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关键词：教学设计；情境化；生活化；活动化
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）22-257-01
一、教学“情境化”设计
1、利用数学与实际问题的联系来创设问题情境
我们可以以实际问题作为背景，从实际材料出发，通过抽象、概括的数学化过程建构数学知识。在这里，实际问题作为材料成为学生提出问题、发现问题的信息源。
如在“不等式的性质”教学中，一般是先回顾不等式的意义，由此得到比较两个数的大小的方法，推出不等式的性质。这样讲，当然是可以的，但很难激起学生的内在需求。为此我们换一种教学设计方案：甲、乙两个班开展跳远对抗赛，比赛结果是甲班4个小组的获奖率都分别高于乙班的4个小组的获奖率。你能从中得出什么判断？学生的判断也许很多，但有一个判断可能会受到大多数人的赞同，那就是甲班的获奖人数比乙班的多。为什么？根据直觉。这个直觉可以用数学语言表达吗？这个不等式成立吗？给出适当的数据进行验证，就会发现这个不等式是不恒成立的。这是一个出人意料的结果，它把学生引向一种理性的态度：你要做出正确的判断，你就得了解不等式的性质，这一情境会激起学生探寻不等式性质的愿望，体会不等式性质的意义，进而使学生形成一种数学意识，其作用是不可低估的。
2、利用学生认知上的不平衡来创设问题情境
学生认知发展就是观念上的不平衡状态不断遭到破坏，并不断达到新的平衡状态的 过程。因此利用学生认知上的不平衡来创设问题情境，会使学生比较清楚地看到自身已有知识的局限性，产生要努力通过新的学习活动，达到新的、更高的平衡的冲动。
二、教学“活动化”设计
数学不应看作真理的汇集，而主要地应看成人类活动的一种创造性的活动。因此在 教学“活动化”设计中，应积极引导学生主动地探索，深刻剖析知识的产生、形成和发展过程，注重发现过程的原则（包括实验、猜想等）。学生只有亲身经历并构建自己对数学的悟解，在动手操作中对抽象数学概念、定理等获取感性认识，并进而加工整理，才能内化为适合自己的知识结构。当然，我们不应将学生的主动探索看成数学学习最主要的、甚至是唯一的途径，或简单地将其与通过教师讲授数学的学习绝对对立起来，更不应该将所说的“活动”简单地理解为“动手实践，实物操作”。因为就数学思维的本质而言，一方面“活动”的内涵应包括实物的操作与符号的运演等；另一方面更应注重“活动的内化”。只有将层面上的操作在学生头脑中实现必要的重构或认知结构的重组，才能形成真正意义上的思维。因此我们要把数学教学的“活动化”真正设计成为让学生再创造、再发现的过程。在“数学归纳法”教学中引入“多米诺骨牌”活动；在“等比数列”教学中引入“折纸”的活动（计算对折后纸的总厚度）；在“锥体体积”和“球体体积”教学中引入实物体的实验（装水或装沙）等等。这些活动或实验都是学生亲自动手实践的，它反映了知识的产生、形成和发展的过程，这为学生直接参与教学活动，获取对知识的感性认识，提高学生学习兴趣，主动探索并进而上升为理性认识提供了一个良好的契机。
三、教学“生活化” 设计
让学生明白所学数学知识的应用价值，引导学生用数学的眼光看世界，学以致用，是数学追求的目标之一。因此在教学设计中，我们应通过联系生活实际，使学生真正感到数学是有意义的，从而也就可以有效地调动学生学习数学的积极性。另一方面，学生的生活经验也为数学学习提供了直接的基础，但却需要我们在教学设计中帮助学生去认识超出生活经验并上升为“学校的数学”。
四、教学“新颖化”设计
教学的“新颖化”即是引进当代科学技术的最新成就。如函数概念的发展变化就是一个例子。初中函数的概念就体现了这一传统思想。但只从运动中变量的变化来理解函数就有一定的局限性，如常值函数就不好理解。随着集合论的产生和发展，函数概念逐渐用集合的观点来描述了，就形成了近代函数的概念。这样的概念就能很好地反映客观世界中量的依赖关系，也使函数能在更广阔的空间上应用，“新颖化”也包括新颖脱俗的获达，但这样的表达不是随意地改变数学概念、定理原来的严谨性和科学性的实质，而是力争这样的表述能够激发学生的强烈的求知欲和好奇心。我们可以通过重新组织教学内容，改变课本中平淡无奇的叙述方式，从学生能够探索的角度提出问题。如在平面导引课的教学中，我们这样设计：在现实世界中，有平面吗？可以说有，因为黑板、平静的水面都给我们以平面的形象；也可说没有，因为它是想象的产物，可以说是一个虚拟的概念。从“有”的原型出发，创造了一个“没有”的东西，而这个“没有” 的东西却在立体几何中起着基础性的作用，而且被物理学、天文学、化学等自然科学所借鉴。对平面，为什么可以说有，也可以说没有？没有的东西为什么比有的更有用？
对教学内容进行教学设计的最终目的就是激发学生学习兴趣，使教学内容更利于学生消化和吸收。正如实践是检验真理的标准一样，我们的教学设计一定要针对学生的实际情况，切不可超越学生的实际情况而去空谈教学设计。其次教师在教学过程中，应本着以学生为主体的原则，不可苛求学生在课堂上一定按着我们设计设想，而应灵活处理，让我们的教学成为活力高效的教学。
参考文献：
[1] 刘玉静.高 艳.合作学习教学策略[M].北京：北京师范大学出版社.2011，8.
我认为任务型教学就是学生在教师的指导下，通过一定的学习活动，将学习目标任务化、真实化，用英语来完成各种既定的学习、生活实践活动等任务。活动的载体是一项项具体的任务，活动的目标是帮助学生掌握知识和技能、培养正确的价值观。这样通过一系列的任务型学习活动，培养学生“在做中学、在学中做、在用中学”的习惯，进而培养学生的英语语言综合能力。
那么，如何才能够设计符合要求的合理的教学任务，以期达到既定的学习目标呢？我认为不妨从以下几个方面考虑：
一、 任务设计的内容要有趣味性
我们知道：兴趣是最好的老师，兴趣是最具动力功能的因素。而且，学生的学习效果与学习兴趣密切相关。因此，我们在设计任务时就要从学生的生活实际出发，设计的任务应该是学生感兴趣的或是能够引起学生兴趣的东西。只有这样，设计的任务才会有利于学生的学习，有助于学生学习效果的提升。这也是英语新课标的具体要求。例如：在训练学生阅读能力的过程中，就可以选取那些与学生喜欢的话题相关的阅读材料（网络、流行歌曲），要求学生阅读并做题，这样既能够使学生认真阅读，更能够训练他们的阅读能力。
二、 任务设计的目标要有层次性
每个教学班的所有学生会有共性特征，更有因为不同的生活阅历、学习品质、个性品质等因素而造成的个性特征和差异，这种差异是我们必须承认、接受和利用的教学因素。任务型语言教学的相依性原则告诉我们：任务的设计要由简到繁、由易到难、层层深入。并且，要形成由初级任务向高级任务以及高级任务要涵盖初级任务的循环。学生的语言能力通过每一项任务逐步发展，从而形成阶梯式的层层递进。
因此，任务设计的难易程度、数量多寡既要考虑到学生的共性特征，更要考虑到他们的个性特征与差异，务必要有一定的层次性。可以说任务越容易参与的学生就越多，他们能够获得的成功和体验就越多，学习效果也就会越好，学生获得知识越多，学生得到的能力培养越多。例如：学生阅读能力的训练题型有：根据课文判断正误、选择、问答、填空、缩写等，当然要针对不同层次的学生提出不同的要求。
三、 任务设计的形式要有多样性
英语语言交际应该是一种充满创造性并且能够开启学生心智的活动过程。任务的设计要来源于学生的生活实际，以学生的生活情境为背景；应该能够激发学生的学习热情，能够启迪学生的英语思维。比如：教学活动中，我们可以采取用英语辩论、英语竞赛、英语演讲等不同形式来组织和指导学生完成各种任务型的学习活动，以增加他们使用英语的机会，更好地培养他们的英语语言运用能力。英语学习要求学生对英语语言的听、说、读、写综合运用的过程中自然习得，听、说、读、写本身就是多形式的活动。
四、 任务设计的外延要由伸展性
【关键词】 高中英语 课堂教学设计
在高中英语教学中，为了实现最优的教学设计，教师需要注意一定的教学原则，把握一定的教学方法，以提高教学针对性、目的性，有效实现预期目标。这样，才能够唤起学生学习情感，激活学生思维，促进学生全面发展。
一、精心设疑提问，唤起学生学习热情
由某种意义上看，教学过程即提出问题并解决系列问题的过程，正所谓“思源于疑。”在教学过程中，设疑与提问是教师调控课堂的有效手段，可实现师生互动交流。同时，通过课堂提问，教师可及时了解学生对所学知识的理解程度，并利用方法启发学生深入思考，帮助学生复习与巩固知识。而对于学生而言，设疑与提问有着十分重要的教育功能。如使学生课堂注意力更为集中，使学生学习更为主动而积极；可启发学生思维，启迪学生智慧，使学生开口表述自己的看法，提高逻辑思维与表达能力。因此，高中英语教师需要结合学生认知结构，设计各式各样问题，而讨论、图表、表演等均是问题情境设置的重要载体，避免了单一提问。例如教学Module 4 Unit 2 Sporting events中的Project板块“Entering a new sport into the Olympics”教师可利用讨论、图片等方式来提出问题，启发思考。比如Pre-reading：①What sporting events are performed in the Olympic Games？ ②Which of these sporting events do you like best？ Why？ Part 2：教师可先呈现power boating、Golf等图片，然后设疑提问：What sports have been removed from the Olympics？ Why？学生各抒己见，用英语表述自己的观点与看法，让学生积极参与到课堂活动中。
二、巧用电教手段，拓宽课堂教学空间
在信息时代，现代化设备为英语教学提供了有利条件，如多媒体、语音室、投影仪、视频等，均是英语教师可以利用的直观性教学手段，可丰富课堂教学内容，拓宽课堂教学空间，营造出更真实的交际氛围与环境，从而全面刺激学生感官，激活语感，唤醒情感，自我展示。其次，利用现代化教学手段，可促进听说读写能力的全面发展。由电教手段特点与功能看，具有表象化、形象化、理解性，若教师能够正确运用，则能够将感性知识逐步提高到理性。同时，突破了时刻限制，可在短时间内补充丰富例子与视听材料，为学生提供示范导向作用，可刺激学生多种感官，使其由被动听讲转为主动学习、全面参与，发挥想象与联想，综合运用英语语言，提高学生综合能力。另外，通过电教手段，可增强了信息活动强度，增加了知识容量，可节省课堂教学教学时间，这对提高英语教学效率是很有帮助的。因此，在高中英语教学设计时，教师可根据具体教学实际，适当运用多媒体等现代化教学手段，优化教学过程，增强教学效果。
例如教学Unit 2 Sporting events一课，教师可利用多媒体课件来分析讲解本课的语法知识――动态动词。首先，教师可要求学生完成Warming-up exercises（多媒体呈现有关习题，节省教师板书时间），然后要求学生总结常见情态动词的基本用法。接着教师可利用多媒体课件演示，补充注意事项，譬如be able to表能力， 有数与人称的变化，用于各种时态；can表客观可能性， 常指现在，过去式是 “could”。若只表能力，那么can=be able to 等等，然后展示有关例句与习题，巩固记忆。再如在多媒体教室教学Module 4 Unit 3 Back to
the past，利用逼真音响效果，形象生动的影视画面，调动学生学习积极性，使其融入教学活动中，如听录音回答问题；根据具体情境，积极思考讨论；结合画面与语言提示，发挥想象编写故事、英语对话，展开英语交际活动，这样，将听说读写活动有机结合起来，提高学生综合能力。
关键词：教学设计；教学策划；艺术设计；实践
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1009—0118（2012）11—0006—02
在高校艺术设计专业教学与实践的过程中，因为专业的划分不同，并且同一专业在学年、学期中的科目不同，存在着同一个教师在学期内使用不同的教材教授不同的专业课的普遍现象，这就要求专业课教师具有更高的教材驾驭能力、课堂操控能力、不同门类专业课的融汇贯通能力等，并且还要在实践教育中具有将各类专业知识综合传授、评价和设计能力。在艺术设计专业高度发展的时代，高校艺术设计专业教师还要将最新的科研成果和社会艺术设计等成就及时地消化吸收，要转化为课堂教学与实践、就业指导的有机内容。于是，教学与实践的统筹设计成为教师专业发展的必然趋势和要求。
一、教学与实践设计的把握点
高校艺术设计专业教学与实践设计应根据教师自身专业课的门类进行统筹，依据课程标准、所选教材的情况和自身专业能力及学生的情况，对全程和具体的教学及实践活动进行细致的统筹布局和设计：
（一）系统化和程序化的统一
教学与实践设计是较为复杂的系统工程，是在教学目标的总领下对教学程序、内容、方法和手段选择等的确定，同时对学生情况进行分析，并确定可行的教学与实践评价方案后，在大系统下形成子系统。因为各子系统的功能有差异，所以各子系统必须相互依存，相互制约，相对独立。各子系统在整个教学与实践系统中还要相互协调，达到教学与实践系统全面的优化，形成有机的整体。
依据教学设计的程序性特点，在大系统和子系统勾画基本确定后，就要设计各子系统的程序化的等级结构排列。因为子系统之间存在着必然的上下依存和制约关系，所以，教学与实践设计中应反映出其程序的规定性和联系性，确保艺术设计教学与实践设计的可操作性。
（二）操作性和考评化的关联
高校艺术设计的专业课很多，彼此的关联性很强，但又相对独立或具有类别性差异，所以，在子系统的设计中，还要考虑某门专业课和某阶段、某节课的课堂设计或课堂与实践的联系。教学与实践设计要真正达到设计目标要求，还要具备三个具有操作性的条件：一是应根据教学设备、学校所在地的艺术设计、艺术等现状和资源、实践地的建设、文化、地貌等因素进行设计操作；二是应考虑本科、大专、职业教育等不同层次学生的培养重点和需求，同时考虑教师自身的专长和对教学设备的操控能力等；三是应能指导具体的社会实践，要在课堂教学中就预设到将来的学生实践和就业后的能力培养。
艺术设计类教学与实践设计必须及时吸收最新的成果并进行运用，教学成效的评估和考评必须及时跟进。其依据应该是学生在了解或基本掌握后以作业、设计、文本或讨论的形式进行师生之间互动的考评。考评、测评的目的是为了反馈获取信息，以及时修正、补充、完善原有的教学与实践设计。
二、教学与实践设计的策划
高校艺术设计专业因其教学、设计观点的差异化和时展的快速化而需要统筹、均衡的方面很多，所以其设计本身就是在统筹方面为主攻点。策划对于艺术设计教师在教学与实践的设计过程中，更倾向于创新，即教学思维的创新、教学手段的创新、教学反馈的创新、教学实践的创新等，这些具体的思路和方法在设计中大多体现在细节方面。
艺术设计教学与实践的统筹策划设计可以概括为以下几个方面：
（一）相互关联的方面自己和其他教师所教授的不同专业课的关联点、共同点的整合，如灯光设计课和展示设计。公共课、基础课与专业课的共同点的整合与关联，如用哲学、佛学、道学、儒学等思想解释古今中外的建筑特点和演变等的相通点等。
（二）核心点、关键处艺术设计专业的教学设计往往容易在形式上做文章，而忽视了一类、一方面的核心或关键处。所谓纲举目张，就是要在核心、关键处启发学生，让其领悟出要旨并触类旁通。
（三）分析自己和其他教师的差异这实际上就是在教学与实践中的取长补短，自我完善。要明了自己的知识结构并补充完善，明了自己的性格、习惯，人生观、价值观等在教学与实践设计中表现的程度，是否存在着厚此薄彼、批判过度等不良的思维和行为，是否以公正客观和科学的态度进行教学设计和讲授，设计是否科学和有无最新的成果等。
（四）学生的各方面除关注、分析学生的综合情况便于达到教学与实践设计的效果外，如何在培养学生的科学思维、创新思维方面进行设计更为重要。学生就是未来的设计师，年轻人往往思维敏捷，独出心裁，他们的优势如何在课堂、作业、论文和实践中发挥要进行策划和安排。
三、教学与实践流程的设计
通常的艺术设计教学流程是以专业课程和教材规定的知识为主线，以学生了解、掌握并在实践中能够运用为目标，所以教学流程主要以教师传授为主；学校对教师的考核评价也主要是通过听课的形式对其教学流程的管理进行观察并得出结论。所以，教师注重的是课堂教学的媒体手段运用和资料的掌握及教学的生动性的展示，而校方和教师对学生的掌握程度并没有强调和进行考核评价。
因为艺术设计专业的学生的学习特点是理论和感知、实践随时进行着联系、结合，所以，艺术设计专业的教学流程设计要更加关注学生的个性化发展，更强调的是实践中的运用能力和创新思维等。要以生为本，提高学生的综合素质，培养学生的主体创新精神和实践、运用能力。所以还要设计学生学的流程，使教与学统一起来。
（一）教学方案设计
其核心点是：艺术设计教学不仅仅是艺术，更是科学，要研究和关注的是教学的成效；教学设计关键是提高教师的教学效益，使教与学过程评价和目标管理统一。所以，在教学的准备、实施和评价的各阶段讲究设计理念。
教学方案设计主要包含教学目标确定及设计思路，以期能够达到具体陈述要求学生学习后能够做什么和做到的程度、标准；根据教学任务和学生特点进行任务分块，显示出学习内容的条理性，并能够测量学生的学习差距；设计各种教学资源和材料并进行教学资源链接；作业要求和教学反思设计，要有教学的效果的反馈，达到能够准确评价学生知识掌握度及能力提高度的目的，并整理有关数据和资料，对教学设计进行进一步修改、完善等。
（二）教学流程要进行基础、实践、就业的一体化设计
教学流程的基本环节设计主要是备课设计、课堂教学过程设计、作业布置评价设计、考察和实践设计、效果评价设计等，要对反映教学基本规律的设计进行通盘考虑和优化，促进学生个性化发展和就业后的发展进行点拨。
1、备课设计，要在现代课程观指导下，关注学生的个性差异和实际的能力，使得学生能够快捷、有效地掌握基础理论和专业技巧。
备课设计不仅仅关注教学目标和教学进度，更要重视课堂上师生的相互交流，根据学生的思维状态有机地设计、安排教学，尽量让学生观察、思考、质疑和创造。
2、课堂教学设计，课堂教学设计是对每一节专业课及教学活动进行的系统规划、安排与设计。主要为：以现代艺术设计理论为基础，依据教材的特点和自身的教学观念、风格、经验及传授的手段等，运用系统论的方法，确立教学中的核心点和关键点，综合学生实际，确定具体的、可考核教学目标，安排解决一类或一些知识、技能和问题的步骤，合理组合和分布各种教学要素，为优化教学效果而制定系统的、操作性强的教学方案。
课堂教学设计要本着以学生为本的教学理念，但如何知道自己的课堂设计真正达到了设计目标要求和效果，教师还要进行课堂观察设计。“课堂观察就是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自设感官及有关辅助工具，直接或间接从课堂情境中搜集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法”课堂观察主要从定量和定性两大方面进行，主要靠教师使用设计的表格和使用统计工具等，并且主要从学生反馈的信息进行分析，来修正自己的教学与实践设计，以期达到更佳的成效。
3、作业的布置设计在不是非常有必要的情况下不要求标准统一，形式可多样化，如知识、技能的巩固，个性化、书面与口头说明相结合，小组合作等形式。要提倡学生在各类作业中进行质疑，教师针对学生的问题进行解答，对有新思维和创造性的作业进行评价指导，鼓励学生仁者见仁，智者见智，使学生在作业、作品的完成中受到启发和领悟。
4、考察和实践设计，要及时对学生的共性问题进行集体提示和辅导，对个性问题要加强个别指导。
5、效果的评价设计，应体现多维度、多角度的多元评价。当然不能仅仅限于教师的评价，还要设计自我评价、同伴评价、专家评价和社会评价等多种评价方式。
（三）学生实践与就业能力的培养设计
1、以项目为中心，不断培养和提升学生的实践能力
以项目为中心的学习是学生在实践中最有利的学习模式，学生在模拟和参与某具体项目的过程中，实际承担一个具体的小项目，就要在团队合作中了解其他人的项目特点和专业要求，便于进行一段时期的、跨学科的学习实践，并实际体验就业后的工作要求和职场氛围，促进其思维方式和自学能力的提高。
2、帮助学生在实践中建构知识框架
在实习、考察和实践中，学生在基础知识掌握和运用等方面会逐步形成积累并形成经验，在实践活动中活化这些知识。实践设计要给学生一定的时间和空间去观察猜想和探索，在实际场景的活动中进行归纳、类比、质疑等，这样有利其积极思维和建构自己的知识框架。
“远景计划是一个非常重要的努力目标，教师可以每年翻阅和思考这个纲领，来检查自己的工作：什么已经做到，什么还有待去做。根据远景计划完成的情况，可以判断学生的知识质量。”不仅如此，艺术设计的教学与实践设计是对教师的一项挑战，如何科学有效地提升教学与实践质量，提升自己的教学实践的指导水平，并引导学生在学习与实践中不断地吸收新理念、新观点和新成果，为他们的就业做好充分的准备，那么，创造性地进行教学与实践设计是提升教师的专业化水平的有效措施。
参考文献：
关键词：建构主义教学观；探究式教学；课堂教学设计
中图分类号：G642
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2013）05-0034-04
收稿日期：2013-05-17
基金项目：湖南省教育科学“十二五”规划课题“基于外资企业用人标准的商务口译员核心能力培养研究”（XJK011BGD042）。
作者简介：温雪梅（1965-），女，湖南浏阳人，教育学博士，湖南商务职院副教授。主要从事教育基本理论、高等教育学、英语教育教学研究。
建构主义传到我国20余年，对我国的教育教学改革产生了深刻影响。研究发现，进行探究式教学，不仅可以提高学生的认知成绩，而且有助于学生理解和掌握科学的学习方法，养成探究的科学态度。
一、建构主义教学观的基本观点
建构主义教学观主要是建构主义关于知识、学习、教师、学生与教学活动等的看法与态度，包括其对“学”、“教”与“教学”等三个方面的理解。
“学”是学习者自主建构知识的过程。建构主义否认心灵白板说，承认学生经验世界的丰富性和差异性，认为学习过程具有自主性、经验性、境遇性与实践性等特征。在学习过程中，学习者一方面要利用原有的知识结构同化新知识，赋予新知识以某种意义；另一方面要顺应新知识，对原有认知结构进行改造与重组。通过自主学习，学习者进行知识意义的主动建构。斯皮罗等人倡导发展学习者的认知灵活性，把知识学习与具体情景联系起来，形成对知识的多角度理解。通过多次进入重新安排的情景，帮助学习者形成背景性经验，从而掌握知识的复杂性及相关性，在情境中形成知识意义的多方面建构[1]。
“教”是一种学习情境的创设过程。在建构主义课堂里，在教学方面，教师要选择复杂真实的任务，或建构相当的教学情境。这种任务或情境应该与现实实践活动有一定的同构性，不能对其作过于简单化的处理。在教学过程中，“教学活动是师生基于各自不同的文化身份而展开的生命对话， 课堂是师生共同活动的场域， 追求多样性、差异性与独特性的文化品格”[2]。在教学评价方面，不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验或情境化的评估，在学习活动中对具体问题的解决过程本身就反映了学习效果[3]。也就是说，建构主义所提倡的这种理想的学习情境，是一种尊重差异、尊重多元的和谐课堂。
“教学”是师生合作探究的过程。建构主义学习理论认为，学生的建构是在学习共同体中的互动合作中实现的，在教学过程中，师生是一种平等的伙伴关系。“知识是依靠学生的主动建构获得的，教师不是现成知识的拥有者与传授者， 而是学生学习的高级伙伴，要在教学活动中与学生共同建构知识， 引导、帮助学生”[1]。建构主义课堂特别强调教师的帮助与引导作用。同时，建构主义也强调学生与教师的讨论与协商，主张师生在一种对话的活动中完成知识的传授。从本质上看，“对话不是用一种观点反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点，而是双方的一种共享。通过对话，师生双方共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的价值和意义等”[4]。师生在分享与交流中，发现新知，构筑经验，建构知识。
二、建构主义教学观视野中的探究式教学
作为一种新的教学模式，探究式教学从其内涵、特征与教学的基本过程而言，它与建构主义教学理念有着千丝万缕的联系。
探究式教学的内涵。探究式教学最早是受到科学探究的启示。科学家在探究未知事物的时候，其知识悟性、研究方法与探索精神等都淋漓尽致地展露出来。探究教学就是在某一学科的正式学习中开展的、引起假设演绎思维的、一种系统的研究性方法[5]。在探究过程中，为寻求对问题的解答，学生必须继续深入系统地观察、交流，进行一些简单的测量从而获得一些事实性信息。探究式教学与我们习惯的讲授教学有很多不同。它是指学生在教师的指导下，以类似科学研究的方式去获取知识的一种教学形式[6]。其最重要的一个主线就是学生的探究活动，学生是探究活动的直接参与者。活动给学生以探究的自由空间，依赖于学生的自为。“学生通过掌握学习方法主动建构知识，在过程中生成新的意义，真正成为学习的主体。从对知识本身的学习转为对方法的掌握，突破了传统的思维定势，是学习上的一场革命”[7]。不仅如此，一旦学生积极地进行某一项探究活动时，课堂才会随之发生，探究活动的完成基本上意味着课堂结束。因此，探究式教学课堂不再以教师的“教”为中心，而是以学生的探究活动为中心。
探究式教学的特征。作为教学模式，探究式教学有其区别于其他模式的特点。首先，其以培养科学素养为目标，包括基本的科学知识、探究的技能和技巧、正确的科学态度、科学精神等方面；其次，其以问题解决形式展开，是以类似科学研究的方式来获取知识的一种教学形式。第三，具有强烈的实践性。这是探究式教学区别于其他教学形式的一个重要特征。一般而言，探究式教学从情境中创设问题，引发学生思考。学习者通过观察以及查阅相关资料，提出自己的假设或者解释。学生的假设和解释需要通过自己精心安排的操作性实践活动予以证明，最后得出自己的结论。可见，探究式教学是通过实践活动这种形式来获取知识的，具有鲜明的实践性。第四，需要合作交流。探究式教学是一种实践活动，这种实践活动并不是个人单独承担的，而是需要一个学习团体的互助合作，同时团体内成员的交流探讨对意义的建构作用很重大。团体内的交流和探讨可以修正学习者个体知识错误或片面性，启发学生的思考，增加学习者意义建构的深刻性、全面性。合作团体成员既包括学生，教师也是重要的参与者和合作伙伴。
探究式教学的基本过程。探究式教学赋予了建构主义理论的实践内涵，或者说，建构主义也找到了一个新的教学模式。探究式教学以问题为导向，经历了一个提出问题，形成假设，验证假设的基本过程。探究式教学采纳了如杜威在《民主主义与教育》一文中阐述的探究式教学的程序：“第一，学生要有一个真实的经验情境——要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；第二、在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三、学生要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四、学生必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方法；第五、学生要有机会通过运用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效”[8]。这里，教师要把握三点：一要真正了解学生内在欲望倾向与动机状况，知道学生需要什么；二要必须关照学生原来的知识经验和情感体验，怎么做能使“问题”设置在学生探究的“最近发展区”；三要设法激励学生愿学、乐学、会学与善学的动力，学生不断将自己已有的经验作为资本投放到学习市场中去赚取更多、更有价值、更有生命力的知识[9]。
三、探究式课堂教学设计的策略
从上可知，探究式教学本质乃建构主义教学观。以此为基础，本文提出了探究式课堂教学设计的方法，并试图建立一种探究式课堂教学模型（见图1）。
探究式教学是由“学、思、疑、问”四个相互联系的学习要素组成的，学有所思，思有所疑，疑有所问，是现代教学提倡的优良学习方式。学生在自学探究中，能把“学、思、疑、问”连结在一起，就会给自学探究增添无限的乐趣和动力。思维教学专家德波诺指出，学校课本上的问题通常是封闭性的，都有正确答案，且给出必须信息，而实际生活中的问题，往往是开放性的，没有准确答案，还缺少有关信息[10]。所以，激趣引题，创设问题情境，就是试图使学生在当下的主题与情境中，积极主动地思考与探索，通过自己的猜测、反驳、建构、思想与行动，积极解决当下问题，也扩展自己的认知水平，提升自己的思维能力。激趣引题，创设情境是同一过程，一般应从如下方面进行操作。首先，引题应把握基本的科学知识点。基本的科学知识点是学生进行探究的前提，同时也是学生进行探究的一个结果，所以，教师对于教材的分析与教学内容的选择要关照基本的知识点。其次，问题情境的难度要适当。学生对于教师所提出的问题，应该是在他人的帮助下能完成的。其三，问题情境应有一定的可探索性。教师应善于呈现与学生原有的经验相矛盾的、新奇的事件，以引起学生的思考，激发学生的探究欲望。另外，教师必须关注到，学生进行探究式学习，必然涉及很多研究技能、科学态度与科学精神方面的要求。这些也是探究式教学的重要目标，也是支撑与推动整个探究式教学过程发生的最终动力源泉。
探究式教学以学习者为中心，支持学习者发掘问题作为学习活动的刺激物，使学习成为自觉自愿的行动，而不是给他们强加学习目标，更不是以应试为目的。在课堂教学设计中要注意发挥学生的主体作用，引导学生独立自主地完成学习任务，教师只是起引导作用，学生才是课堂的主演。建构主义者强调教师与学生以及学生与学生的社会性相互作用，关注合作学习。教师在合作学习中的主要职责是在巡视中解决学生合作学习遇到的困惑，对学生给予鼓励、支持和启发，引导学习小组之间的合作与交流，进行课堂监控与处理，适时将合作学习由一个阶段转到另一阶段，同时根据具体学习阶段的具体要求动态调节合作学习小组，督促学生以保证合作学习的效率和质量。这一阶段教师应激发和维持学生合作学习的内在动机，维持学生良好的合作学习心理状态，不断体验成功，增强自我效能感。在合作学习过程中，每个学生都要各负其责，各司其职。自主学习，合作探究一般应从如下方面进行操作。首先，要根据每个学生的实际情况进行量力而行的责任分工，最大限度地激发学生的主观能动性。比如：在小组讨论时，组织能力强、富有责任心的学生作为讨论的主持人，组织小组讨论的顺利进行；反应快、写作能力强的学生，作为小组记录员，负责记录并整理本组成员讨论时的发言要点；语言表达能力强的学生，作为小组发言人，代表本组汇报讨论结果。其次，教师应该倡导学生广泛阅读，苏霍姆林斯基说过：“减轻学生的脑力劳动，最有意义的手段就是扩大他们的阅读范围”[11]。让学生在读中感知，在读中感悟，在读中接受情感熏陶。同时，教师可以通过设计一系列的问题或任务引导和协助学生完成。其三，教师的作用不是体现在驾驭学习过程和规约学习者的思维上，而是体现在支持、帮助、引导学习的不断深入上。当学习者遇到问题和困难时，教师的作用不是提供答案， 而是提供启发、示范和咨询， 以确保学习活动的效果。
激励评价，意味着教师要使每个学生在合作讨论中积极参与并发挥自己所长，并充分表现自己。共享成果意味着学生经过探究，获得了探究性的学习成果，并希望展示自己的研究成果赢得教师和同学们的肯定，也希望在开展探究研究成果的过程中听取教师和同学的意见和建议，以便修正和完善自己的成果。同时，提升自己的各种能力，如根据情境提出问题的能力；根据问题和条件提出解决问题的假设的能力；根据假设和条件设计验证方法的能力；分析得出的数据、概括结论的能力；与伙伴合作交流的能力等等[12]。“社会建构主义认为，虽然知识是个体主动建构的，而且只是个人经验的合理化，但这种建构不是随意的任意建构，而是需要与他人磋商并达成一致来不断地加以调整和修正”[3]。因此，有必要师生共享探究全过程和成果，进行丰富多样的交流与讨论，以便学生在社会互动中建构起自己的知识，从而使每个学生在合作学习时找到自己的舞台，贡献自己的力量。在这一过程之中，学生的体验与感受成为知识的发现者与创造者，个体“投入自己的人生体验和独特理解，在学习过程中进行自我理解，获得生命意义的生成”[13]。激励评价、共享成果一般应从如下方面进行操作。首先，评价要保持学生学习的主动权，意味着教师要放下固有的话语权威，应“促使学生成为具有批判性、负责任的、民主社会的成员”[14]。只有具备这一特点，学生的主动性与主动权才会得到最充分的发挥。其二，教师要在课堂上安排一定的时间，通过开展小组讨论和互相质疑等办法开展成果交流活动。教师也可以以学生的身份平等地参与讨论，并且这种讨论交流应该贯穿于探究活动的全过程。最后教师对探索性成果作简要点评。其三，由于探究性学习是学生自己动脑动手解决问题的过程，探究结论不可能是统一标准的，因此，教师点评不能用整齐划一的对或错来评判，应对学生具体结论作具体分析，使学生的个性得到充分的发展。点评应以激励为主，学生出现点滴成功和微小进步，也应得到表扬和肯定，使学生体会到探究成功的乐趣。
参考文献
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关键词：高职专升本 建构主义 教学优化设计
一、问题的提出
自1999年以来，国家面向高职专科开展的“3+2”模式的专升本教育，适应社会进步和经济发展的要求，满足了人们对高层次、高质量教育的需求。专升本毕业生在实操动手能力方面具备较强优势，同时在本科期间理论水平得到夯实，故在就业竞争中表现出较强的综合实力，达到了提升职业教育学历层次和提高毕业生专业技能的目的。但伴随着近几年来国家对职业教育的大力扶持，高职院校扩招带来的生源质量下降、升本目标的功利化、校际间专业培养要求不统一及新增专业师资力量薄弱等因素导致升本学生的质量呈现出明显下滑的趋势，直接影响了本科层次期间教学的组织开展，对专升本培养目标的实现提出了挑战。
二、现行的教育模式难以保证专升本的教育质量
相关通知规定，“优秀高职高专生选拔制”实行专业对口选拔的原则，即选拔的学生只能升入与其原专科专业相同或相近的本科专业学习。但在组织招生中发现，学生的专业类别多样，且和本科专业名称有一定偏差，从高职专业的名称难以鉴别其与相关专业知识结构的契合程度；另外，相同名称的专业在不同高职学校的课程体系组成也缺乏一致性，并且由于某些高职院校专业调整速度较快，新增专业缺乏雄厚的教学师资，致使学生的专业基础参差不齐。
目前承担本科层次教学的学校多为学术性本科院校，虽在尝试进行实用型、应用型人才培养模式的探讨和转型，但在总体方向上一时尚难脱离研究型人才培养思路的窠臼。面对能力参差、类别多样的生源，这些承担培养任务的院校一时难以做出完全合理的应对和调整。如果坚持沿袭既定的培养计划和培养模式，则很有可能出现学生因跟不上教学进度而导致厌学、大面积补考重修甚至退学的局面；而如果为保证一定的考试通过率，在教学实施中采取减少授课内容、降低考试难度甚至削弱知识架构的方式也会损害学生的利益，导致学生在本科阶段能力无法真正得到提升。所以，如何从根源上解决这一问题，进行合理的宏观教学设计，是打通高职升本渠道的关键所在。
三、建构主义理论的基本含义及思想渊源
建构主义强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程。建构主义迥异于传统的学习理论和教学思想，对教学设计具有重要的指导价值。建构主义的提出者最早可追溯至瑞士的皮亚杰。皮亚杰坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。在皮亚杰的上述理论的基础上，柯尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面做了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
四、基于建构主义理论的释疑
（一）规范专升本生源知识储备要求，提高生源质量是解决问题的关键所在
建构主义的学习观认为，知识不是从外界得来的，原则上知识的获得是建立在自己既有经验和知识建构的基础之上的，学习不是教师的简单传授，不是单纯的信息输入、存储和提取过程，总是由一个已有的知识结构作为基础的。从中可以看出，原有的知识储备对新知识的接受和掌握是至关重要的，从另一角度讲，如果学生的原有知识储备存在较大程度的不均衡，那在学习过程中得到的提升或知识建构结果也必将会呈现不均衡的状态，所以应统一在高职阶段专业分类及基本教学内容和课程结构的基础上。在具体实施中可参考中考、高考理论和能力要求的统一模式，至少在一定的区域范围内实现培养标准的一致性。另外，应进一步下放一定的招生选拔自，允许承担专升本教学任务的高校适当提高生源质量较好的高职院校的招生比例及压缩综合素质欠佳院校的生源选拔比例，从而逼迫高职院校重提高教学质量、提高学生素质。
（二）在现有条件下推行“双师课堂”模式可部分解决双师型教师不足的窘境
建构主义学说认为，知识是学习者在一定情境下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的，思维与知识的构建与真实情境有着直接的联系。所以情境性教学模式的设计对专升本阶段的教学应起到较好的促进作用。
近年来，教育部扶植建设一批中职教师培训基地，用于对中职教师的能力进行提升培训，但对于高校的双师型教师的培养培训尚无成熟的平台和明确的政策支持。高学历教师没有扎实的实训教学技能，手艺精湛的技师理论层次不够，双师型教师严重缺乏。长期以来，多数高校遵循的一直是理论教学和实操训练分人承担的模式，教师的更替直接导致的是知识传输过程的脱节，不仅会影响授课效果，也对宝贵的专升本研修学时造成了一定程度的浪费。
笔者认为，在现有条件下，尝试开展理论教师和实训教师同时授课的“双师课堂”的教学模式具有一定的实施可行性――即理论教师和实训教师协作授课，理论教师在传授理论知识时，实训教师配合进行实验或实操演示及讲解。对学习者而言，这样的理论实际相映射的真实教学情境对思维与知识构建也是极其有利的，亦可解决双师型教师不足的现实问题。
（三）高质量的硬件设施建设是打造高职专升本培养特色的突破口
在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标的实现，还要考虑最有利于学生进行知识建构的情景的创设问题。目前，多数承担专升本培养任务的高校在实训场所和实验室建设上明显落后于高职院校，过时的实验器材配套的是落后于行业前沿的知识体系，这也在一定程度上加剧了学生的知识断层间距，学生在深感理论知识“跟不上”的同时，又要花较多的时间精力去学习本已过时的实训技能。所以，高质量的实验实训等硬件设备建设对打造高职专升本培养特色、实现专升本培养目标是非常必要的。
例如，河南郑州城轨交通中等专科学校为让学生在学习过程中真实体验从售票、进站到上车的一整套流程，斥资购进整列处于服役状态的地铁列车作为学生的实训设备。在这样的真实情境中进行理论和实践教学，不仅有助于学生对新知识的领会和建构，促进教师教学能力水平的提高，还可以实现和未来就业环境的无缝接轨，对增强学生就业竞争力和提升学校声望都不无裨益。对于现在正处于转型期的本科高校，亟须在硬件建设水平上有所提升和突破，真正站在社会需求角度开展学生的培养培训，这样才可有效提升职业教育本科毕业生的竞争优势，从而提高职业教育的整体社会地位，打造职教本科教育特色。
（四）量身定做培养计划和进行课程统筹优化是提高教学效果的关键
建构主义理论的内容非常丰富，但其立论的根本是“以学生为中心，引导学生对知识进行主动探索、主动发现和主动建构”。所以，应充分考虑学生基础水平不一，和普通本科学生培养路径有较大差异的客观实际，量身定做教学计划，统筹制定合理高效的培养模式。针对目前我校的实际情况，笔者认为可从以下两点入手。
1.制定专属的培养计划
各本科院校要根据学生在高职高专阶段的学习情况，按照高等教育应用型人才的培养目标，制定专门的人才培养方案和教学计划，开展有针对性的人才培养。高职专升本培养问题出现的另一个重要原因是培养方案与培养对象的不匹配，这直接导致了培养对象对教学设计方案的不适应和培养目标的难以抵达。所以，应尽快建立教改团队，根据学生在高职高专阶段的知识建构基础和能力水平，做好知识体系的衔接设计，量身制定合乎实际的教学计划。
2.实现课程设计和毕业设计环节的有机衔接
“讲理论的时候听不懂，讲实训的时候不会用”，这种现象同样出现在课程设计和毕业设计环节。可见，教与学的脱节已成为传统教学迫切需要改革的核心问题。针对高职高专学生实训基础较为扎实、但理论基础薄弱的特点，在学术研究能力培养课程的设计中可尝试将课堂理论和课程设计同步进行或交叉开展的模式，实现教与学的同步；再者，在教学设计中建立课程设计和毕业设计环节的有机衔接。基于目前承担专升本培养任务的高校为了实现培养目标、不得不开出较多课程的客观实际，如何对这些课程进行整合优化，在保证教学效果的同时减轻学生的压力，也是宏观教学设计中应该考虑的问题。
目前各科的课程设计和毕业设计环节是孤立、割裂进行的，各科任教师间的课程设计平行开设、各自为政。建议在宏观教学设计中做出要求，将课程设计选题和毕业设计选题进行一体化设置，在具体操作中可为学生在教师指导下提前进行毕业设计选题，并将部分任务肢解在专业课课程设计环节中进行。这样不仅可以深化学生对课程内容的掌握，也可有效增强指导老师对毕业设计进度和质量的总体把控，亦可在一定程度上减少目前本科毕业论文水平低、质量差及论文交易、抄袭等不诚信行为现象的发生，同时还可以为学生节省出宝贵的求职时间，使学生在顺利完成本科学业的同时，早日成功就业，如期走上工作岗位。
参考文献：
[1] 钟毅平，叶茂林.认知心理学高级教程[M].合肥：安徽人民出版社，2010.
关键词：双语教学；以学生为中心的教学观；国际贸实务；教学设计与实践
“双语教学”有利于学生了解中西方文化差异，有利于培养学生跨文化交流的能力。本文旨在从基于学生为中心的教学理念出发，结合双语教学的内涵，通过分析国际贸易实务课程双语教学实践中出现的问题，来探讨该课程教学设计与实践的路径。
一、国际贸易实务课程双语教学的理据分析
1、双语教学的内涵
“双语教学”主要是指用汉语与英语两种语言进行非语言学科的教学，其本质是在提高汉语水平的前提下，提高学生的英语听、说、读、写综合水平，进而提高学生跨文化进行商务交流的能力；培养能够熟练运用两种语言交际、学习与生活的双元文化人才。
2、基于学生为中心的教学理念
国内外有较多专家对“以学生为中心”的教学理念进行了探索，如20世纪20年代,芝加哥大学的约翰•杜威提出要关注学生的需要；20世纪60年代至70年代,A•S•尼尔利用该理论进行教学改革，充分重视学生天性的发展；20世纪80年代,西奥多•R•塞瑟提出了“要素学校”理念,认为教师在教学方法上要强调学生的主动性,这些“以学生为中心”教学理念的运用极大提升了学生主动参与教学过程的意识。我国学术界对“以学生为中心”教学思想的研究始于20世纪90年代初,从研究方法上看,国内专家大多认为传统的以教师为中心的教学模式限制学生的主观能动性,不利于培养学生的外语交际能力,并主张应该下大力气转变教学观念,走以学生为中心的教学路子,而且大多数实证研究成果被用于外语教学和双语教学领域,对双语教学起到一定的指导作用。
二、国际贸易实务课程双语教学实践中存在的问题分析
1、课程目标定位不准
首先，就双语教师而言，存在两个突出问题：首先有些教师在厘清“教学语言”和“语言教学”的把握上存在一定的误区，认为国际贸易实务课程英语的重要性胜过实务的学习，片面理解双语教学是全过程的英语授课，把贸易实务课上成了英语的专业词汇课。其次没有分清英语和贸易实务的主次地位。在国际贸易实务双语教学中，国际贸易实务流程中所涉及的专业知识的掌握才是主要目的。就学生而言，在分清双语教学专业目标和语言目标的主次地位上也存在困惑，认为上贸易实务双语课的主要目的是全方位提高英语水平，忽略了课程专业知识的系统学习，以致于把双语课当作提升英语水平的拓展课。
2、课程实施过程缺乏灵活性
在《国际贸易实务》双语教学实施过程中，大多数教师采用以下三种双语教学授课方式：(1)维持型双语教学：教师本身国际贸易实务掌握较好，英语水平不高，仅仅用英语作为点缀实施教学，学生还是使用熟悉的语言进行课堂学习，学生语言学习环境没有创设。(2)过渡型双语教学：部分教师英语和母语掌握都很好，在授课过程中，先使用学生熟悉的语言进行重点知识的讲解，再过渡到使用英语进行授课，逐步创设能够适应双语进行教学的全过程。(3)浸没型双语教学：部分教师英语素养很高，课程教学中全过程都使用英语，让学生浸没在双语的学习氛围中，这种教学方式对教师和学生要求都很高。以上三种授课方式普遍被应用在《国际贸易实务》课程的双语教学中，由于教师在贸易实务的掌握和英语水平有差异，学生的课程基础和英语水平参差不齐，教师授课过程缺乏灵活性，课堂教学质量难以得到保证。
3、课程教学难以满足学生需求
就目前《国际贸易实务》课程双语教学的实际情况看，虽然大部分教师采用使用计算机辅助教学，由于学生既要掌握专业课程知识，又要将英语运用和专业知识学习相结合，故很难满足学生对于课堂的要求；而且传统《国际贸易实务》课程双语教学中，知识为单向传授，学生的知识内化是在课后作业完成的同时形成，教师对学生的反馈不够及时、充分，对学生知识要点的掌握情况不能及时跟踪，学生学习效果难以保证。
4、课程评价方式不全面
对于国贸实务双语课程的评价，主要还是沿用传统的教学评价模式，缺乏一套系统且符合该课程特点的评价方式，不能客观反映实际的教学情况。即对于教师而言:主要以学生的课堂教学满意度来评估教师的教学质量：对于学生而言，除课堂参与表现外，至少80%的成绩来源于期末考试成绩，缺乏形成性评估。
三、基于学生为中心的国际贸易实务课程双语教学实践
德国教育学家第斯多惠曾提出，优秀的教师不是“奉送真理”，而是“教人发现真理”，倡导学生积极思考，主动学习，实现“知识论”向“主体教育论”的转变。在双语教学中，教师要最大限度地“以生为本”，课堂上运用多种教学手段使学生能积极参与到课堂教学中来，根据学生专业知识和语言水平进行分类指导，最大限度激发每个学生的学习潜能，在“外部刺激”与内化“形成品质”之间架起桥梁，使学生建立起良好的学习体念，形成正反馈。换言之，要把教学的重点从过去“以教师为中心”转到“以学生为中心”方面来落实教学过程，处理好激励和考核的关系。
1、提高学生对双语课程学习的积极性，实现课程双语教学目标
加强学生对双语课程学习的认识，教师在教学设计上，要有明确的教学目标，充分考虑如何调动学生的学习积极性，在教学内容设计上要符合学生发展需求；在课程设计方面要注重挖掘学生的学习潜能，引导学生积极参与课堂教学。根据学生专业课程的掌握和英语水平的高低来因材施教，从专业术语的简单渗透到中英文交叉讲解再过渡到全英文授课，循序渐进实现教学目标。
2、引入新型教学方式
教师除借助多媒体技术支持进行教学外，还可以将传统课堂与翻转课堂、微课、慕课、网络学习相结合进行教学改革。教师可以开发网络课程、录制教学视频、跟踪学生学习等，在更大程度上引导学生进行自主学习，实现从“以教师为中心”向“以学生为中心”的教学模式的转变.
3、课程内容具有丰富性和“沟通性”
教师在教材选取上，注意使用先进的原版教材为主，汉语版本教材为辅，并注意该课程与其他课程的前修后续关系，使知识成为系统。在教学内容设计上，可以从涉外贸易开展较为丰富的公司取材，使学生身临其境，掌握国际贸易流程。在教学手段上，尽量辅助于多媒体等先进技术，使教学内容信息更充分，有利于不同英语水平的学生学习。在课堂活动开展中，教师要努力为学生创设良好的双语教学氛围，在对专业词汇、教学重难点进行讲解之后，然后按订单完成所需的步骤，采用目标导向法，对学生按国际贸易流程所涉及的部门如:开证行、付款行、进口商、出口商等分组完成任务，全程引导学生用英语沟通完成订单易交易。
4、课程评价具有多元性
拜访是人们联络感情、扩大信息来源、增进友谊、沟通关系的有效方法。拜访亦是一把双刃剑，正所谓有礼走遍天下，无礼寸步难行。在拜访时关注拜访礼仪，才可能宾主尽欢，而倘若不讲礼仪，反倒还有出现割袍断交、老死不相来往的不良后果。因此，拜访礼仪的学习有其必要性，尤其是对于致力于日后从事营销工作的市场营销专业的大学生而言。
1拜访礼仪对市场营销专业的重要性
台湾经营之神王永庆16岁时在父亲帮助下，开了一家小米店。但米店经营在开张之初显得很不顺利，因为城里的居民都喜欢在熟识的米店里买米。针对这样一种情况，他主动一家家拜访附近居民，一户一户地说动人家试用他的米。他还注意收集人家的用米情况和库存量，估算快用完时，就主动送米到其家中，主动把缸里的陈米掏出来，把新米放在陈米的下面。经过这样一种细致入微的商务拜访和贴心服务，王永庆米店经营情况得到改善，营业额远超同行。
从以上案例可看出，合礼拜访在自身及企业形象建立、开展业务、客户维护等方面均有着积极作用。
1.1拜访礼仪有利于自身及企业形象的建立
企业形象往往体现于每一个员工的个人素养，尤其是身处工作一线的营销人员。得体的外在形象、彬彬有礼的言谈举止、热情耐心的工作态度，都可让自己及整个企业形象真实可感并得到客户认可和肯定。
1.2拜访礼仪有利于为业务开展奠定基础
试想如果王永庆拜访中不注重个人卫生，在去居民家拜访时，给人展现的不是干净整洁的个人形象，而是满脸油污、头皮屑清晰可见、手指甲肮脏不堪。即便他主动把米送到居民家中，恐怕也会被拒之门外。稳重得体、谦虚有礼的营销人员更易给客户带来好感，而这种积极的评价亦会为业务开展奠定良好的心理基础。
1.3拜访礼仪有利于客户维护
拜访就交际目的的不同可以分为三类：事务性拜访、礼节性拜访、私人性拜访。营销人员可根据与客户交际的程度及交际目的不同，循环采用这三种不同的拜访形式，与客户建立较深厚的感情，做好客户维护工作。
2市场营销专业拜访礼仪的实践教学重点
在对市场营销专业拜访礼仪的实践教学进行设计时应该紧扣合理预约、着装有礼、携礼而至、为客有方、有效交流等需要掌握的重点内容。
2.1合理预约
预约是尊重自己和他人的表现，是管理自己和他人时间的一种方式。通过预约，让对方感受到你对他的尊重，不仅可让他更好地、合理地安排时间，也会让拜访者在拜访过程中受到更多礼遇。
预约是拜访的前奏，是拜访中的关键一环。一个在时间、地点等拜访关键要素的确定上时时刻刻尊重主人的决定，分分秒秒做到客随主便的预约，可以为如期而至的拜访奠定预约的情感基础。
2.2着装有礼
选择合乎拜访场合的服饰，以及对自我仪容服饰加以修饰，均可体现对被访者的尊重。如前往客户办公室的事务性拜访，则选择正式的西装或职业套装为宜。如果是休息时间到客户家中进行礼节性或私人性拜会，则可选择稍微休闲或能体现个性色彩的装束。
2.3携礼而至
去客户家中拜访时可考虑携带一些精心选择的小礼物。一份投其所好、予其所需的礼物既可以体现出拜访者对主人的尊重，又可反映出对客户的关心和了解程度；一份新颖独特、富含心意的礼物再让主人眼前一亮的同时，也能感受到你对客户的真诚。
2.4为客有方
在客户办公室或家中拜访时，务必注意言行举止。粗俗无礼的行为不仅让客户对营销人员反感，还有可能会令客户对其所属企业失去信心。而如果从敲门或按响门铃开始，到拜访结束的整个过程中，营销人员均能彬彬有礼，端庄得体，细心体贴，不强人所难，则可以为自己和企业都塑造良好的形象。
2.5有效交流
在交流的过程中，选择合宜的话题，尽量避开客户不愿意触及的个人私隐和公司机密。细心观察，多找出一些客户值得赞美的地方；把握时机，真诚而又热情地赞美客户。提高交谈效率，控制拜访时间，尽量在半小时内结束拜访，尤其是在发现客户有些不经意的“逐客”信号时，宽容体贴地主动提出告辞。
3市场营销专业拜访礼仪的实践教学设计
拜访礼仪涉及到的范围较广、知识点较多，在有限学时里进行教学设计，既要避免胡子眉毛一把抓、重点不突出，又要避免遗漏一些关键的内容。此外，还要注意教学的实效性，如果选用灌输式、填鸭式、说教式的教法，只会令学生徒添反感之心。因此，在进行教学设计时可以结合拜访礼仪的实际情况，采用“视频+讨论”的实践教学模式方法，逐层深入地引导学生学习。笔者在多年礼仪从教经验的基础上，对该内容的教学设计作出如下探讨：
3.1视频做引，放大细节展示问题
教师可以有针对性的写好礼仪视频脚本，选择部分有表演天分的学生组成一个小组，按照该脚本，在教师的指导下进行视频拍摄。这样拍出来的视频可以完全符合课程设计的需要，涵盖面广但占用的时间较短。
如以“小芳业务拜访”为题编制一段视频，充分展现营销人员小芳在去客户家中拜访时，由于没有提前预约给客户带来的困扰，及其在拜访过程中，尚在滴水的雨具随意放置、沾满泥泞的鞋子胡乱摆放、毫无礼数地站姿坐姿、过于性感的着装、眉飞色舞的表情、强行闯入主人卧室、毫无顾忌地翻箱倒柜、八卦十足地揭人私隐给客户带来的反感，还有小芳迟迟不肯告辞给客户带来的无奈等等。通过同学们惟妙惟肖的表演，以视频的形式呈现在其他同学眼前，作为课程开端的导课。让同学们在哈哈大笑的轻松氛围中，感受到这些被放大了的失礼细节。
3.2集思广益，展开讨论解决问题
拜访礼仪这一章节的知识点里，很多都是极有实用性但却非常琐碎的，这些知识与其是由老师苦口婆心地来讲，不如引导学生通过讨论自己得出来得有效。再以视频为课程导入后，教师可以归纳出一些有针对性的问题，要求学生分小组，每小组对一个具体问题讨论对策，并请其他小组对该组提出的对策进行点评和驳斥，在此基础上及老师的提示下，进行第二轮讨论，直到大家均觉得该对策着实有效为止。如：
问题1：小芳该如何做好预约？（提示：预约方式、内容及话语表达等 ）
问题2：小芳在仪容仪态方面应该注意哪些问题？（提示：结合拜访场合、主人办公室或家里的布局等实际情况）
问题3：你建议小芳注意哪些礼品礼仪？（提示：礼品的选择、包装及赠送时机及动作语言等）
问题4：你建议小芳怎样做好上门有礼？（提示：敲门、问好、换鞋、收好雨具、客随主便等）
问题5：你建议小芳应该如何跟主人交谈比较合宜？（提示：交际空间选择、交流话题选择、赞美艺术、告辞时间等）
问题设计难度适中，覆盖面广。将同学分成对应的小组，每个小组选取一个问题展开讨论，最后由一位同学进行汇报。有时候同学们初轮讨论既可得出较佳的方案，还有些时候，同学们受到生活阅历、视野等局限，要在老师启迪下得出较好的答案。如在对礼品的选择，赞美的艺术等较大的话题的学习探究上，教师可作出一些指导。而类似于雨具收放这类细琐小事，在同学们讨论结果上，教师直接建议可携带折叠伞，在进门前稍微处理擦拭后，提前先收入预先准备好的塑料袋并放入随身包包中，这样能自行处理的事，就绝不给主人带来任何困扰和麻烦。在讨论过的基础上来讲授，即使是极为琐碎的知识点，也能给同学们带来深刻印象。
3.3趁热打铁，鼓励学生知行统一
【作者简介】陈庆丽，江苏省无锡市广丰中学（江苏无锡，214000）校长。
怎样让每位初中生在属于他们成长的重要阶段健康而有个性地发展，是我们教育工作者的责任担当与艰巨任务。为回归学生个性发展、教育机会均等和教育公平的教育本真意义，使每个学生都能接受到适合的高质量的教育，获得自我发展的动力和机会，使各类学生的潜力都能得到充分开发，实现“不让一个学生掉队，让每一个学生都学有所成”的教育目标，就必须努力实施课程校本化的差异教学。
一、基于校本课程的差异教学内涵
中国教科院研究员华国栋认为：“差异教学是指在班集体教学中立足学生差异，满足学生个别的需要，以促进学生在原有基础上得到充分发展的教学。”[1]华国栋在《“差异教学”实质刍议》中更具体指出，差异教学是在班集体教学中，利用和照顾学生个体差异，建立在教育测查和诊断基础上，以“保底不封顶”、促进学生最大发展为教学目标，多元化弹性组织管理的教学。[2]
学校的教学实践与国内外的教育理论启示我们：每个人的智能是多方面的，每位学生的学习能力是有差异的。但是差异并不等同于“优劣”。我们进行差异教学的核心内涵是“从差异出发、为了差异发展而开展有差异的教学”。我们着眼于“差异”，而着手于“课程”，全力开设适合学生差异发展的校本课程。我们的校本课程建设，关注学生差异的不同起点，更加强调以“学”为中心，为教师提供必须了解的学生需求这第一资源。关注学生差异的不同类别，学生的差异不仅从能力、成绩上考察，更要从学生的性格、能力和认知风格等方面进行调查和了解；关注学生差异的不同呈现，教师提供更加复杂、更加精细、更加个性的教学样式；关注学生差异的不同目标，更加关注每位学生的差异发展，设计差异化的教学内容、过程与结果，促进学生最大限度地得到自主发展。
二、差异教学课程实施的操作路径
（一）创建网络型结构课程
课程是教学内容和进程的总和。新一轮课程标准倡导学生主动参与、探究发现、交流合作的学习方式，注重学生的经验与学习兴趣。我们认为要让学生学习产生实质性的变化，提倡自主，探索与合作的学习方式，促进学生创新意识与实践能力的发展，首先要从课程框架的整体调整开始。
学校要将以大一统的教学内容和教学方式为核心的课程框架调整为能尊重学生认知规律和水平，注重学生主动学习的情境、和谐氛围创设的课程设计；课程内容与学生的基本需要及生活有密切关系，并十分关注学生情感的丰富和理智的发展。[3]学校创建以学生兴趣、内需、能力、情感、思维方式与学习风格等为本的丰富性课程；充分利用学校内外的教学资源，尽可能多开设学习项目，构建以基础型课程、拓展型课程、研究型课程为基本模块的网络型结构课程，将三类课程引向模块建构、个性建构、自主建构。
我们开设的“拓展型课程”，采用“选课”、“走班”形式，强调尊重学生的兴趣爱好和个性发展，着眼于学生与未来生活对接的素养培育。这类课程主要包括阅读、行行摄摄、博物、小小地理家、电影欣赏、谜语世界等人文类课程；纸艺、动漫设计、百灵鸟合唱、木刻、陶艺等兴趣类课程；航模、机器人、小发明、电脑制作、花的秘密等科技类课程；心理调适、规划成长、义工服务和社会实践等活动类课程。“拓展型课程”侧重于兴趣、动手与体验，增加学生有意义的学习经历，提高他们科学、人文以及其他方面的素养。
我们开设了“研究型课程”，根据培育全人的目标，将课程应该是学生全部的学习经历的思想贯穿其中，设计了将“德育”与诸多学科融通的“专题寻访课程”，以无锡和附近城市乡村的特色专题为研究对象。这类“研究型课程”，旨在改变学校德育活动设计流于浅层认识，容易置于课程体系之外的状态。这类“研究型课程”，从促进学生发现意识、探究意识和合作意识的养成入手，研究主题的自我选择和走出校外的触摸经历，不仅增加学生对社会的认识宽度，而且锻炼了他们的自主建构能力和研究能力。
基于现实状况，我们在基础型课程上作课程模块组合，即数学与英语学科作为组合模块一，体育与健康作为组合模块二。数学与英语设置自主发展、基础综合、基础强化三类课程，体育与健康设置快乐乒羽、活力排球、魅力篮球、健美武术等课程。所有课程要求在实施课程标准的前提下，在学生掌握基本知识和基本技能后侧重学生个性化学习需要的满足。教师根据学生多样的差异，设计差异化教学模块，促使学生在适当的教学目标、适合的教学策略和弹性的作业设置下达到学生个性成长的最大值。
（二）规划差异性多元课程
课堂是实施差异教学课程的重点。学生的差异是多样的，针对学生的多样化差异，我们树立“为多元智能而教”的差异教学思想，寻求积极的差异教学策略，通过发挥各种不同的智能活动在课堂教学中的不同作用，创造一种适合每一个学生的课堂教学，使每一个学生都能得到最好的发展，实现课堂学习中优异与公平的双重目标。[4]我们主要从“课程设计”的五个方面进行重点规划研究，即掌握学生学情分类化的新起点设计，呈现教学目标分级化的助学案设计，调动学生兴趣多元化的多情境设计，调整学生思维灵活化的精策略设计，适合学生选择自主化的弹性作业设计，以期营造适合学生差异的课堂环境。
通过“掌握学生学情分类化的新起点设计”的研究，创设课程的适合性。奥苏倍尔说，影响学习的最重要的因素是学生已经知道了什么。设计学生的未来是由他们已经掌握的知识能力决定的。因此，现代教学设计理论认为，认真研究学生的实际需要、能力水平和认知倾向，对学生的学习起点和学习潜在状态有一个总体的了解，“为学习者设计教学”。只有对学习者有透彻的了解，对他们有精准的定位，下一步的教学才有匹配的最佳效果。
通过“呈现教学目标分级化的助学案设计”的研究，创设课程的递进性。我们认为差异教学给予学生不同的成长路径，就是需要对教学目标有一个递进式设计，分级化设置为：基础性目标，拓展性目标，提高性目标，让学生逐级达成，逐级跳跃，调整他们挑战有难度学习的动机和能力。教学目标对所有的学生不是一个终点，而是可以分解出来的很多站台，学生可以选择时机下车，再上车，达到下一个站。
通过“调动学生兴趣多元化的多情境设计”的研究，创设课程的情境性。生活情境、故事情境、问题情境、音乐情境、课堂情境等，来自师生的真实生活，让每一个学生在其中找到自己熟悉的影子或声音，唤醒了对知识的情感记忆，有利于师生从不同的认知背景走向共同的情境空间，将各自不同的理解层次融在一个现场性强的环境里，相互认同，相互补充，形成类似交响乐的和声之美，实现差异教学中异曲纷呈的精彩局面。
通过“调整学生思维灵活化的精策略设计”的研究，创设课程的灵活性。教师对学生多样差异的精准把握和适度推进，提供丰富多样的可供学生选择的内容和样式，并在课堂教学中因学生的变化而发生的灵活调整。什么样的策略适合什么类型的学生表现，文静的学生适合什么，爱挑战的男生适合什么，自信不足的孩子适合什么，思维不严谨的孩子适合什么，注意力易分散的孩子适合什么，这些都要取决于课堂生成过程中的教师对教学策略的熟练把握和适度运用。
通过“适合学生选择自主化的弹性作业设计”的研究，创设课程的自主性。学生在课堂里能够有自我选择学习任务和学习方式的权利，能够有自我调控自我总结的能力，能够在学习过程中呈现掌握知识和方法的递进节奏，我们归纳为学生对“自主性”等的理解和喜欢。弹性空间里的弹性作业，让学生自我表现充分得到张扬，学习主动性被唤醒，学习从被动接受逐渐转变为主动建构。
差异教学课堂的实践探索，让教师的教与学生的学有了具体可观的方向，有了教师课程领导力施展的抓手，有了师生共长共融的合理空间。
（三）实施校本化匹配课程
课程实施需要经历一个严谨过程。从课程规划设计、课程需求调查、课程项目选择、课程过程实施、课程综合评价到课程总结调查，这是一个环形的严谨的结构，是一个需要严肃思考的完整的过程。在具体实施中，我们主要从需求调查、项目选择、过程推进等实施核心部分入手。
需求调查是校本课程实施的第一步。教师研究学生，要具有了解意识、理解意识、发展意识。了解意识就是教师具备对学生的基础、认知、兴趣、思维逻辑、个性等的了解，通过前测和后测、观察、调查、访谈等全面了解学生的优劣长短。调查前后的数据与信息为课程实施提供了第一手精准的依据。学会调查，与学生实际接轨，成为教师实施差异教学的必修科目。理解意识就是教师对学生的个性和优势等认同并尊重，不以片面的眼光衡量学生的优劣，不以成绩的高低来认定学生的高度。发展意识就是教师积极鼓励学生在各方面发展自己的长处，通过增值发展评定自身增长幅度，在实施过程中恰当地引导学生在原有基础上愉快的发展。
项目选择是校本课程实施的关键环节。我们认为要让学生在适合的教育中享受教育的愉悦，首先要做的是最大程度地放手，让学生自主选择。在课程推荐、课程选择单发放、家长会交流协商、学生自主选择、教师分别指导等系列活动推动后，学生完成了学会选择的行为跃变，也逐步完成了从被动学习到独立自主的心理跃变。其次，课堂目标、学习任务、达成路径、总结深化、作业巩固等课堂环节也为学生提供了选择的可能。
为了让学生得到更多发展的自由空间，教师可以在教学任务、教学策略、教学评价等多方面要提供选择满足学生的需要。师生关系从尊重知识转为尊重人格，从尊重单一的教学为先转为尊重人的需求呼应和心灵契合。
过程推进是校本课程实施的第三步。在差异化教学实践中，针对不同学科的教学样式，我们按照实践教学样式――改革教学变式――形成新型教学样式的实施路径，既体现差异教学的目标性，又体现各学科各学段的特殊性，给予教师更多的自主空间。我们在课堂教学样式的研究实施过程中，认为课堂教学需要经过“自主学习、指导学习、巩固提升”这“三步实施阶段”；课堂逐渐从教学常态中彰显出“自主探究、差异呈现、合作交流、师生共学、精讲点拨、巩固训练”等“六个重要环节”；我们逐步提炼概括了适合差异教学的“教学前测、情境体验、问题暴露、任务选择、弹性分组、辨析探微、小步跳跃、设置冲突、反思诊断”等“九种课堂要素”。在差异教学校本化课程推进中，逐步形成了我们的教学共识，即课堂教学“369”样式（3步阶段、6个环节、9种要素）。课堂教学样式的匹配，取决于教师对课程内容包括学生生命成长在内的深度理解和精准把握。实施校本化匹配学生发展的课程，才更加有利于学生的差异化成长。
（四）采取差别化绿色评价
教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统地收集信息资料和分析整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，为提高教育质量和教育决策提供依据的过程。它主要起着导向、诊断、鉴别、激励的作用。[5]学生个体的成长应该是全面而个性化的和谐发展，评价的核心是促进学生的自主性发展。评价最重要的目的不是为了证明，而是为了改进。
采取差别化、开放性的绿色评价体系，让学生在评价过程中明确方向，在评价结果中自我诊断，让教师更明白有效的评价策略和深刻的评价意义。
首先，对每个学生背景进行立体评价。我们深信每一个人的成长都有其背景，在背景分析下的学生才能还原其本质。因此，我们设计了“学生能力调查表”“家庭氛围指数调查表”“多元智能调查表”“学习兴趣调查表”和“学生基本情况汇总表”等测量表，全面了解学生的个性、学习能力、学习风格、多元智能等方面的差异，为差异教学提供学生基本情况方面的支持，为学生评价提供立体背景。
其次，对学生多个方面进行诊断评价。增加教师对学生学业、心理、趋向等的诊断精度，并设立导师制，增加对学生的有效指导与及时反馈。为精细化学生差异发展指导，通过双向选择为学生配备导师，每位任课教师担任不少于5名学生的导师，开展学习方法和心理辅导，为学生发展提供指导。除此以外，强化学科方面的诊断力度。要求任课教师对学生学习中存在的优势、问题、潜力等方面进行阶段性诊断，并提出适切性建议。因此，“外语、数学”学科诊断书和学生体质健康报告应运而生。定期召开任课教师和班主任联席会、学生座谈会和家长会，凭借数据和事实，强化各界人士对学生学情诊断的精确性和学生成长生长性的理性认同，保证校本课程实施的质量和效果。
再次，对学生各个起点进行增值评价。我们探索实施了增值系列评价。一方面通过“广丰中学学生综合素质评价表”的平台，确立了道德品质、学习能力、运动与健康、交流与合作、审美与表现、个性发展为评价的六级指标。依据多元智能等理论彰显学生个性时对学生进行全方位评价。另一方面，我们设计了学生成长手册《奔跑吧，青春》，既根据学生学习取向、学习习惯、学习潜力、家庭因素等情况构建相应的“学生档案”，又将学生成长中静态档案信息和持续的动态成长中的“我的认知，我的实践，我的风采，我的进步”信息结合起来。通过学生同伴小组、班委会、教师及家长定期评价，引领学生自主管理、挖掘潜能进行差异发展，获取不同程度的增值进步。
三、差异教学校本实践的行动思考
多年的实践探索使我们认识到，差异教学引发的教学变革还有很多需要思考和变革的空间。主要有以下几个方面：
1.实施差异教学需要改革学校管理模式的实践途径。要改变师生的心智模式，首先必须从实践行为入手。改变管理行为，改变教学行为，改变学习行为，差异教学才真的落到地面，成为培育完整的人的有效途径和教师的自觉选择。
2.实施差异教学需要搭建适合学生全面发展的诸多平台。我们要借助差异教学，充分认可学生在多方面表现出来的个性化才华，引领学生不断成长，激发他们的成功动机，让每一个人都可以找到自己成长的合适位置。
3.实施差异教学呼唤与多样课程相匹配的教学样式。差异教学是集合作教学、个别化学习、分层教学等多种教学的特点，具有新型发展理念的教学。因此，我们学校还需要创建更为个性化的课程，在探索教学样式定式的基础上再推出多种学科的变式，使教师能够掌握多样的教学样式和相应的教学手段，以适应学生多元的需求和长效发展。
4.实施差异教学要完善与教学行为相应的保障系统。随着选择功能扩大之后，教师作为帮助学生选课的课程导师地位也将逐步彰显。教师对多样课程的综合性了解和差异学生的多样化区分能力也将成为教师的又一项能力指标。学生课程导师制也必将日渐成为必需。学生差别化、个性化、绿色化评价体系的完善也必将显得更为重要。
