界化”；另一方面，精英教育得以重新构建，质量不断巩固提高，形成“高质量核心”。王洪才提出的大众高等教育发展战略是：高职院校应是高等教育走向后大众化的核心机构；成人高等教育机构应转变为以非学历培训为主的机构；成人高等教育制度应趋于地方化、多样化、自助化；加强质量监管并赋予成人高校以充分的招生自主权。冯用军提出了精英教育发展战略：后大众化阶段的中国高等教育要想获得跨越式的发展，“985工程”大学（A级）和“985”优势学科创新平台高校（B级）应成为创建世界一流大学和学科的主力军，这类高校在未来十年应有步骤彻底改革招生录取模式，实现大类招生分类分层灵活培养机制；有计划重点改革大学评价机制，实行“教——研——管”长效试错绩效考核机制；优化重整优质高等教育资源，集团化策略提升国际影响力。冯用军认为应通过策略重构、布局优惠和行动创新来缩小进入后大众化阶段地区的高教入学机会差异。
四 结束语
总的来说，现有的研究尚未深入研究中国的实际情况，借鉴和生搬硬套的成分较大，研究思路和研究成果都还较薄弱。正如阿什比所说：“与动物和植物一样，大学也是遗传与环境的产物。美国的大学是从欧洲遗传下来的，但是美国的环境使其变成了一个新的种类。它现在正在被移植、扎根于世界各地。”无论是马丁?特罗的大众化理论还是有本章的后大众化理论，借鉴和运用到中国，都会遭遇移植的现实。因此，对于高等教育后大众化，未来一段时间应加强以下几个方面的研究：（1）后大众化理论的本土化研究，后大众化概念的进一步清晰界定。（2）对欧、美、日等国家的后大众化背景、现实、政策、问题和独特性进行深入研究分析。（3）对中国后大众化模式进行研究。“如果说精英阶段高等教育制度的‘理想模式’是以欧洲各国的高等教育制度来设定的，而大众阶段高等教育制度的‘理想模式’则取自美国。”那么，后大众化阶段高等教育制度的理想模式是不是也得以日本来设定呢？答案显然是否定的，需要我们去实践和研究中国的模式。（4）对我国后大众化阶段面临的危机和问题进一步认识。“在欧洲，危机是由于从精英式大学向大众高等教育系统转化不完全产生的；在美国，危机是由于要进一步扩张高等教育、提供以一定中学后教育形式实现的普及高等教育机会的强大压力而产生的。”显然中国有中国的特殊情况，需要进一步研究和实践。
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[关键词]高等教育 大众化 目的 标准 多元化
[中图分类号] G521 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）10-0137-02
近年来，我国高等教育学术界对马丁・特罗的高等教育大众化理论在中国的适用性及局限性进行了广泛的讨论，澄清了特罗的大众化理论是一种预警理论，而不是目标理论。同时对我国在政府力量主导下的高等教育大众化所带来的矛盾也进行了广泛分析。有的学者从科研定位角度进行了分析，有的从质量控制角度进行了分析，有的从职业服务功能角度进行了分析，有的从结构性失衡的角度进行了分析，使我们能够更加理性地看待和思考如何推进适应我国实际国情的高等教育大众化的原则、战略与措施。
一、高等教育大众化的目的
对于高等教育大众化这一宏伟发展目标的认识，目前国内学界、政界乃至社会各界并无太大的分歧，但对于高等教育大众化的目的，却似乎还缺乏深入的分析与思考。一般而言，人们对于高等教育大众化的目的认识都处于宏观层面，即加快高等教育发展，扩大高校招生规模，迅速造就规模宏大的专门人才队伍，不断满足人民群众日益增长的对高等教育的强烈需求等。
从接受高等教育的微观个体层面来考察，我们会发现，更多的国民接受高等教育，有助于促进技术创新、产品创新、服务创新、制度创新，有助于提升各行各业的生产效率、生产效果与综合效益，有助于促进民主建设、法制建设和道德建设，有助于建立良好的经济秩序、政治秩序以及社会安全秩序。
二、高等教育大众化的评价标准
从上述微观层面看待一个人所接受的教育，我们会发现教育的作用可以分为两个方面：一是将一个人培养成为遵纪守法、有道德有教养的公民；二是将一个人培养成为具有为社会创造价值的有用人才。经过我国政府与全社会的多年努力，我国的小学与中学教育的普及率已经达到了很高的水平。2010年，全国小学学龄儿童净入学率达99.7%，比上年提高0.3个百分点。其中小学女童净入学率达到99.72%，比男童高出0.04个百分点。除西部个别省外，全国大多数省男女童入学率性别差异基本消除。2010年，全国初中阶段教育毛入学率达98.7%，初中毕业生升学率为87.5%，比上年提高了1.9个百分点。2010年，普通高中招生809.2万人，中等职业教育招生743.9万人，合计1553.1万人。从这些数据来看，我国小学、初中、高中都已经基本实现了普及化，完成了对各自年龄段公民的素质提升与价值增值任务。
与此同时，快速增长的、庞大的高中毕业人群也对高等教育构成了实际的需求，于是人们很自然地将高等教育的毛入学率等价于评价我国高等教育发展水平的唯一指标。毛就业率意味着完成高等教育的毕业生进一步成功接受社会教育的水平。反过来说，如果一个接受了高等教育的毕业生迟迟不能成功就业，那么就意味着不能够接受上述各方面的社会教育，其社会心理与社会行为迟迟不能成熟，这对于个人和社会都不仅意味着人力资源的浪费，而且还有可能成为对社会造成负面影响的潜在因素。
实际上，如果只看一国的高等教育毛入学率指标，而不看其毛毕业率与毛就业率指标，那么就很难对该国高等教育的发展水平做出科学的判断。从毕业率指标来看，我国普通高等学校学生按时毕业率约为98%，在校生与毕业生的比例为3∶1或3.3∶1。相比之下，美国1990年高等学校注册在校生接近1400万人，毕业生也只有200万人，实际上在校生与毕业生的比例是7∶1。德国1990年注册在校180万人，毕业生在30万人以内，实际比例是6∶1。作为案例来看，意大利的罗马大学注册在校生与获得学士学位的比例是18∶1，米兰大学为12.5∶1，许多意大利和法国的大学生从一年级进人二年级的淘汰率接近50%。美国教育部“国家教育统计中心（NCES）”最近公布的统计数据显示，2004年秋天，美国有学位授予权的高校在校学生1717.2万人，毕业生预计为314.8万人，二者之比为5.45∶1。从这个角度，可以在一定程度上解释为什么我国在毛入学率还偏低的情况下，就出现了就业难的问题。
三、我国多元化的国情与高等教育大众化的多元化战略
众所周知，我国地域辽阔，人口众多，但城乡之间以及区域之间的发展极不平衡。考虑到这种双重维度上的不平衡，如果只用一个宏观的指标来衡量全中国的情况，往往是有失偏颇、难以反映真实状况的。而美国等发达国家通常在全国内部各区域之间较为均衡，几乎没有我国城乡之间以及区域之间常见的断裂式的不均衡。因此，由于特罗理论中的各种指标都是站在一国整体情况的角度进行衡量的，这对于发达国家以及某些发展中小国也许是适用的，但对于中国这样既有城乡差距又有区域差距的国家是难以适用的。
由于这种一刀切的不适用性，使得当我们用特罗理论中的11个特征变量去衡量我国高等教育的发展阶段时，我们会发现许多错位的现象。例如，在我国实现毛入学率15%以前，已经呈现出许多大众化阶段或普及阶段的特征。例如，在高等教育已经进入了大众化阶段，1998年我国政府颁布的《中华人民共和国高等教育法》中的第9条规定，“公民依法享有接受高等教育的权利”即是佐证。在学校类型与规模上，尽管公立大学一直处于精英阶段，但1979年我国就建立了广播电视大学，开展远程教育。至1996年，远程高等教育学生数多达142万，占高校学生总数的24.4%。这具有一定程度上的大众化与普及阶段的特征。在课程与学生的学习经历方面，我国于20世纪80年代初建立的自学考试教育制度得到了迅猛发展。2010年，高等教育自学考试的毕业生多达197万人，占高等教育毕业生人数的25%。这种学习形式在课程维度上可以说达到了大众化阶段的水平。在学生的学习经历维度上可以说既达到了大众化阶段的水平，又达到了普及阶段的水平。
因此，纵观特罗理论的11特征变量：高等教育观、教育功能、学术标准、入学与选拔、课程、教学形式与师生关系、学习经历、学校类型与规模、领导与决策、学校行政领导与学校内部管理。涉及观念与管理方面的维度，如高等教育观、教育功能、学术标准、入学与选拔、领导与决策、学校行政领导与学校内部管理等，我国高等教育正在从精英阶段向大众阶段转化。而在学习途径或形式的维度方面，如课程、教学形式与师生关系、学习经历、学校类型与规模等，我国高等教育既具有精英阶段的特征，也具有大众阶段甚至普及阶段的特征。
进一步分析教育形式的多样性我们可以看到，特罗理论所描述的精英阶段的特征普遍是属于我国公立大学的特征，而特罗理论所描述的大众阶段与普及阶段的特征，往往属于我国民办高等教育、自考、职业学院、远程教育等的特征，在中国人的潜意识里这是次一级的高等教育的特征。在这种情况下，城乡差距与区域差距在公立高等教育机会的现实分布上得到了体现。仅以城乡差距举例说明，2003年以前我国农村人口一直占总人口的60%以上，而录取自农村地区的考生数量一直低于城市考生。即使2003年农村考生的录取数与城市考生持平，但农村人口依然占我国总人口的59.47%。在这种由于历史等种种原因造成的高等教育机会不公平的背景下，前述的其他各种机动灵活的高等教育形式就成为了意义重大的现实补充，以弥补这种机会不公平的缺陷，或者说是提供给先天弱势背景群体的一种后天自强的机会。
四、结语：不必囿于特罗理论
综上所述，不论从国家或社会的发展角度看，还是从个人发展的角度看，我们应当坚定不移地加快我国高等教育大众化的步伐。但是，我们都应当从高等教育大众化的目的入手，全面地看待高等教育大众化的评价标准，不应当简单地囿于特罗理论的数量判定标准，而且应当考虑毕业率、就业率等指标以更加科学地评价各国高等教育发展的水平。
我们应当借鉴特罗理论中符合我国国情的部分，但更应当跳出特罗理论的体系框架，在我国已经成功建立的多元化发展战略的基础上，探索更为有效的符合中国实际的高等教育机制与形式，以推动我国的高等教育向更高的毛入学率、毛毕业率与毛就业率方向发展。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 杨忠泰. “大科学”和高等教育大众化条件下一般地方高校的科研定位[J]. 科技进步与对策， 2006，（5）：96-98.
[2] 何利平. 高等教育大众化背景下的质量控制策略[J]. 黑龙江高教研究， 2012， （9）：54-57.
[3] 王博. 教育的职业服务功能探究――以中国高等教育大众化时代为背景[J]. 职教论坛， 2012，（10）：38-43.
关键词 大众化 教学模式 探讨
中图分类号：G647 文献标识码：A
自1998年以来，我国进入了高等教育大众化时期。这种变化与伴随科学技术的发展而形成的教育技术的快速发展有直接关系。西方发达国家早在20世纪50年代大学便有了电视课程，教学的设施设备不断更新，一直发展到计算机辅助教学、多媒体教学，随着互联网的普及与发展，网络教学也快速兴起。新的科技革命，带来了高等教育大众化，也引起了教学方法的不断变化与创新。
1大学教学方法的回顾
1.1现代大学最初的教学方法
现代大学产生于西方国家，在西方社会的中世纪时期。那时的教学方法主要有两种：
（1）讲授，最早可追溯到亚里士多德时期，主要是教师注释和评论经典论著，老师将原文读给学生听，并进行详细地讲解与阐述，让学生理解经典，最后提出问题让学生讨论。学生的学习依赖于记笔记，不断复习理解学过的内容。
（2）辩论，这是对讲授的内容消化理解的一种必要手段。通过这两种方法达到教会学生的目的。辩论不仅是解决学业中疑点和难点的有效方法，也是学生运用所学知识解决问题的能力检验，同时也能培养学生的敏捷思维和判断能力。这些辩论按亚里士多德《工具论》规则实施，大体上普通辩论每一至两周举办一次，自由辩论每年都要分别在圣诞节、复活节共举办两次。
1.2以德国为代表的近代大学的教学方法
创办于19世纪初的柏林大学是近代大学楷模，坚持学术自由的“教学与研究相统一”。这个时期德国大学的主要作法有：一是成立研讨小组，老师主要负责指导，学生根据某些专题的内容进行研讨，目的是培养学生的分析和研究能力。二是开展实验室教学，老师通过上实验课，边讲解边演示，而且还可以让学生自己动手进行实验。这些作法对学生建构新知识有着十分重要的作用。
2教育大众化时期的教学方法改进
在大学发展的过程中，现代大学及近代大学的教学方法对于教育大众化时期的教学方法有很大的借鉴意义，也就是说新的教学方法是在传统教学方法的基础上发展而来的，主要体现在以下两个方面。
（1）问题学习法。这种教学方法经常被采用，我们时常所说的案例方法，也属于此类。此外还包括对儿童的教育游戏以及应用学科常采用的模拟教学。这种教学方法教师是指导学生操作的角色，从主体的位置转移到辅助的位置，大量的工作在课前完成，如准备选择教学用的各种材料，寻找现实案例等，让学生带着问题探寻知识。这种方法在19世纪的哈佛大学医学院教学就已被采用。20世纪60年代以来则出现了各种模拟试验教学。实践证明，用问题学习法取代传统的讲授法，学生学习兴趣高，记忆和应用方面都明显成效。
（2）合作学习法。在教学上也可以认为是项目教学法。在教师创设的条件下，将学生分为若干小组，以团队形式自主完成项目工作任务，教师是学生学习活动的指导者和咨询者，重在引导学生如何在完成任务过程中发现问题，解决问题，提高学生的自我学习能力。学生学习的过程不仅掌握了知识技能，提高了认识水平，也培养了学生的团队合作精神。这种通过小组学习掌握的知识，比接受其他教育方式接受的东西都要多而快，而且记忆牢固，学生们的课程满意度更高。
除此而外，还有探究式的学习、远距离网络教学、开放与虚拟大学、甚至完全颠覆课堂教学的其他以互联为基础的新的教学方法，极大地冲击着传统的固有的教学方法。
3启示
3.1教学方法是随着时代的变迁而不断发展变化的
从西方大学发展的历史看，数百年的大学历史，教学方法并不是一层不变的，而是不断赋予新的内含。大学讲授已经不仅仅是知识的传授，而是以传统为基础，不断进行变革，重在教学生在掌握基本知识的前提下，学会如何思考与学习。
3.2教学方法改变了传统的以教为主的模式，向以学为主发展
这种变化是根本性的变革。历史上西方的中世纪大学都是以教为主，进入近代大学开始进入教与学的并重，如实验教学等，学生已成为学习的主体。大众化时期，教学方法呈现出在由以学为主超越以教为主的方向上发展的趋势。
3.3教学目标从知识为目标转向能力目标
传统的传授知识的教学方法已经过时了，从西方的现代大学开始就进行了对学生能力培养模式的探索。项目教学既尊重学生的学习兴趣，也协调好兴趣与工作任务和行业标准之间的关系，可以通过先实施小型项目后实施大型项目，先对局部能力进行培养，然后整合各个局部的职业能力，学生有了驾驭大型项目能力和知识基础，完成大型项目才有意义。这样一个过程是能力目标实现的过程。比单纯传授知识更有实效。不仅培养了学生的制作能力，也提高了学生的反思能力，善于解决实际问题。
马丁・特罗，1926年出生于纽约市，并在那里接受了系统教育。1947年，他在新泽西的史蒂文斯技术学院获得机械工程学位，从事工程师工作一段时间后，又进入哥伦比亚大学社会系继续深造，并于1957年获得博士学位。1953―1957年，任教于伯林顿学院，1957年进入加利福尼亚大学伯克利分校社会系任教，后又于1969年调入该校公共政策研究院，并获得终身教授的职位。1976―1988年，他担任伯克利高等教育研究中心主席，这是美国第一个致力于高等教育政策问题研究的学术研究机构。
作为美国当代著名教育社会学家、高等教育大众化理论的重要代表人物之一，他的教育思想引起了各国高等教育研究者的关注，得到广泛传播。
与时俱进的“发展阶段论”
“二战”之后，美国高等教育规模发展迅速，至20世纪60年代末，在校大学生数超过了18―21岁青年总人口的一半，直接引发了高等教育在观念、职能、管理、入学和选拔等多个方面的一系列质变。在这种背景下，马丁・特罗以美国和西欧国家高等教育发展为研究对象，以高等教育毛入学率为指标，将高等教育发展历史分为“精英”“大众”普及”三个阶段，开创了高等教育“发展阶段论”。
他认为，当一个国家的高等教育所接纳的学生数只占适龄青年总数（高等教育毛入学率）的15%以下时，属于精英高等教育阶段；当占到15%～50%时，属于大众高等教育阶段；当占到50%以上时，属于普及高等教育阶段。并且，在各个阶段中，高等教育的本质、功能、课程设置和教学形式等多个方面都存在着不同的特性。
在高等教育的本质问题上，特罗认为，高等教育入学机会的增加会使人们（包括学生、教师、家长和大学管理者）对高等教育的观念发生根本性的改变。例如在精英高等教育阶段，由于入学机会有限，人们会普遍认为高等教育是出身好、天赋好或者二者兼具的人的特权。在大众高等教育阶段，人们开始逐渐将接受高等教育看作有一定资格者的权利。而在普及高等教育阶段，由于毛入学率超过了50%，人们会认为接受高等教育是一种义务。
在高等教育的功能上，特罗提出，不同阶段的高等教育对学生和社会发挥着不同的功能。精英高等教育主要是为统治阶层的人塑造其个性和心智，为学生将来充当政府或学术专业的精英角色做好准备。在大众高等教育阶段，虽然培养的仍然是精英，但这是一种在更广范围内的精英，包括所有经济和技术组织的领导阶层，重点在于培养专门的技术精英。在普及高等教育阶段，不仅培养广泛的精英，更重要的是培养所有的人，提高人们对迅速变化的社会的适应能力。
在高等教育课程的设置上，特罗认为，精英高等教育的课程倾向于高度结构化，课程设置的专业性和学术性很强。在大众高等教育阶段，教育更加模块化，其特征是半结构化的课程序列，使课程更加灵活，并且在高校之间更加容易流动。而在普及高等教育阶段，仍存有模块课程，但课程之间的界限将被打破，并且学习和生活之间的界限也日益模糊，所以很难确定课程的要求。
在教学形式上，特罗认为，精英高等教育阶段的教学特点是个别指导，学生和教师之间的关系为个人关系，这与塑造个性及培养精英的核心功能相协调。在大众高等教育阶段，教学主要以演说为主，再加以讨论式教学补充，重点在于传授知识和技巧。在普及高等教育阶段，更多地依赖电视、计算机或其他技术的帮助进行教学。
事实表明，“发展阶段论”是马丁・特罗对现代工业社会中高等教育的性质和发展规律的归纳概括，不仅揭示了任何一个国家高等教育的基本发展过程，且能够预测高等教育在转变时期将会遇到的各种矛盾和冲突，以及高等教育中各种问题之间的关联性。其最大贡献在于，创造性地引入高等教育毛入学率的概念，使得后来高等教育国际比较有了一个统一的口径和评判指标，增强了高等教育研究的可比性和鲜明性。
注重改革的“模式”论
高等教育的“发展阶段论”主要揭示了高等教育在不同发展阶段的特征变化，为人们审视高等教育的发展水平提供了一个新视野。而随后马丁・特罗又在对欧美一些国家高等教育考察的基础上，总结出了高等教育大众化的四种典型发展模式。
这一“模式论”的提出，为后来许多国家制定和实施高等教育政策提供了重要参考，具体而言：一是传统精英主义派。特罗认为，在民主平等的时代里，那种讲究出身、讲究特权的高等教育观念明显是和时代精神不符的。他断言这种发展模式将很难加快高等教育大众化的速度，大学不能屈服于功利主义和职业训练；二是传统扩张主义派。这种发展模式认为，在不改变精英高等教育的根本方向，或不增加其他类型大学的情况下，大力扩大精英高等教育系统的规模是可行的。简单说，特罗认为这种单一的增长会导致高等教育的传统功能和形式受到严峻的挑战，从而会带来许多传统高等教育解决不了的问题，其扩张结果要么是改革，要么是停滞不前；三是精英主义改革派。这种模式反对在不改变精英高等教育原有系统结构下的任意扩张，认为那样会拖垮高水平的精英教育系统。特罗对这一发展模式也不赞同，他认为高等教育规模稳步增长已是大势所趋，并且规模的扩大并不意味着高等教育质量就必然会下降；四是扩张主义改革派。这一发展模式提出要实现普及高等教育，既要扩大高等教育的规模，又要改革传统高等教育的形式和功能――垂直方向上，高等教育要招收不同阶层的学生，采取民主化的入学形式；水平方向上，高等教育要与社会经济政治需求紧密结合，面向社会为大众服务。显然，特罗正是这一发展模式的支持者。
可以说，通过研究高等教育学术人员的价值观，来研究高等教育的发展模式，这是特罗的首创。他对高等教育发展“模式论”的研究是与欧美发达国家的高等教育实践紧密结合的，代表了欧美国家高等教育大众化发展道路的四种不同选择。这不仅为后人提供了高等教育大众化的研究方法，还为发展中国家选择高等教育大众化发展模式提供了多样化参照。
排除困扰的“就业”论
随着高等教育规模的日益扩张，传统的就业观与大学生就业形势的矛盾，已经严重影响了高等教育的健康发展。针对传统的大学毕业生“适应”社会工作的观念，特罗提出了新的就业观――大学生“改造工作论”，为彼时乃至今天大学生改变就业观念提供了新的借鉴。
“在改造工作论”中，特罗创造性地提出，大学毕业生所要做的是打破教育与职业结构之间原有的刻板联系。大学生失业并非是找不到与非大学毕业生进行竞争的工作，而是找不到能与他们“大学毕业生”身份和尊严相符的工作。而现今大众高等教育的实现打破了这种联系，大学毕业生可以在不考虑身份、不失去尊严的情况下，从事一些过去被认为是那些只有非大学毕业生从事的职业，与非大学毕业生形成竞争。
大学毕业生从事这样的职业能够提升这个工作的地位，同时，也给了自己一个锻炼能力和发挥创造性的机会。而且，与那些没有接受过高等教育的人进行竞争，可以给后者施加压力，从而促进他们不断学习、提高自己，使那些非大学毕业生也能够成功地参与广泛的白领职业。
【关键词】高校;大众化;创新性人才;影响因子
一、高校大众化教育的创新性人才发展溯源
（一）高校大众化教育的发展历程
1973 年，马丁・特罗（MartinTrow）教授在题为《高等教育大众化―量的发展和质的变化》的论文中，率先提出了高等教育大众化理论。马丁教授以发达国家高等教育发展的规律，对高等教育发展划定了的三个阶段：精英化（Elite）、大众化（Mass）和普及化（Universal）。“精英化”阶段：当高等教育毛入学率在 15%以下，高等教育处于;大众化阶段：当高等教育毛入学率在 15%一 50%之间，高等教育就进入了;当高等：普及化教育毛入学率在 50%以上。但同时也指出了对高等教育大众化的质的描述。这些质的变化体现在教学和科研的关系、学习动机和学风、高等教育与基础教育和成人教育的关系、考试方式与授予资格的性质、标准的制定与保持、教师的培养和社会化等方面。
（二）高校大众化教育的特征
高等教育大众化具有宏观的高等教育发展质量和微观的人才培养特性，二者之间存在着矛盾与统一的辩证关系。其一，大众化的高校教育发展特性，发展质量与人才培养是统一的，但具体地、阶段地看，两种质量标准也一定程度上存在着矛盾，这种矛盾，甚至在某种意义上来说也是无法回避的。高等教育大众化人才培养的质量具有广泛内涵和外延的范畴，大众化教育对于在分析的层次、学科的不同，所产生认识也有迥异。其二，大众化的人才培养特性，大众化教育主要任务就是培养人，明显体现高等教育区别于其他活动的属性和特征，高等教育大众化质量的核心成为衡量培养的人才的关键。而作为整体的教学质量则是一个统一的系统，包括优质高等教育的提供，并且能培养出优质的高等教育人才。
二、高校大众化教育的创新性人才的影响因子剖析
（一）人才培养的目标及方案决定了高校大众化教育方向
对于人才培养目标以及大众化培养方案的重要方面，同时也是一个迫切需要解决的重要课题。大众化人才培养的生命线则是高等教育研究把重点放在高校教育方向上，而我国高等教育同样面临着如何提高高等教育质量。教育大众化发展使我国人民群众可以接受高等教育的机会大幅度增加，同时有力提升了我国人力资源开发水平，加强了我国综合国力和国际竞争力，使得我国从人口大国转变成为智力资源强国。作为高等教育质量的一个组成部分的高等教育教学质量，是从服务提供的主体来讲的，显然，作为大众化教育的人才培养，高等学校要不断提高，提供最好的，最适合的教学质量。
（二）专业学科的设置成为了大众化与市场化结合的契合标
近年来，相关学术教学成果的概括和总结，也是我国高校新时期深化教学改革和提高教学质量的必要手段。提高高等教育专业学科，必须要有科学和严格的管理，同时要建立和完善高校教育专业学科设置，其是加强教学管理、提高就业的有效手段。在高等教育大众化背景下，提高大学教育大众化，使专业学科设置与大众化、市场化有机的统一起来，全面推进教育大众化教学模式。大学教育不仅在落实教育部文件同时也要把握住大众化教育的教学改革方向，积极地创新适应高校教学对于具体人才培养措施和办法实行。高等教育大众化不仅仅是高校招生人数数量的增加，更要强调的是高校教学质量的提高和大众化和市场化结合发展。
（三）社会需求衡量了创新性人才培养的主导方向
高校教育由管理育人、服务育人与教书育人等活动和社会需求密切的结合在一起，其大众化教育的优良直接影响了到教育水平的高低以及工作成效的好坏，进而影响到人才培养的质量。从教学实践中，教学意在传道授业，因而教学质量则主要反映了微观的教学过程中教师授课的质量和学生学习的质量。在现行的高校教育大众化中，高校提供的许多活动都能体现教育的意义，教学实践、学习研讨活动、教学与管理和服务、学校软硬件环境和校园文化建设都旨在提高高等教育的质量。很明显，社会需求是真正衡量了教育大众化的主要任务和目的。因此，作为能达到高的教育质量和人才培养质量的必要条件和途径，则社会需求衡量了大众化教育下创新性人才培养的重要的指标。
三、建构创新性人才的保障体系的高校大众化教育的解析
（一）构建大众化思想教育的切应力
对学生思想教育多样性大众化教育中，为学生多样化的思想教育发展提供充足的空间。在各种社会因素的影响之下，思想日趋多元化新时期的大学生，其思想观念凸显出不确定性特点和矛盾性特点，对心理适应能力较差的大学生造成严重的影响，阻碍了高校的大众化教育的发展。在高等教育大众化的背景下，大学生思想的新特点及其成因的分析，为进一步加强大学生思想政治教育提高帮助，也为构建大众化思想教育的传输提供有效地的切应力。高等教育由从前的精英化教育转变为现在的大众化教育，学生培养的目标由原来专业型人才向全能型人才的转变，也是学生思想观念改变的一重大原因。我国的领域众多，且每个领域存在着较大的区别，对于不同的领域行业，需求的人才也不同，所以致使学生具有更强的主观意识，在面对事物时，对事物的功能性和目的性有更明确的认识。
（二）增加教育资金投入的加强基础学科建设力度
促进教育公平方面是大众化教育的主要工作方向，教育基础学科建设成为了教育发展驱动力。科学研究及基础学科作为高等教育质量的重要组成部分而存在的，这两者协同合力，共同决定了高等教育提供的社会服务的质量，其原因在于高等教育通常是通过人才的培养和科研提高大学的发展。更好地实现教育的公平发展才能实现人才培养健康发展，这就要加大财政对教育的投入力度为前提。与此同时，将培养创新性人才的予以以发展高次高校大众化教育的步伐，以增加更多类型、更多层次的人才，与高校基础学科建设中出现了认识上的偏差有关。
（三）更新社会需求专业设置的确保大众化教育的创新力
20 世纪 90 年代以来，在新的科技革命的推动下，社会对人才需求发生了翻天覆地的变化，以网络信息技术变革为起点的新革命，大众化教育对大学生的专业训练的要求相对针对性，社会对于电子商务、电子政务、电子公务、电子医务、电子教务等专业需求相对优越。大众化教育对人才的市场的需求和教育技术专业人才培养更为严格，高校大众化教育更好的寻求切入点理性地培养创新性人才为己任。行政主管部提供较为全面地认识民办高职院校战略定位的问题;有助于学校行政主管部部门参考相应的对策研究，制定相应的法律规划，调整相应的政策导向，完善相应的政策设计，从制度层面引导民办高职院校的科学战略定位。使本校的管理更加科学化，发展更加特色化，从而反过来有利于实现学校的定位目标。
参考文献：
[1]潘懋元;王伟廉：高等教育学[M].福建教育出版社，2013.10
建立高校教育质量预警机制的必要性
高等教育的质量，是当前高等教育大众化进程中的迫切要求，是高等教育自身可持续发展的要求，同时也是高校在激烈的竞争中打造品牌、树立声誉的需要，为此在高校建立教育质量预警机制是十分必要的，笔者主要从三个方面正面地阐述：
(一)提高高等教育的质量，是当前高等教育大众化的迫切要求
高等教育的大众化始于20世纪60年代工业化国家高等教育的大发展。作为教育机构，这些国家的大学开始面临一种困境：精英高等教育与大众化高等教育在质量要求方面的不相容。马丁・特罗最早提出“高等教育大众化”这个概念，明确提出高等教育从精英阶段到大众化阶段不只是量的扩张，而且有“质”的变化，包括教育观念的改变、教育功能的扩大、培养目标和教育模式的多样化，以及在课程设置、教学方式方法、入学条件、管理方式、大学与工业与社会关系等一系列的变化。显然，不能只顾数量不顾质量，也不能用精英教育的质量代替大众化的教育质量。
我国是高等教育大众化的后发国家。目前截至2007年全国各类高等教育在校学生数将突破2500万人，高等教育毛入学率也将超过22％，己经进入高等教育大众化的阶段。在高等教育取得巨大成绩的同时，高等教育发展过程中也出现了教育资源不足、师资力量不够，生师比过高、生源质量低、教学管理差和毕业生就业难等问题。教育质量，是高等教育发展的核心问题，也是高等教育大众化的生命线。精英高等教育要保证质量，大众化高等教育也要保证质量。根据教育部的要求，到2010年，我国高等教育毛入学率会达到25％左右。高等教育的发展重心将从数量规模超前逐渐转移到优化教育资源配置和提高质量方面，发展的基调是积极稳妥的，重在提高质量效益和改善内部结构。积极稳步发展是符合当前我国高等教育适应经济社会发展的客观需要，是更好地对接社会需求与反映市场的变化的需要，也是提高内功的需要。为此在高校构建教育质量预警机制是十分必要的，对影响教育质量的各个因素进行有效的预警，防范教育质量出现危机，从而保证高校的教育质量。
(二)提高高等教育的质量，是当前高等教育可持续发展的长远需要
对于21世纪的中国高等教育来说，提高教育质量是中国高等教育发展战略的重中之重，是永恒的主题，由高等教育大众化带来的高等教育规模的扩大，容易造成一种错觉，似乎只有数量的增长才叫发展。于是，几乎所有教育规划的浓墨重彩均落在增加学生人数、校园和建筑面积，增建学院、学系和专业等可数的指标上，但这只是高等教育发展的一个方面，可持续发展的理念强调数量和质量的协调发展。《中国教育改革和发展纲要》指出，要使高等教育的“规模有较大发展、结构更加合理、质量和效益明显提高”，这里的“规模、结构、质量、效益”八个字就是高等教育可持续发展的四个立足点。进一步说，结构合理的数量(规模)和讲究效益的质量，是连续运作、向前迈进的两条腿。规范师资队伍、办学条件、课程设置、教学管理等影响高校教育质量的因素，必须要有有效手段加以预防控制，为此，在高校构建教育质量预警机制很有必要。
(三)提高高等教育的质量，是高等学校打造品牌、树立形象、争创一流的需要
作为高等教育机构的高等学校个体来讲，质量是学校声誉的基石，声誉是学校存亡的命脉。品牌是商品流通领域的一个概念，它是人们在市场上识别商品的标志，具体表现为商标。品牌是一个企业的无形资产和知识产权，代表该企业的形象及其产品的质量和信誉。在高等教育领域，“品牌”也是一个客观存在。麻省理工、斯坦福、哈佛、耶鲁、牛津、剑桥等这些名牌大学，无疑皆可称为世界级“品牌”。她们的共同特点就是：通过高质量的人才培养和学术成就对社会作出高质量的贡献，在长期办学过程中积累并且赢得了社会认同的学术声誉。这对我国高校建设是有启发意义的。“创品牌”、“建声誉”不只是口号，它要通过切实加强学校的全面质量管理、乃至重建管理过程，去迈开实际行动的第一步。可以说，学校之间的竞争就是声誉的竞争、质量的竞争。为了在竞争中获胜，学校必须对教育质量进行管理。教育质量一旦演变成质量危机，不仅对学校的声誉带来影响，更严重的是将给我国高等教育带来重大损失，将影响一代国民的素质发展。教育效果具有滞后性的特点，对于可能出现的质量危机，预防更能占据主动。“危机的预测与防御要比危机产生后的处理更为有效”。等到教育质量问题很严重时，学校就有可能处于一种“措手不及”的状态，来不及采取及时有效的应对措施。因此，建立一个有效的预警机制是预防和对付危机的关键，也是学校保证教育质量最有效的管理方法。
建立高校教育质量预警机制的可行性
任何一项工作如果缺乏现实的可行性，那么，它的必要性再大，在现实生活中仍然是成为了不现实的。教育质量预警机制是笔者在研究国内外教育质量保障体系的基础上，结合危机管理理论中的预警机制所提出的一种新的教育质量管理运行机制，所以接下来笔者要对建立高校教育质量预警机制的可行性进行讨论。
(一)高等教育界已经有许多学者对高等教育质量的保证进行了理论与实践探索，为研究教育质量预警机制打下了一定的理论与实践基础
在我国高等教育从精英向大众转变过程中，加紧构建高等教育质量保障体系，是保证高等教育长期稳定发展，确保高等教育质量不致滑坡的关键所在。经过众多学者、专家的共同努力，我国高等教育质量保证已从无到有，研究队伍不断扩大，在高等教育质量保证理论研究与实践操作上均取得了一定的成绩。我国的高等教育质量保障体系逐步由单一的政府主管部门的集权化控制管理走向以政府评估为主导，高校教育质量监控为主体，社会机构积极参加的新格局。1993年6月，广东管理科学研究院武书连研究员发表了以目标评价、定量评价为核心的《中国大学评价-1991年研究与发展》大学排名榜，从某些方面对国内大学进行了排名，标志着独立研究机构开始参与到高等教育评估中来。这一系列的理论与实践成果，为研究在高校建立教育质量预警机制打下一定的理论与实践基础。我国的高等教育质量保障体系分为宏观的体制层面和微观的院校层面。宏观的体制层面也称为外部质量保障体系，由国家建立，微观的院校层面也叫院校自我约束体系，由各高校建立。教育质量预警机制的构建是为了加强高校教育质量保障体系中的“实时监控”，完善高校的教育质量保障体系。
(二)预警机制在其他领域的有效运用
预警机制作为一种有效的预防警示机制已在金融、安全、社会政治与环境保护等方面取得了良好的效果，这里主要列举预警机制在经济领域的运用。在经济领域，预警包含宏观经
济预警和微观经济预警两个方面，经济预警主要是西方经济统计学界对宏观经济波动问题的监测研究。经济预警比较有代表性的是金融预警机制，主要是指各种反映金融风险警情、警兆、警源及变动趋势的组织形式、指标体系和预测方法等所构成的有机整体。金融预警机制具有金融管理及经营状况诊断双重作用，其意义在于依据金融业经营管理原则，选定一组变量，并建立一套预警函数、指针或基准值，运用预警模式后，如果发现有不符合规定或逾越等戒范围的状况，即显示出警讯，给监管机构提供及早采取金融监管的措施，并要求金融机构限期改善其风险，以保证稳健经营，它是国家宏观调控体系和金融风险防范体系的重要组成部分。
已经有人将预警机制引入现代学校管理中，甚至运用到学校教学质量监控。韶关学院近年出台《本(专)科学生学业预警制度的暂行办法》，该办法由该校教务处负责对该学年所修读总学分二分之一的同学提出警示，而警示分为期初预警、期末预警两个阶段。期初预警，即每学期开学两周内，各学院应将上一学期不及格课程门数、学分数达三分之一(含以上)的学生名单通知其班主任、导师及任课老师，班主任、导师及任课教师应及时加强对学生的督促和辅导。期末预警就是每学期期末考试后，学院应及时将本学期成绩通知学生家长；学校对本学期不及格课程或学分累计超过所修读课程(或学分)二分之一的学生向家长提出期末预警，并请家长配合学校督促学生认真对待功课和学业。高校不仅出现对大学生学业进行预警管理，还出现在对高校的整体办学水平进行预警的管理。从2006年开始，北京市率先建立民办高校办学预警机制，对民办学校实行政府和社会相结合的评估制度，将民办高校基本办学条件，特别是学生管理、教学管理、教学质量等条件纳入评估指标体系，定期对其进行评估，并向社会公告。在此基础上，建立民办高校预警机制和退出机制，对管理不善、生源萎缩的民办高校，实行黄牌警告，直至出示红牌，责令退出办学领域。预警机制已经在学校管理中得到有效运用，
综上所述可知高等教育的质量提升，是当前高等教育大众化进程中的迫切要求，是高等教育自身可持续发展的要求，同时也是高校在激烈的竞争中打造品牌、树立声誉的需要，为此在高校建立教育质量预警机制是十分必要的。教育质量预警机制是笔者在研究国内外教育质量保障体系的基础上，结合危机管理理论中的预警机制所提出的一种新的教育质量管理运行机制，故在高校建立教育质量预警机制是可行的，而且高等教育界己经有许多学者对高等教育质量的保证进行了理论与实践探索，也为研究教育质量预警机制打下了一定的理论与实践基础，预警机制在其他领域的有效运用和教育管理信息系统的发展，都预示着建立教育质量预警机制的可行性。
参考文献
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关键词：英国；高等教育；普及化；发展模式
英国可以说是现代大学的主要发源地之一。14世纪，英格兰的牛津和剑桥大学业已创建，近600多年以来，西方大学模式在全世界范围内占着统治地位，其中就包括学院式英才教育的英国模式。近代以来，英国高等教育完成了历经数百年历史的大众化和普及化进程，并且带有“原发滞后型”模式的特点。
一、英国高等教育普及化进程分析
英国是最早的原发型资本主义国家，自由市场经济模式导致政府控制力薄弱，社会事业发展缓慢，致使公共教育体系建设特别是高等教育发展水平长期落后于经济发展和实际生活的需要。早在1798年著名经济学家马尔萨斯(Rev.T.R.Malthus)在其《人口论》(Essay Population)一书中就指出：“人口的繁殖超过物质的供给是很可担忧的事，所以国家必须预先设法防止罪恶和贫穷。提到防止方法，那么一种广大的公共教育的制度就很必要了。英国人花很多钱去救贫，而不从教育着手，这是毫无裨益的。”但英国政府没有听取马尔萨斯的建议，公共教育制度没有得以及早在英国建立和完善，这直接影响了英国高等教育发展和教育普及程度的提高。
总结英国高等教育发展历程，可以分为三个阶段：从精英阶段到大众化阶段的长期徘徊；大众化阶段的小步前进；大众化后期及进入普及阶段的跨越发展。
（一）长期徘徊(1630-1970年)
英国教育模式是精英教育的典型，其高等教育更是长期处于缓慢发展阶段，高等教育毛入学率从5％到15％经历了近350年的时间，到1970年仍没有走出精英教育阶段，高等教育发展长期保持在低水平阶段。长时期的精英教育，既是英国高等教育的优势所在，也是英国高等教育的劣势表现。英国作为一个原发型国家，与其经济和社会发展相同，高等教育发展具有明显的探索性特点，同时也具有突出的滞后性特征。
（二）小步前进(1971-1991年)
与历史相比，英国高等教育进入到一个持续增长阶段，在1971-1990年的20年间虽然时快时慢，但总入学率从14％上升到了30％以上，实现了前所未有的翻番。虽然如此，英国高等教育有一定的发展，毛入学率不断攀升，但与其他发达国家相比，英国高等教育大众化水平依然滞后。曾有学者指出，从20世纪20年代末开始，欧洲高等教育有一个较长时间的缓慢甚至停滞期，直到90年代才重新获得发展的动力。
20世纪60年代，许多欧洲国家的高等院校开始招收15％或更多的适龄青年。70年代的“石油危机”、学龄人口上升及思想观念等成为欧洲高等教育发展缓慢的主要原因，一些国家对包括大学在内的公立院校的扩充缺乏以往的热情。20世纪70年代，西欧国家接受高等教育者占适龄人口的比例大致稳定在20％以下水平，在业已进入后工业阶段的欧洲经济所驱动下，80年代后半期入学率开始再度持续增长。到了90年代，大多数欧洲国家已招收30％以上的适龄人群，欧洲国家高等教育进入持续扩充阶段。在英国，1963年著名的《罗宾斯报告》为英国高等教育大众化奠定了基础。1969年开放大学的成立对于改革英国高等教育体系和推进高等教育发展发挥了重要作用，至此也扭转了英国高等教育发展长时间徘徊的局面。18-19岁年龄组的在学人数在1982年达到了高峰，“同龄就学指数”(Age Participation Index)从1979年的12.4％上升到1986年的14.2％。八九十年代以来，高等教育改革大发展的势头越来越强劲，其规模扩充的速度也引起世人关注。1985-1990年的5年间，高等学校学生数增长了20％以上。 1980-1995年的15年间，英国高等院校学生数从 82.7万人增加到162.5万人，入学率也相应地从1980年的13％、1985年的14％，上升到1990年的 23％和1995年的31％。
（三）跨越式发展(1991-2005年)
1991年英国政府的《高等教育的框架——英国高等教育白皮书(1991年5月)》成为英国高等教育改革和实现快速增长的宣言书，为1995年后高等教育迅速普及化奠定了规划和政策基础。时任首相的梅杰在该报告的前言中指出：“在1979年，英国青年升入高等学校的比例为8:1。今天，已提高到5:1。与过去相比，现在我们在利用更多更好的资源提供更多的升学机会……我们正在走向2000年，我们的目标是达到每三个人中，便有一人受到高等教育。”2003年1月英国的《高等教育未来》指出：“在20世纪60年代，英国21岁以下人口高等教育毛入学率仅为6％，而到2002年，18-30岁的高等教育毛入学率已经达到43％。”“我们相信，我们的目标是增加高等教育毛入学率，联系我们确定的90％青年人接受高中或技术职业的目标，在十年后18-30岁人口入学率达到50％是正确的。而且，自从英国最近评估以来，18-30岁人口教育参与率达43％，2010年我们需要达到50％的目标是非常适宜的。”
从1991年到2000年，英国高等教育毛入学率上升了近30个百分点，这不仅是英国高等教育发展历史的一个“奇迹”，也可称为世界高等教育发展的奇迹。2002年，英国高等学校在校生规模达到896621人，比2001年增加了5.44万人。与此同时，在半数OECD成员国里，从1995年到2001年，第三级教育至少以25％的速度在增长。实际上，在此期间捷克共和国以54％，希腊以61％，匈牙利以94％，韩国以54％，波兰以134％的速度增长。到2004年，英国高等教育在校生人数达到224.74万人，高等教育毛入学率为60％。取得如此成就，除了受到高等教育普及化国际因素的影响以外，英国高等教育普及化还受到两个重要因素的影响：首先是1995年后学龄人口减少。据英国政府统计，1984-1996年间18-19岁年龄组人口下降了33％。而这12年，英国的高等教育经历了一场革命。政府为扩大学生规模，实施的第一项改革就是使高等教育机构脱离中央或地方政府的控制，并鼓励它们参与竞争。英国大学已被要求对它们曾经拒之门外的社会各阶层大开门户，特别是来自低收入水平的人们。当时的政府认为，若想使英国大学体制为国家经济需要服务，为民众服务，精英体制必将被大众教育代替，以便创造出一批知识经济所需的高技能劳动者；其次是知识经济的萌芽、发展成为世界高等教育大众化和普及化的推进器，极大地推动着英国高等教育发展和普及化进程。
（四）英国高等教育跨越式发展的比较分析
尽管英国高等教育大众化进程经历了数百年的时间，到1970年毛入学率也仅为14.1％，远远落后于发达国家高等教育大众化进程。但是，凭借自身高等教育发展历史经验、教育水平和总体实力，英国高等教育普及化进程用了25年时间完成，与发达国家所用时间大体相当。分析发达国家高等教育普及化进程可以发现，高等教育普及率从15％-30％要经历15-20年的时间，而从30％到40％，再到50％，分别有一个迅速提升的阶段——一个跨越发展的阶段。在高等教育发展中长期采取“自由主义”模式的英国、日本、德国和意大利等老牌资本主义国家，在20世纪90年代仍处于高等教育大众化初期。从高等教育大众化到普及化的时间，美国用了近30年，英国、法国和德国分别用了25-27年的时间，韩国仅用了15年左右。到2000年，英国高等教育毛入学率已经接近60％，再次成为高等教育最发达的国家之一。
英国高等教育毛入学率1970年为14.1％，至 1990年达到30.2％。历经20年时间，至2006年已达到50.5％，历经不到10年完成普及化进程。
二、英国高等教育普及化进程缓慢的原因分析
英国高等教育发展曾经拥有许多可能导致大众化进程加快的良好社会条件，如1850年早于欧美其他国家半个世纪基本实现城镇化，并且产生了一个不断上升的中产阶段，但是由于社会、经济和文化等种种因素，使英国成为公共教育机构发展“最不成功的国家”。英国没有借工业革命机遇建立起适应社会经济和公民发展需要的新的教育体系。直到19世纪中期，英国的公学一直是欧洲最贵族化的机构，这也致使英国从宗教改革时期欧洲文化程度最高的国家，滑落为维多利亚时期西欧文化程度最低、教育最不发达的国家。公立教育体系建立的缓慢，影响了英国各级教育的普及，特别是高等教育的普及化进程。
（一）世界高等教育中心转移
高等教育普及化之所以最早出现在美国而不是英国或者德国，高等教育中心的转移是最重要的宏观背景和影响因素之一。意大利是中世纪大学的策源地，以博洛尼亚等校为代表的意大利大学是世界最早的高等教育中心。至17世纪，高等教育中心转移到英国，牛津、剑桥闻名遐迩。18世纪后半期，法国率先完成了近代高等教育改革，巴黎理工学校和巴黎高等师范学校成为新型的高等学府。19世纪中叶，以柏林大学为代表的德国大学成为新的世界高等教育中心，成为来自世界各国的求学者顶礼膜拜的圣地。第一次世界大战以来，特别是第二次世界大战后，美国逐渐发展成为世界高等教育中心，并延续至今。数据表明，欧盟与美国在大学发展、研究与开发方面的差距正在不断扩大。根据一项世界大学排名，欧洲只有两所大学（牛津和剑桥）进入前20名，而美国有17所。欧洲在知识创新方面也不断落后，1901-1950年间，73％的诺贝尔奖得主来自现在的欧盟国家，而1995-2004年间只有19％。欧洲国家用于研究与开发的经费不到国内生产总值的2％，而美国达到2.6％，日本更达到3.2％。
（二）制度缺陷和领导不力
欧洲高等教育最主要的一个问题是缺少强有力的组织领导，使得不能在面对迅速暴露的问题和诱发因素时能够快速而决断地采取行动。有专家分析，从历史的角度或许更容易理解欧洲高等教育与美国实用主义路线的区别。德国某州前任科学文化部长就曾批评德国政府认为：“由于政府不能提供足够的财政资助，也不能贡献改革方案，因而政府在德国大学向大众高等教育系统转变方面很失败。”教育在欧洲是典型的公共产品，是一种福利，而在美国可能更多的是个人和家庭自身的事情。
1973年，马丁·特罗在这样两个基础上构建了其高等教育发展理论：1)高等教育系统不论在哪个国家都将走向同样发展的模式；2)欧洲各国的高等教育系统都将与美国一样走同样的发展过程。他预测认为：“欧洲各国的高等教育系统扩大到能容纳同年龄人口的15％-20％时，如果能完成这种扩大所需的制度方面的改革，其后还可以持续地发展，在学人数的比例不会有任何困难就可提高到30％-35％，甚至40％。”但是现实中，欧洲各国高等教育在学人数的比例在20％左右时就处于低迷状态。原因在于欧洲左右中等教育制度结构、大学入学资格以及升学动机的社会阶层文化与美国不同。此外，缺少“市场力量”也是欧洲高等教育系统没有及时进入高等教育普及化进程的重要原因。
（三）精英根源和精英功能
欧洲高等教育毛入学率超过20％后就长期停滞，自然有其深刻的政治、经济、文化和教育因素。但是，长期坚持的精英教育理论、观念和政策也是影响英国高等教育大众化和普及化的最重要的教育文化因素。精英、大众和普及型高等教育所承担和体现的功能不尽相同。精英型高等教育首先关注的是塑造统治阶层的能力和人格，使学生为在国家和学术性专业中充当精英角色做好准备。对于这一点，马丁·特罗先生反思认为：“高等教育的欧洲模式——德国、法国、英国及其他国家——反映出其精英根源和社会结构的精英功能。”“在欧洲，危机是由于从精英式大学向大众高等教育系统转化不完全而产生的；在美国，危机是由于要进一步扩张高等教育、提供以一定中学后教育形式实现的普及高等教育机会的强大压力而产生的。”英国在大众型高等教育中，学校仍然是为了培养精英，但这是一种更广泛意义上的精英，包括所有经济和技术组织中的领导阶层。教育的重心也从塑造人格转向传授更为具体的技能。而普及型高等教育需要为大多数人在发达工业化社会中的生活做准备，它的首要目的不再是为了培养精英，而是全体公民。它关注的焦点是尽可能地提高“人们的适应能力，去适应一个以迅速的社会和技术变革为特点的社会”。欧洲地区各个国家在进行高等教育改革后，普遍存在发展思路与发展模式转轨不及时的问题。
（四）成本提高和经费紧张
马丁·特罗认为，高等教育成本不断增加与公共财政紧缩相伴相生，欧洲高等教育支持不足的问题最为突出。整个欧洲的现状就是，高等教育经费支持严重不足，高等教育生产率的提高是依靠利用相同或更少投入来培养更多学生而实现的。西欧发达国家传统的高等教育发展模式，已经不适应高等教育普及化阶段的需要，政府对于不断增长的高等教育公共经费需求也已不堪其负。
伴随着英国大众教育的推进，财政资助的“大饼”被迫摊薄，发给学生的各种补助锐减，从1992年到2000年学生补助已萎缩了38％。1997年大选后，英国工党政府引进了学费制度。助学金制度被精简，取而代之以贷款制度，即学生一旦开始工作后便要偿还贷款。偿还的额度及速度取决于他们的收入。在英国高等教育经费来源中，英国本国学生学费所占比例一直很小，一学年学费2000英镑左右，比外籍学生要低得多。近年来由于英国经济状况不景气，国家财力难以跟上高等教育的快速发展。为了解决经费减少带来的一系列问题，政府鼓励高校自找出路，在政府拨款之外开拓财源，筹集办学资金。为推进高等教育大众化和普及化进程，英国正在逐步建立一种类似于美国的学生财政制度。马丁·特罗指出：“对于欧洲大学向大众化院校发展产生最大阻碍的是：欧洲政府对于大学收取学费并保留学费作为学校发展之用一直不予赞同，这一行动得到了学术界多数人的支持。‘免费’主要是那些孩子能上大学的中产阶级及中上阶层家庭的一种重要权力，因此它受到了这些家庭的强烈支持。”在欧洲，大学生一年只支付约300欧元注册费，而美国学生通常需要交纳两万美元学费。其结果是：“大多数欧洲国家高等增长率经费不足，严重阻碍了他们对知识增长和学生增长作为创造性回应的能力。欧洲大学花在每个大学生身上的钱与美国大学花在每个学生身上的钱相比仅为1:2.5;德国大学生师比为80:1，而美国仅为10:1。可以说欧洲高等教育质量下滑也在情理之中。
（五）教育体制因素
随着高等教育实践的发展，大众化理论最大的变化之处就在于对不同国家和地区高等教育发展经验的重视。换而言之，大众化理论把高等教育发展中的规律性问题与个性问题放在了同等重要的地位。这里隐含着一个命题，即高等教育大众化发展道路在不同国家是不同的，大众化理论可以提供一些规律性的概括和总结，提高分析问题的方法，但每个国家最终的发展模式必然由其社会条件所决定，其发展道路也必须依靠自己来选择。而毕业率过低、肄业人数太多则是影响欧洲高等教育发展的重要体制和机制原因。马丁·特罗认为，欧洲国家高等教育滞后的重要原因在于其没能建立适应高等大众化的教育体系。“在过去几年中，新信息技术的发展为欧洲高等教育系统创造了新的可能性，同时也导致了新问题的产生，而以前欧洲甚至还不能完全解决创建大众高等教育体系的相关问题。”
由于欧洲高等学校在教育功能和知识“商品化”问题上存在分歧，因此欧洲国家在学习美国高等教育发展经验时，不但受到社会力量的反对，更受到制度的限制。“当欧洲国家借用美国的制度安排，诸如模块课程和学分转移时，它们很难复制美国的结构特征和文化特征，而正是后两者在走向大众高等教育进而走向普及高等教育的进程中赋予了美国独特的优势。”英国和部分欧洲国家开始改变传统的教育福利制度，收取学费，但由于收费的做法往往不得人心，因此遭到社会特别是学生们的强烈反对。
（六）缺少社会服务机制
大学的核心任务是培养人，培养人的科学精神、人文精神和创新能力，驱动人永无止境地追求真理，将科学探索作为人类实现自身生命价值和终级理想的一种方式。受实用主义哲学的影响，美国的大学与欧洲大学不同，它们既有探索真理的功能，也强调社会服务功能。而欧洲的大学则过于强化学术功能，忽视了社会服务功能，使得大学缺少直接的社会经济影响，有的大学甚至成为少数教授们精神的“乌托邦”。为摆脱高等教育发展的困境，加快高层次人才培养，以适应知识经济社会对于人力资源的要求，欧洲各国政府日益意识到社会服务对于高等教育生存与发展至关重要的意义。毕竟高等学校在当今知识社会处于中心地位，能够洞察政治、社会、经济、环境及文化等方面的需求并解决相应的问题，同时是维持和提高社会福利、维系生活基本条件的重要因素。
欧洲权威媒体《明镜》周刊2006年对欧洲大学的总体评价认为：“一个世纪前欧洲大学还是各国学者梦寐以求的圣地，可如今欧洲大学正在沦为二流。”统计数据显示，无论从研究成果、毕业率还是吸引捐款方面，欧洲大学都远远落后于竞争对手美国。英国工业联合会负责人理查德·兰伯特认为，欧洲包括英国大学应当学习美国高等教育的模式，提供各种不同类型的学校以满足学生的需要，更多地依靠私人融资，在课程设置和财务管理方面给学校更多的自主权。2003年1月，英国政府了《高等教育的未来》白皮书，4月又了《扩大高等教育的参与》，制定了提高教育标准和成绩、提高入学申请、成立“公平入学办公室”等措施，创造一个可持续发展的高等教育体系，为英国大学保持世界一流水准努力，以利于国家应对日益加快的全球变革。为保证知识经济对于高素质、高技能劳动力的需要，英国政府将持续投资教育和技能。到2007—2008年度，教育经费开支将从占GDP的5.4％提升到5.6％。可以预测，21世纪英国高等教育发展将全面改观。
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(一)高等教育大众化需要本科教育多样化
高等教育大众化在提高适龄青年接受高等教育比例的同时，也使教育的对象、教育的目标、教育的结构发生了变化。正如马丁·特罗教授所认为：“由于高等教育规模在量上的增加，高等教育的全部活动都要发生变化。大众化是揭示变化的一种理论，是揭示变化的一个信号，它具有一种预警功能。”他进一步说明：“当高等教育的毛入学率达到l5％这个区间的时候，高等学校的活动会发生较大的变化。我注意到，当美国高等教育的毛入学率在20世纪30年代末期达到这个区间的时候，高等学校的活动开始发生变化，但是，在相当长的时间里，并不是所有的人都认识到了已经和即将发生的变化。我要提醒他们，高等教育要发生重大变化，对即将发生的变化，我们要有所准备。”马丁·特罗教授指出在从精英教育向大众化高等教育转变中，“人数的增长也意味着学生的家庭出身、特性、动机、志向、兴趣和经历的多样等教育同样的多样陛来反映教育中学生的多样性”。伴随高等教育大众化的到来，教育的对象、教育的目标、教育的结构发生了变化，即接受高等教育的人具有不同的类型和特点，需要高等教育也具有不同的类型和层次，因此产生了学校设置的不同类型和不同定位。作为高等教育主体的本科教育理应随之发生一系列变革，形成不同类型的本科教育共同发展，来适应人们的多样化教育需要，呈现多样化发展趋势。
与此同时，经过连续几年的扩招，我国目前高等学校本科生数量与1998年相比翻了几倍。其中重点大学、研究型大学的扩招，使一般的地方性教学型本科院校的生源质量明显下降。在扩招前，许多教学型高校实际上承担了部分研究型大学的“精英教育”的任务，而扩招后教学型高校就不再有“精英学生”，“精英教育”的任务落在了重点大学的肩上，地方高校、教学型高校则承担大众化高等教育的任务。也就是说，大众化阶段高校的分工将更加明确，本科教育结构类型调整成为必然。
然而，现实中一些举办本科教育的院校职能不清，分工混乱，相互串岗，盲目攀比，追求办学“大而全、高而尖”，拼规模、争升格，纷纷提出了大同小异的发展目标，使我国高校本来已经存在的“干校一面”、特色不明显和人才培养模式单一的问题更加严重，造成了教育资源的严重浪费。就像我国高等教育学创始人、当代著名的高等教育学家潘懋元先生所指出的，高等学校“要各看各的情况，不要互相攀比，一哄而上。不要工农兵学商，什么都想办。不管怎么说，万事皆备于我’是不行的。不要把多样化社会化看成是小而全、大而全”。因此，本科教育只有去除趋同化、走多样化发展之路，才能帮助高校走出角色错位，浪费资源的误区。
(二)社会需求多元化需要本科教育多样化
一方面，高校发展目标严重趋同，纷纷追求“全省一流”、“全国一流”乃至“世界一流”，干校相争于一域，盲目攀高、求大、尚名、逐利、趋同的不良倾向十分普遍，致使众多高校在追求着一样的人才培养目标一培养高层次、高质量的高级专门人才和精英，很少有独到的人才培养规格表述和相应的培养模式设计。结果，不同高校培养出的毕业生难免干人一面，就像一个模子刻出来的“标准件”和“通用件”。
另一方面，高等教育与国家经济建设发展不相适应的矛盾十分突出。很多企业难以聘到一线急需的大量实用型高级技术人才。而高校毕业生干人一面，使得原来的“就业难”更是“难上加难”。由于人才市场不健全，社会上仍存在着高层次人才与低层次人才之间简单替代的现象，因此造成高等教育资源的浪费，进而更加模糊了学校对人才培养目标的设计。因
此面对经济与社会的转型需求高等教育面临着结构改革与调整的严峻任务。
众所周知，“社会各行各业所需要的人才是多类型多层次的，而这些人才需要在不同的学校里进行培养，必须以相应的高等教育机构为依托”。在研究生教育和专科层次的职业教育快速发展的情况下本科教育类型如果不多样化，还是一味地沿着培养研究型人才的单一方向发展，势必会激化本科毕业生就业的结构性矛盾，违背社会对本科教育的实际需求。是关注升层次、新增学位点，还是着眼于地方经济建设需要?是重“学”轻“术”，还是培养适应社会需要的应用型人才?这些问题已尖锐地摆在高等学校面前。如果再不正视这些问题，而是一味地关注升层次、增学位点，那么，我国高等教育与社会经济发展建设需求之间的不适应性和矛盾将进一步加剧大学生的就业问题将更加严峻。
因此，新一轮高等教育类型结构调整势在必行我国本科教育必须以多样化来回应大众化时代社会对人才要求的多样性和多层性。高校必须面向国家和地方需要，合理分工，做到各种类型和层次的本科教育之间明确分工、密切配合，共同为全面建设小康社会和实现中华民族的伟大复兴提供强有力的人才支持和知识贡献。
二、本科教育概述
“本科教育”本意是“尚未获得毕业资格的大学生教育”或“尚未取得学位的大学教育”，其原因在于自中世纪大学创办以来，高等教育最早只有一个层次。但近代高等教育移植到中国时，高等教育已发生分化(先后出现专科教育、研究生教育)，我国学者把UndergraduateEducation意译为本科教育，大约是想说明这～级教育是“原本就有的”或“基本”的。本科教育从属于高等教育，属高等教育中间层次的教育。按照联合国教科文组织在《国际教育标准分类》中的解释，本科教育属于“第三级第二阶段(或总第六级教育)教育，与专科教育、研究生教育构成高等教育的三个层次，为高等教育的主干部分”。根据我国《高等教育法》中第十七条规定，我国本科教育学习年限为四至五年；第十六条第二款规定，本科学生的基本规格和质量标准为“掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力”。(中华人民共和国高等教育法第十六条第二款)与本科教育相应的学位是学士。学生完成其学业，并经考核合格后，一般发给“学士”学位证书。
本科教育是大学教育的主体与骨干，是一个大学的基石。它往往是社会关注的焦点，也是国内外高等教育改革的热点。从国际范围看，世界各国的本科教育都发生了不同程度的变化，有的甚至是根本性变革，传统的本科教育受到新的挑战。许多国家如英国、德国等都进行了卓有成效的改革。世界高等教育最发达最有影响力的美国也发表了《重建本科教育：美国研究型大学发展蓝图》的研究报告，从美国研究型大学的特点和面临的挑战出发讨论了本科教育问题，并提出了改革本科教育的十大对策。目前在我国，本科教育存在分类不清、定位不明、目标雷同、特色迷失、盲目追求“大而全”，纷纷向北大、清华一流大学看齐的问题，这些问题严重阻碍本科教育的可持续发展。如果我国本科教育继续陷入这种趋阃的漩涡，随波逐流，多数高校会在竞争中丧失优势，加重高等教育的不公平现象，最终导致整个高等教育迷失方向。因此，当前我国本科教育应当且必须走多样化发展之路。
事实上，教育多样化早就出现在现代教育中，但至今我们之所以讨论这个话题，是因为目前教育的多样化不能得以充分发展。社会政治、经济、科技发展都对教育提出了多样化的要求。因此，教育要求向多样化发展也越来越迫切，本科教育更是如此。
三、我国本科教育多样化的思路
(一)树立本科教育多样化发展的观念
教育作为一个相伴人类社会而生的系统，自当有五彩缤纷的生存与发展状态，能够调和不同价值观念的冲突。我们只有充分把握其“同一性”，又特别注意其“差异性”，才能不断地促进教育事业发展，适应不同时期社会对教育的期待。
正确定位，树立科学发展观，厘清办学层次和类型的边界，以不同的层次、类别、形式、特色的教育来满足社会和人们的不同需要，是提高教育资源配置的针对性和有效性的关键，也是我国高等教育大众化进程中亟待解决和研究的课题。一所大学能做什么，能培养什么样的人才，对人类作出什么样的贡献，以及提供什么样的服务，取决于该所大学拥有的资源特点。研究型大学和教学型大学(尤其是新建地方性本科院校)在办学历史、学生素质、师资力量、科研环境、学术氛围等方面存在很大的差别，都需要科学、理智地看待自己所处的地位，把握好自己的发展方向，分工、分类发展本科教育事业。如教学型本科院校应当集中精力发展实用型本科教育，研究型大学应当集中资源办“精英教育”。当然，发展是一个综合概念，它不仅是学校规模的扩大，还包括质量的提高，同时也包括结构的优化、效益的增进以及社会适应性的增强等。
(二)坚持精荚型本科教育和大众型本科教育共同发展
近几年，高等教育经历了高速度、大扩招等大规模的发展，我国高等教育实现了大众化。较之以前的精英教育，大众化的高等教育在某些方面会有所变化，甚至是质的变化。本科教育首先就遇到了在高等教育中定位的问题。根据《高等教育法》的相关规定可以看出，实际上在高层已意识到并完成了这种理念的转换，将本科教育定位于“高等基础性教育”。同时所有高校都承担着大众化教育任务，似乎给人造成一种错觉：高等教育已经大众化了，不再需要也不要提精英教育了。
然而，事实恰恰相反。大众化的高等教育必然导致高等教育的多样化。多样化的高等教育则意味着不同层次、不同类型和不同形式的高等学校的共同存在和共同发展，而且各种学校相互依存，缺一不可。马丁·特罗教授指出：“从精英向大众化、普及转变，并不意味着前一个阶段的形式和模式必然消失或得到转变。相反，事实证明，当高等教育作为一个整体逐渐过渡到下一个阶段容纳更多的学生，发挥更加多样化的功能时，前一个阶段的模式仍存在一些高校或其他高等教育机构中。”同时，“当代高等教育正向两端延伸：上一端(即学术性大学)循着学术性向高精尖方向发展，趋向现代化、整体化、国际化；下一端(即非学术性大学)则根据实用原则，朝着‘庶民高等教育’方向发展，趋于大众化、普及化、多样化”。理论上，精英教育机构培养的是理论型、学术型人才，理论基础比较宽厚，并在宽的基础上有所专，成为创新拔尖人才；大众化高等教育机构培养的是实用型、职业型技术人才，只求理论够用，着重于学好职业知识技能，成为生产、管理、服务第一线的、有一定技术的专门人才。从国外的经验来看，精英型的大学，一般不承担大众化教育任务，虽然有的也办大众化教育，但大多是另设附属机构，另搞一套模式。大众型人才的培养，是由社区学院、多科性技术学院、短期大学、开放大学等来承担的。因此，在我国，本科教育一方面要适应高等教育大众化的要求，另一方面还要保持对人才培养的精英意识，也就是要坚持大众化阶段的精英型本科教育与大众型本科教育两条腿走路的格局。
(三)引入高等教育竞争机制
冯向东教授认为：“对高等学校合理定位的规范化和分类指导的原则，有助于减少竞争中的盲目性和无序性，让更多的学校把办学实践纳入一种理性决策和有目的、有计划的建设过程，但首要的和根本的，是决定高等学校生存和发展的社会竞争机制。”通过建立健康有序的社会竞争机制，优化高等教育的结构，进一步明确政府的“裁判员”角色和高等学校的“运动员”角色，才能促进高等学校之间的竞争，使其真正地成为高等教育市场的主体。值得特别注意的一点是，引入竞争机制之前，政府首先要废除对非学术型高等学校的歧视性政策，创造有利于各种类型和层次高校平等竞争的制度环境。应当对学术型与非学术型高校、研究型高校与教学型高校一视同仁，即只要高等学校在其所属类型和层次上办出了特色和水平，就应该提供大体平等的资源配置和奖励政策等。
不同类型的大学有不同的功能，一个国家需要一些世界一流大学，但绝不是要求所有大学都变成世界一流大学。只有不同类型、不同层次的大学协调发展，并与社会发展需求契合，才能形成多样化的高等教育生态体系。因此本科教育抓住机遇、整合资源，进一步明确不同类型各自的战略发展重点和特色，跳出“高、大、全”的误区，服务和贡献于我国经济社会发展。这应是我国本科教育新一轮发展的重要思路。
正如香港科技大学吴家玮校长所指出：“一所好的大学在一个区域，等于一条鱼在水缸里，拿出来就会。一所大学必须清楚自己在国家、地区和不同阶段中的发展情况，比如属于哪种类型，与别的学校有何区别等，这些都考虑在内，才会定位清楚。不能都是研究型大学，要各有千秋。”
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