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［关键词］意境；文学创作；特征；方法
意境，通俗地讲指文艺作品或自然景象中所表现出来的情调和境界。在我国文学史上，优秀的诗词曲赋作品，都蕴含着美的意境，意境成为长期以来我国抒情文学创作传统中锤炼出来的一个重要美学范畴。因此，创造意境是抒情文学创作的关键所在，而意境也成为抒情文学永远的灵魂。
一、意境的艺术特征
首先，在情感的基点上，意与境互相渗透，和谐统一。意境不是单一的结构体。王国维在《人间词话乙稿序》中说：“文学之事，其内足以摅己，而外足以感人者，意与境二者而已。上焉者意与境浑，其次或以境胜，或以意胜。苟缺其一，不足以言文学。”这就是说，意境是由意与境，主观与客观两方面要素组成的。其次，意境是一个和谐广阔的情感活动的艺术空间，具有丰富的蕴藉和情思内涵。意境描写景物和人物，目的不是为了给景物和人物本身构造形象，而是为了创造一种艺术境界。它是一种特有的空间。意境和意象是不同的。一般说，象是具体的物象，意象通常指一个单一的事物形象。而意境则是物象与物象之间多重复合联系所构成的一种耐人寻味的场景、氛围、画面、情调、韵味，是“境象非一，虚实难明”的化境，是意象与意象互相作用产生出新质的一种艺术空间。再次，意境能够引发读者的想象和思索。意境形象需要依赖意象，可是意境形象的具体性，并不直接体现在单独的意象身上，意境的意味无限性，存在于意象与意象之间的功能结构所形成的艺术空间上，因而，依靠感受、体验和分析个别有限的意象，是不能把握意境的丰富内涵的。
二、意境创造的过程与方法
创造意境的方法，主要是通过意象的选择与组合，创造具有境外之境、象外之旨的艺术空间，要点在于处理好形与神、虚与实的和谐契合，即要做到形神兼备、虚实相生。意境的虚实结合，有两条途径，即寓虚境于实景的方法与化情思为景物的方法。
（一）寓虚境于实景
寓虚于实，以实显虚，这种虚实隐现的莫测变化和灵活运用，是各类艺术都需要的表现方式，因为巧妙地处理虚实关系，是达到以少总多、以一当十的艺术效果的重要途径。这种方法在中国传统的戏曲和绘画艺术当中有着广泛的应用。在抒情性文学的意境中，其主要表现为“形”与“神”的关系。即作者把作品中所描绘的实景与在实景之外通过比喻、暗示、象征等手法形成的想象的虚境交融在一起，从而呈现出一个似有实无，似无实有，若有若无，亦有亦无的境界。
（二）化情思为景物
情感贯穿于文学创作的全过程，是文学作品不可缺少的特有内容。寓虚境于实境，化情思于景物，这两种创造意境的途径，都具有因小见大，以少总多，用有限表现无限的功能。它们不是互相对立完全分离的。在创作过程和具体作品中，它们往往是同时存在、互补互成的。唯有熟谙了这种相互结合相互转换的关系，方能做得出情澄意深，气象万千的意境。意境有不同的类别。在意境的创造过程中，由于作家的个性、风格和表现方法上的差异，意与境两者的相互关系尤其是显现形式也会不同，因此产生出意境的不同形态。一般来说，意境可划分为两类：无我之境和有我之境。无我之境的特点是什么？王国维说：“无我之境，以物观物，故不知何者为我，何者为物”。“无我之境，人惟于静中得之。”严格地说，诗在任何境界中都必须有我，都必定是我性格、情趣和经验的返照，写在诗中之物，也都已是情感的眼睛看出来的另一种自然风貌。有我之境的特点是什么？王国维说：“有我之境，以我观物，故物皆著我之色彩。”“有我之境，于由动之静时得之。”有我之境，不是以我代物，不是唯我之境，而是诗人感情比较强烈，非把自己的情怀传递到景物上去渲泄不可，于是他所捕捉到的景物，也都染上了浓烈的情感色彩，成为明显的“情物”。无我之境与有我之境在主体情感表现形态上的区别，同它们形成过程的差异有关。无我之境的产生，往往是先有景物，使诗人见景生情，情是由景引起的，感受上是主动的，情是被动的。所以，在意境形象中，景较突出，情则比较隐约。
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参考文献:
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Art Phenomenological Study on the Three Pairs of Domains in Traditional "Handcraft"
WANG Wen-jie
(School of Art, Nantong University, Nantong, Jiangsu 226007)
相对于传统的教学模式来说，运用PBL教学方式能更好的激发学生思考。但也有教育研究者指出，PBL教学方法因取消了基础理论讲授，不利于学生掌握完整的医学基本理论，基础知识可能欠扎实［1］。有学者提出，未来的医学教育不应成为单纯的自学教育，在医学教育初期，PBL应与传统的讲授式教学相结合［2］。因此，从理论上来说，在传统授课基础上融入PBL教学理念，联合两种教学法的优势，可能有助于提高教学效果。本研究以肺心病双语教学为平台，探讨“强强联合”的实际教学效果。
1教学方法的实施
1．1成立教师课题组
本次PBL教学与双语教学由教师课题组成员承担，均来自广州医学院第一附属医院。教师组成员包括呼吸内科教授3名(来自广州医学院第一附属医院广州市呼吸疾病研究所)，心血管内科教授1名(来自广州医学院第一附属医院心血管内科)，教学管理人员1名(来自广州医学院第一附属医院教学管理科)。教师组成立后，首先由教学管理人员提供近3年的双语教学学生评价，然后进行师资培训，主要包括双语授课方法以及关于PBL的教学理念与技巧的培训。1名呼吸内科教授根据教学大纲承担授课任务(含PBL教与授课)与病例设计，另有1名呼吸内科教授根据教学大纲承担出题任务，教师组内其他教授协助资料收集整理校对等工作，教学管理人员协助规范教学流程。
1．2教学目的
根据教学大纲，肺心病的教学目的是:了解慢性肺源性心脏病(简称肺心病)的基本病情，熟悉其失代偿期的临床特点，肺心病的诊断、鉴别诊断和治疗原则。其教学要求是:①掌握肺心病的诊断、鉴别诊断和治疗原则;②肺心病代偿期和失代偿期的临床特点。③肺心病的概念和主要发病机制。熟悉:①肺心病失代偿期的治疗;②肺心病缓解期的治疗和健康教育。
1．3学生分组
参加本次教学研究的学生来自广州医学院临床医疗系2007级五年制临床医学专业本科，共234名，分为两大组，临床一组122人，临床二组112人。临床一组122人，分为4个小组，每组30－31名学生。
1．4课程教学设计
临床一组采用课堂双语讲授并融合PBL教学理念，教师组成员除了学习PBL的教学理念与技巧外，还要针对教学大纲，结合肺心病的教学目的，设计病例，病例设计要求逐层深入。在正式开课前，每个小组选派1名代表提前1周与教师组见面，授课教师根据教学大纲细化重点理论问题，同时提供病例，确定好授课流程，根据课时情况确定好各小组讨论时间及教师讲授时间与点评时间。教师组成员要求临床一组学生针对以下问题进行准备工作:肺心病的发病机制、病理及病理生理;产生肺动脉高压的原因;肺心病是心脏病变特点;由肺、心功能不全而引起全身多系统病变的特点是什么;肺心病代偿期和失代偿期的临床特点;肺心病的诊断方法;长期家庭氧疗的适应症等。并结合病例进行具体分析。学生代表组织各小组学生学习理论知识、查阅文献、集体小组病例讨论，各组学生代表汇总集体意见，最后在课堂上发言，发言内容涵盖一定的英语词汇。临床二组则进行传统的课堂双语讲授方式。
1．5课程实施过程
开课后，临床一组授课过程为:首先由各小组学生代表上台发言，根据具体病例分析，回答学习主题中的问题，由台下的学生进行提问及讨论，同小组学生予以补充，该阶段主要以生生互动及自主性学习为主、教师引导为辅。最后在设定时间内由教师对肺心病理论知识进行系统的和重点内容讲解以及点评，指出学生不足及有待改进的方面。临床二组则进行传统的课堂双语讲授方式。两个大组均在课前及课后进行双语病例题测试，两大组的测试题不同，共15道病例单项选择题，每题1分，其中英文病例选择题为3题。测试方向主要分为肺心病病理基础以及小病例的诊断、治疗及处理。
2统计学方法
所有数据均以SPSS软件建立数据库，采用方差齐性检验、t检验等方法进行统计分析，各大组课前及课后比较采用配对t检验;两组比较采用独立样本t检验，以P＜0．05(双侧)为有统计学意义。
3结果
3．1临床一组授课前后比较
（表略）
3．2临床二组授课前后比较
（表略）
3．3临床一组、临床二组课前测试分数比较
（表略）
3．4临床一组、临床二组课后测试分数比较
（表略）
3．5临床一组、临床二组课前课后测试分数差值比较
（表略）
4讨论:
《本科医学教育全球标准》提到医学院所订的课程计划及教授方法应该确保学生能对自己学习过程负责，并为他们终身自学打下基础［3］。因此，如何提高医学生自主学习能力和终身学习能力问题备受关注，鉴于“以问题为基础学习(Problem-basedLearning，PBL)”教学模式在培养学生创造性思维和解决问题的能力方面有着良好效果和自身优势，已被国内外愈来愈多的学校所认同或采纳。但也有教育研究者指出，PBL教学方法因取消了基础理论讲授，不利于学生掌握完整的医学基本理论，基础知识可能欠扎实［1］。基于这种理论，本研究以肺心病双语教学为实践平台，探讨不同教学模式的教学效果。研究结果显示:第一，两种教学模式，均可使学生成绩有明显提高，差异呈显著性(P＜0．000)，临床一组授课后测试分数为8．4754±2．11728(满分15分)，临床二组为9．2679±2．07074(满分15分)，提示教师按照教学大纲对课程进行讲授，而测试题又符合教学大纲要求，听课的学生均可以较好的完成病例选择测试题;第二，两组授课前分数比较显示临床一组的成绩较临床二组低，差异呈显著性(P＜0．009)。这点应引起教师的重视。
有报道认为，应用PBL教学方式的学生，在学习成绩和学习能力方面都显著优于采用其他教学方式的学生［4］;而且从本研究的课程设计来说，临床一组提前1周开始对理论知识进行学习，查阅文献，集体讨论，而临床二组并未强调进行课前预习。从测试题的方向来看，主要分为肺心病病理基础以及小病例的诊断、治疗及处理，只要理解理论基础的重点，选择正确的选项并不难。但测试结果表明，授课前临床一组成绩较临床二组不但不高，而且低于临床二组。说明课前1周有指引的自学(预习)并未更好地使临床一组的学生正确理解肺心病基础理论要点。换言之，这样的测试结果要从两方面来看，一方面，学生在自学过程中掌握疾病重点知识的能力不足，学生常常喜欢在考试前等教师来划重点也是从另一个侧面反映了这一点;另一方面，教师实施给予的指引也需要改善，师资力量有待进一步加强。该方面的研究结果与周瑞等人报道一致，他们认为PBL教学适用于具备一定基础知识的毕业后工作的医生，对于学生而言，面对众多资料，常常存在“该学多少和该学哪些”的困惑，导致课前学习效率并不高［2，5］。另外，本研究还对临床一组和临床二组授课后测试分数进行统计，结果提示临床一组的成绩低于临床二组，差异呈显著性(P＜0．004);同时，临床一组与临床二组在授课前后的成绩提高方面并无显著性差异(P=0．964)，说明融入PBL理念的传统双语授课模式并不优于传统双语授课。换言之，在课堂上，如果完全是教师讲授，时间充裕，理论内容分析更为透彻，更有助于学生对理论的理解。结合两组授课前成绩比较结果，可以认为，学生面对初学的临床理论知识时，并不能通过自学很好的掌握疾病理论要点，仍然需要教师进行透彻的理论讲解，才有助于学生打好扎实的理论基础，提高学习效率。这与文献报道一致［1－2］。因此，随着PBL教学的不断推进，其应用方式也得到不断完善。例如在英国的一些医学院校，开始选择以传统讲授式教学为主，小班式PBL教学为辅的新型教学方式［2］。#p#分页标题#e#
同声传译实验室主要由3个单元组成，分别是主席单元、翻译单元和代表单元。主席单元主要是教师单元，而翻译单元和代表单元主要是学生单元。主席单元除了教师席还有发言席，主要用于模拟会议发言人发言；翻译单元主要是八个译员间，每个译员间设有两个译员席，可以满足两名译员轮流交替翻译；代表单元是指模拟会议中的与会代表席位，每位代表可通过操作桌面的终端设备，根据自己的需要选择收听发言人或某个译员的翻译，此外，实验室内均装有球型摄像头，可将实验室内发言场景，通过此摄像头传输到每一个译员席位桌面的电视屏，有助于译员同声翻译。
同声传译实验室有四大功能，包括语言教学功能、自主学习功能、考试功能及同传会议功能。
（一）语言教学功能
（1）听力理解；（2）自主阅读；（3）电话对话；（4）配对讨论；（5）小组讨论；（6）同声传译
（二）自主学习功能
（1）VOD视频点播功能；（2）自助考试；（3）网络课件点播；（4）AOD音频点播功能；（5）电子作业功能
（三）考试功能
（1）自动口语考试、听力考试、写作考试、及随堂测试功能；（2）自动阅卷
（四）同传会议功能进行模拟同声传译会议。
同声传译实验室创造了图文并茂、声像同步的逼真语言环境，为学生进行有效的口译实训提供了良好的平台。主要具备操作方便、资源广泛和功能强大等特点。
（一）操作方便。同声传译软件的教学模式可由老师自主选定，学生在自主学习时也可以随机选择学习内容。进行口译训练时操作非常方便。
（二）资源广泛。同传实验室可以联网，学习资源丰富，极具时代感。
（三）功能强大。同声传译实验室语言教学功能齐全，传统与现代相结合，“磁带+视频+光盘+互动+讲解”元素有机组合，有利于学生展现口译的即时性和现场性。
二、口译与口译教学的特点
口译具有及时性和个体操作性的特点，口译人员也要有较强的语言综合能力和心理素质。口译的这些特点决定了口译教学具有技能性、真实性和科学性的方法和特点。“口译是一种通过口头表达形式讲所听到的信息，准确而快速地由一种语言转换成另外一种语言，以达到传递与交流信息的目的的交际行为，是人类在跨文化，跨民族交往活动中所以来的一种基本的语言交际工具。”（梅德明，2014：6 ）
口译主要具有以下特点：
（一）口译具有即时性。译员需要在短时间内对听到的口头信息进行分析、理解、表达，因此它要求译员具有较高的应变能力和流利的表达能力；不能求助于外部资源，译员几乎一切要靠自己解决口译现场出现的问题。所以译员必须做好译前准备工作，包括了解讲话人的背景、讲话的主题和讲话内容可能涉及的专业知识等等。
（二）口译具有个体操作性。在口译现场出现的任何突发状况，都需要译员独自处理，一般不能寻求他人帮助或者查阅相关资料。
（三）口译要求译员有较强的语言综合能力。译员应掌握英汉两种语言的基本特点和互译规律，具备良好的英语修养和扎实的汉语基本功以及听、说、读、写、译等综合语言能力。扎实的语音基本功，丰富的词汇量，敏锐的听力，丰富的语言文化背景知识和灵活的表达能力都是译员必备的基本素质。
（四）口译要求译员有较强的心理素质和较高的抗压能力。由于口译活动多在非常正式的场合进行，译员往往在这种严肃的场合有很大的心理压力，若这种心理压力持续并且不能及时克服的话，会影响译员的正常发挥。因此译员要学会突破心理障碍，战胜自我，培养良好的心理素质。
口译教学是在理解原文的基础上，通过结构和逻辑分析，用另外一种语言表达的基本过程。由于口译的及时性、现场性和个体操作性等特点，要求口译员不仅要有宽广的知识面、较高的英译互译能力、丰富的专业知识和高度的责任感，还要具备较强的理解、记忆和表达能力。口译的这些特点也决定了口译课有自己独特的教学方法和特点。
（1）技能性
“口译教学的先决条件是学生已经有比较好的双语基础，口译教学的主要目的并不是提高双语技能，而是教授如何进行口译，让学生掌握口译技能。此外，国内外口译研究者对口译模式进行的研究均认为口译训练应以口译技能（技巧）为主”（仲伟合2 0 07： 3 1 ）。因此，口译教学应该注意讲练结合，让学生通过口译材料的练习掌握口译技巧。口译课中主要进行口译记忆、口译笔记、数字口译等技能的训练。
（2）真实性
由于口译教学以训练学生的口译技能为主要目的，所以口译教学要创造接近真实的口译场景，使用口译现场的原材料进行训练，例如演讲、大会发言、新闻会、商务会谈等。口译的录音和视频材料尽可能以真实场景为背景，同时保留一定的背景噪音，以利于提高学生的听力水平。
（3）科学性
口译训练应符合循序渐进的原则，练习时从易到难、由浅入深，做到口译训练的科学性。在进行口译练习时，一般先练习陪同口译，其次练习交替传译，最后进行同声传译，这几种口译难度逐步递增。此外，“训练材料应该由一般性的材料开始，逐步过渡到专业性较强的材料，这样学生才不至于一上来就被陌生的专业术语所吓倒，从而产生畏难情绪；材料的长度应该逐步递增，由一分钟左右的讲话逐步增加到五分钟左右的讲话”（刘和平2 0 0 5 ： 47 一48 ）。另外，如果是英汉双向口译训练材料，应先进行英译汉练习，后进行汉译英练习，因为英译汉训练时，译文是我们的母语，学生的大脑思维会更活跃，表达更顺畅，同时可以从英语原文中学到更地道的表达，从而提高了汉译英训练质量。
三、同声传译实验室在口译教学中的应用
同声传译实验室可以实现36名学生同时进行口译训练，而传统的教室每次只能有一名学生说话。因此在同声传译实验室中进行口译教学，不仅节约了时间，也提高了口译练习的效率。同时，学生在同声传译实验室可以进行口译理解、记忆、表达技能训练和口译现场模拟，通过大量的口译练习，学生口译能力有了很大提高。
（一）口译理解技能训练
同声传译实验室中的教学软件有听力理解模式，在听力理解模式下，学生可以进行口译理解技能的训练。而听力是口译理解的基础，学生只有能听得懂，才能译的出。在进行听力理解训练时，可以采用以下三种方式进行练习：首先，听句子，进行影子训练，即同步跟读所听到的内容，以加强对原文的理解；其次听段落，复述所听到的主要信息，在理解原语的同时，加强了短时记忆力的训练；最后听段落，口译该段落的主要信息，能用译入语把原语的基本信息再现出来。通过口译理解技能练习，学生不仅提高了理解能力，还增强了短时记忆能力，进而提高了口译能力。
（二）口译记忆与笔记技能训练
通过同声传译实验室的系统软件和网络设备，以语音输出形式给学生提供语音材料。学生可以利用形象化记忆、提纲式记忆和推理式信息组合记忆等方式记忆原文的主要内容。进行记忆训练时可以以由简入难的方式进行，由原语复述过渡到目的语复述。同时，还可以利用同声传译实验室语音设备的快进、放慢等功能训练学生的口译笔记，帮助学生找到一套相对稳定的、可行的笔记符号系统，从而提高口译笔记能力。
（三）口译表达技能训练
通过同声传译实验室教学软件中电话对话和小组讨论模式的应用，可以强化口语表达技能训练。利用教学软件中电话对话模式，可以把学生分为两人一组，进行对话口译。或者通过小组讨论模式，把学生分为若干组，例如四人一组的商务谈判，四名同学分别代表甲方及甲方的口译员，乙方及乙方的口译员进行练习。分角色模拟口译训练可以有效的提高学生的表达技能，整个训练过程可以进行录音，学生之间也可以相互听评，从而有效地提高口译能力。同时，学生也可以在小组内进行演讲比赛，提高了学生的公共演讲能力和表达能力。
（四）口译现场模拟训练
同声传译实验室的主要功能就是可以模拟国际会议，进行口译现场模拟训练。在同声传译模式中，一名学生可以做国际会议的主席，即发言人。有十六名同学可以进译员间进行轮流交替翻译。坐在代表席的同学可以收听译员间同学的翻译。这种模拟演练，使学生有身临其境的感觉，提高了学生的心理素质。模拟结束后，老师和学生进行分析总结，在仿真环境下，不仅让学生熟悉更多的国际会议、谈判、新闻会，而且能有效提高学生的口译水平。
一、苗族民间传统医药从技术层面到精神层面研究的双重发展
对苗族民间传统医药的研究起步最早的是中国，东南亚和西方国家对苗族这一领域的关注在现有文字的文献中上溯到20世纪80年代末才偶有见到。在类似的研究中，重点从认知的角度去说明苗族医药的功效、使用方法及医用特点的如著作类有陆科闵著<苗族药物集>(专著)，欧志安著《湘西苗药汇编》、《湘西苗医史考》，陈德嫒、罗廷华、张厚权共同主编《苗族医药学》，包骏、冉懋雄主编《贵州苗族医药研究与开发》、《中国苗药彩色图谱》，邱德文、杜江等主编《中华本草•苗药卷》，唐海华《苗族药物学》，滕建甲、黄爱群《苗家实用药方》，祝均辉主编《风湿病苗药本草荟萃》等；论文类有田振华《苗药功效分类的探讨：》，严一锋等《苗药加牵引治疗腰椎间盘突出症》，王友《苗药苦参的临床新用》，麻福昌《浅谈苗药针角灸》，杨汉梅《苗药熏蒸治“末病”》，彭继铁、周德忠《苗族药“乙肝散”治疗乙型肝炎320例小结：}，张东海、田华咏等《苗医骨伤科史略》，郑曙光等《中苗医熏蒸疗法述略>，文明昌等《苗族医药治疗牛皮癣188例临床观察：》，杜江<苗医用药的基本规律》，龙金光{：雷公山苗药治疗白内障》，张继德<苗药雪冬花合剂治疗类风湿性关节炎125例临床观察>，张厚良<贵州苗药研究与开发战略》等等。从文化的层面去建构苗族传统医药理论体系的成果中著作类有雷安平等主编《苗族生成哲学研究：》，陆科闵<苗族医学>，杜江等<中国苗医药>，杜江、张景梅等主编<苗医基础>，胡成刚《苗药资源学)，田兴秀<苗族医药学>，杜江、田华咏、张景梅主编<苗族医药发展史>，田兴秀<三本论》，滕建甲《苗家养生秘录》，彭再生、祝均辉主编《湖北苗药》等；论文和专题调查报告有马太江《川黔滇邻区苗族医药文化探析》，冉懋雄等《略论贵州苗族医药的发展历程与医理方药特色》。唐海华《论苗药学九大特色》，吴元黔《苗族医药学发展简史述略》，麻勇斌《论苗族医药基础理论研究的缺陷》，万昌发《论贵州苗族医药》，唐永江《苗医学体系研究》，冉懋雄《苗族族源与苗族医药溯源探讨》，龙光桥《苗族医药文化遗产保护与利用的体制》，麻勇恒《苗族生命意识衍生的医药逻辑诠释——以湘西方言苗族为例》，修洼倒《美国苗族巫师和草药的传统用法》、老挝传统治病药方(Tshuajkhumob))等等。上述这些研究成果中，许多研究者不仅对苗族民间传统医药在技术层面上有一个较为系统的梳理，而且从具体的技艺中也归纳出苗族在这一领域里通过长期实践而建构起来的理论体系。如《苗族医药学》除了在药物上对各地苗族所使用的植物药、动物药和矿物药的使用特点以及单验方等情况等进行详细的介绍外，还对苗族医药形成的历史与源流、医理与症治等作了详细的概括和归纳。此外，《贵州苗族医药研究与开发》、《苗族药物学》等既有苗族的传统医药理论的建构。又有对药物认知技能的分类介绍。
二、苗族医药从传统技能的文化叠加到苗族医药学的理论建构过程
在苗族的传统认识观念中。“医”和“药”是两个互为依存的整体，二者是相辅相成的。无论是中国，还是定居在越南、泰国和老挝等国家的苗族都普遍认为，“医药医药，离医药无本，离药医无根。”“医”和“药”在各方言区的苗语中属于动词和名词的两个不同语法词性的词。“医”在西部方言苗语(又称川黔滇方言苗语)中称为kot，如说“他去贵阳治病”NilmolGuifYangxkotmaob；“药”在西部方言苗语中称为guab。如说“你吃药吗?”Gaoxbuafnaoxguab。在苗语黔东方言区。“医”称为diot，如说“去找药来医治”monglqabjabloldiot；称“药”为jab。如说“这个药好得很”Laibjabnongdvutbongtwat。“医治”在湘西方言苗语中称为chot，如“医病”在这里的苗语中说chotmongb，“他去吉首医(治)病”：wudmongljibshuidchotmongb，“他的药可以医治你的病”：wubnangdnggabkotchotrutmongxnangdmongb等。“药”这个词在湘西方言苗语中称为nggab，如“我们家里种植的草药很多”boubbloudjiangsmexjitdudnangdnggab，“用这个药去医治你的病很适合”Geudadlaibnggadnendzhotmongxnangdmongbhensrut等。在苗族的社会生活中，从医药文化的结构上讲，既需要“医药一体”、“医护一体”、“医养一体”，同时也需要“防养一家(即指预防和食物疗养)”、“医巫一家”、“医护一家”、“医武一家”，这三个“一体”与四个“一家”是苗族传统医药文化核心价值体系建构中的技术基础。事实上，无论是“一体”还是“一家”，都彼此存在着对这些传统技能文化的叠加现象。
如果我们以一种技能文化(指治疗一种单一病症的本领)来界定每个苗族民间医药师对传统医药文化的理解，“医、巫、武、技、疗、养”兼通是他(她)们既有医治一种疾病的专长，同时还兼顾懂得其它病症医疗方法的重要技能基础。在我们接触过的苗族医药师中，从他们所治愈的各种病例里可以看出他们每个人都是集各种苗医技能文化于一体的“多面手”。如贵州省黔东南州的苗医龙道元在短短的几年时间里就用苗药治愈多种癌症患者116例，其中肺癌38例、肝癌3l例、乳腺癌15例、子宫癌5例、骨癌5例、食道癌5例、肠癌5例、脑癌4例、鼻癌3例、阴道癌1例、白血病4例…(P．”；在贵州省贵阳市开设济众诊所的苗族民间药医吕世祥至今坚持行医50多年，他个人熟知使用的草药有3000多种、单验方2000多个，经过他治愈的各种疑难杂症重病患者达上万人，据这位70多岁的苗族老医师不完全统计，他先后仅以苗药治愈的各种病症中，有白血病17例、肺癌170例、各种肿瘤300多例、红斑狼疮12例、皮肌炎3例、类风湿500多例、母猪疯60多例、乙肝200多例、糖尿病500多例、缓解中风偏瘫1000多例、哮喘500多例、男女不孕不育症200多例、肾病综合症100多例等【2j。也就是说，他们中的大多数人都是具有一专多能的超强本领。
随着现代科学技术的不断发展，“医巫一家”这种现象虽然已经越来越少，但这种精神疗法在苗族聚居区依然随处可见，从人类学的角度讲．巫祀疗法更能体现苗族社会中群体性的人文关怀。比如在老挝、越南、泰国以及移居美国的苗族中，每当人的身体状况不佳．都要请巫师到家里来做UaNees(译意为“敬家神驱恶鬼”)仪式，然后杀猪宰羊，让其精神获得鼓舞，通过饮食调节、环境疗养等多种方式使其得到慢慢的康复。又如，在贵州都柳江和清水江上游的苗族村寨，当16岁以下的少年儿童身体不佳时，同样要举行AitWukyis(译意为“敬娘娘神”)的仪式，而对于身体不佳的成年人，则要举行的是JenlNzes(译意为“栽生命树”)的仪式等等。用苗族人对这～问题的理解，即所谓的“神药两解”。值得注意的是，苗族的这种“神药两解”文化建构方式，我们从早期的汉文献史籍中均可找到相关的记载。如西汉刘向在《世说新语》的《说苑辨物》中称：“吾闻古之为医者日苗父。苗父之为医也，以菅为席，以刍为狗，北面而祝，发十言耳5诸扶之而来者，举而来者，皆平复如故。”近人刘镜如在《中医史话》里解释说，“苗父”就是“苗黎族的巫师”，也就是当今各种苗族传说中的“苗药师”。从上述这些实例中充分说明，苗族对药物知识的认知和医疗技艺的文化形成都是一个经过长期积累和技能性文化叠加的建构过程。
三、生存环境的适应性对苗族传统病患观念的影响及医药文化体系的建构
苗族有许多不同的支系。尽管苗族的支系多，分布面广，但在自称上则有着相同的同源读音Hmong，而且在苗语古音构拟中均有着相同的词汇来源。语言结构的一致性决定了苗族传统文化的同一性。由此，我们在不同地区的田野调查中，既看到了生存环境的适应性因苗族传统文化的相同而在总体观念体系建构中的相似性。同时也因每个支系苗族的社会历史过程不同，在文化进化发展中出现了多线性的适应发展方式。具体而言，各个支系苗族对人与自然的关系的理解都是一致的。在苗族看来，人与自然中各种有生物和无生物之间是平等的关系。如从东南亚移居美国的苗族至今还保留着这样的文化观念，“由于人与大自然必须达成平衡才能共处。苗族认为，疾病就是这种关系的不正常所致。风湿病便是一个典型的例子。其症状是关节和身上疼痛。苗族人常把这种病与天气暖和及多雨潮湿的到来联系起来。如发烧、感冒、流鼻涕和咳嗽归因于人与大自然关系的改变。”【副与此相同的是，我们到贵州省从江县岜沙苗族做人类学田野观察时同样发现，“在岜沙苗族的社会生活中，对15岁以下身体健康程度较差的未成年儿童，当地人都有将此幼子拜祭树神的习俗。人拜祭树，是人把树看成是人的父母一样，对子女进行关爱，将树与人进行平等对待，其行为对人起到了抚慰作用，目的是让树神永远守护着这个孩子，像父母一样关心自己的子女。人与神的关系和神与神的关系，它代表着人间的辈份、人间的性别等都有了赋予【4j。”这种“赋予”关系就是苗族传统文化中所指的人与自然的平等关系。
关键词：表观遗传学；偏头痛；DNA甲基化；
作者简介：于生元yusy1963@126.com
世界卫生组织(worldhealthorganization，WHO)2012年数据表明偏头痛是第七位的致残性疾病，其疼痛程度剧烈，反复发作，造成患者巨大的痛苦及国民经济的损失。据统计，我国偏头痛的年患病率为9.3%[1]。其病因复杂，具有明显的家族聚集性，涉及遗传、环境等多种因素，是遗传与环境因素共同作用的多基因多因素疾病。表观遗传学作为现代遗传学的一个前沿领域，为人们提供了认识这个问题的新思路。几十年来人们一直认为基因决定着生命过程中所需要的各种蛋白质，决定着生命体的表型。但经典的遗传学理论无法解释具有完全相同基因组的双胞胎在性格、健康等方面的差异。表观遗传学是研究基因的核苷酸序列不发生改变的情况下，基因表达了可遗传的变化的一门遗传学分支学科。偏头痛的发病机制复杂，以往的研究热点多集中在神经递质和信号转导通路的角度探讨其机制，现在学者们越来越重视表观遗传学机制在偏头痛研究中的重要作用[2]。已知的表观遗传现象包括DNA甲基化、RNA干扰、组织蛋白修饰等。其主要研究内容包括大致两方面内容。一类为基因选择性转录表达的调控，有DNA甲基化、基因印记、组蛋白共价修饰、染色质重塑。另一类为基因转录后的调控，包含基因组中非编码的RNA、微小RNA、反义RNA、内含子及核糖开关等。本文对偏头痛的表观遗传学研究进展做一综述，展示了目前表观遗传学和偏头痛存在密切联系的证据，同时也推测表观遗传学发挥作用可能的神经生物学机制。
1.偏头痛的遗传易感性
全基因组关联研究(Genome-WideAssociationStudy，GWAS)已经发现部分偏头痛相关基因。并发现与偏头痛病理生理有关的一些单核苷酸多态性的蛋白的调节与表观遗传学相关。例如异黏蛋白(metadherin，MTDH)和PR结构域蛋白16(PR-domainProtein，PRDM16)。MTDH的去乙酰化可以促进核因子κB(NF-κB)靶基因的表达(YunJMetal.，2011)；PRDM16则参与了去除果蝇嗅觉神经元分化过程中Notch靶基因的染色质修饰[3]。这些研究提示一些偏头痛靶基因位点的表观遗传学修饰可能影响偏头痛的发生发展。尽管付出了巨大的努力，GWAS目前为止仅能解释偏头痛发作的一部分遗传机制，可能的原因是DNA不是唯一的遗传信息携带者，表观遗传学信息也可以通过细胞分裂以及跨代进行传递。如果目前的GWAS能将表观遗传学标记和基因位点联系起来，这将很快被用于发现偏头痛遗传性的影响因素。
2.雌激素与偏头痛
流行病学研究证实女性偏头痛的发病率是男性的2~3倍，而且其发作与月经周期、妊娠和服用避孕药[4]有关，因此雌激素水平变化是偏头痛的诱发因素因素之一。绝经后偏头痛的发病率明显减少也可以从侧面证明这一点(FreemanEWetal.，2008)。动物研究进一步证明雌激素参与偏头痛发病的病理生理机制。例如，携带人家族性偏瘫型偏头痛突变基因的雌性小鼠较雄性小鼠更容易发生偏头痛，卵巢切除术后的雌性偏头痛小鼠皮层扩布性抑制(corticalspreadingdepression，CSD)的发生明显减少(Eikermann-HaerterKetal，2009)。除此之外，一些小鼠的研究显示雌激素治疗，卵巢手术和月经周期可以改变偏头痛三叉神经血管途径的激活[5]。雌激素的效应可以通过其受体靶基因的表观遗传学编程实现。例如，雌激素受体β通过保持葡萄糖转运蛋白4(glucosetransporter4，GLUT4)启动子的低水平DNA甲基化来调节其表达，从而使其激活[6]。
3.表观遗传学和慢性偏头痛
高发作频率的偏头痛发展为慢性偏头痛的风险更大(ScherAIetal，2003)，因此偏头痛发作本身可能促进慢性偏头痛的发展。最近的研究显示，同步神经元活动例如CSD时的发作，导致参与神经元可塑性和保护性的标记发生改变[7]。这提供了表观遗传学机制参与基础神经突触活动调节的证据。因此有理由相信偏头痛患者中神经元活动的增加改变了大脑的表观遗传学基因组，因此促进了偏头痛的发作频率，形成了恶性循环，使偏头痛发作的潜在兴奋途径变得更为敏感。
4.降钙素基因相关肽(calcitoningenerelatedpeptide，CGRP)的表观遗传学调控
降钙素基因相关肽是与三叉神经系统相关的最主要的神经肽之一，由Calca基因编码，具有很强的扩血管作用。基础研究还表明CSD模型大鼠血浆CGRP明显增加[8]。临床研究还发现，偏头痛患者头痛发作期及缓解期血浆CGRP水平均升高，且发作时血浆CGRP水平与头痛强度和持续时间呈正相关，CGRP受体拮抗剂可显著减轻偏头痛的发作，均支持CGRP参与偏头痛发作的病理生理机制。CGRP的分泌有很强的组织特异性和细胞特异性，正常情况下只在神经元细胞中表达，而不在神经胶质细胞中表达。Ki-YoubPark等[9]认为这是由于神经胶质细胞的Calca基因高度甲基化引起的基因表达沉默，采用DNA甲基化抑制剂处理神经胶质细胞可以诱导其CALCA基因表达。而Sieneke[10]等的研究发现Calca在正常雌性大鼠的血淋巴细胞、主动脉弓、硬脑膜、三叉神经节中均处于低甲基化水平，这种差异可能是由于实验条件和甲基化检测方法的不同所致，仍需进一步的研究证实。
5.偏头痛共病的表观遗传学研究
偏头痛可与多种神经系统疾病共存，并在发病机制上有一定的相关性。偏头痛与抑郁存在着密切联系，除此之外，偏头痛可以增加心脑血管疾病，如卒中和心肌梗死的风险。抑郁和偏头痛之间存在着双向联系，它们具有相同的调节因素，如雌激素、长期应激，后者已经明确是抑郁的危险因素(HolsboerFetal，2000)。虽然两种疾病的易感基因仍未找到，家系研究证实遗传因素对偏头痛共病抑郁症有重要影响，但具体分子生物学机制仍不清楚。表观遗传学在偏头痛共病中的角色已经被广泛关注[11]。主要证实表观遗传学机制影响抑郁发病的证据来源于抑郁障碍动物模型的研究：应激相关基因Bdnf的表观遗传学改变被抗抑郁治疗逆转[12]。除此之外，最近的研究报道了在抑郁症患者的外周血白细胞中发现了DNA甲基转移酶的差异表达，这提示异常的表观遗传学基因调节可能与抑郁症的病理机制有关[13]。偏头痛与癫痫是神经系统常见的慢性发作性疾病。两者的共同点是反复发作的神经系统功能障碍，但发作间期基本正常。有研究在颞叶癫痫病人的大脑发现了Reelin启动子DNA甲基化的增加[14]。Reelin是参与大脑可塑性调节的基因，它的低表达与癫痫发病相关[15]。因此表观遗传学机制可能参与了偏头痛及其共病的发病机制。
6.表观遗传学治疗
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关键词：视觉文化;传统艺术;美学;设计;日常生活
中图分类号：J01 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2015）06-0043-01
一、视觉文化环境下传统美学对现代设计及日常生活的影响
（一）传统艺术美学对现代设计的影响
传统艺术美学与现代设计有着一种相互影响，相互制约的关系。传统美学所推崇的审美观会在人们无意识中影响现代设计美学，与此同时，传统美学所具有的民族审美观也会受到现代设计美学的影响。比方说，当前广告的目的即：一目了然及简单明确，让人在短时间内明白广告所想宣传的事物。为了达成这一目的，广告设计者通常会选择突出重点，省去次要环节，将不同的时间及空间内发生的事情组合在一起进行广告的创造。借助构图总结、恰当夸张及鲜艳色彩等方式，以收获最佳的宣传效果。在当今视觉文化环境下，现代设计所使用的此类手法与传统艺术美学所推崇的“以少用多”的精简等审美观是殊途同归的。
（二）传统艺术美学对日常生活的影响
在后现代景观中，艺术与日常生活的界线被消除了。艺术不仅仅是高端社会人士才能“把玩之物”，它已然成为了大众化及民主化的存在。在现实生活中，布尔迪厄所研究的审美趣味里的反思趣味必须给感官趣味让步。传统艺术美学于此种大众化及民主化的方式里也得到了彰显及强调，甚至变成了现实生活中必不可少的一个环节。总而言之，不管是安静地品味生活，抑或是动态的人际交往，传统艺术所具有的典雅古朴及韵味留香均时刻充斥于当今的视觉环境下。与此同时，传统艺术美学于此种环境下也彰显着无比强大的生命力与及艺术感染力。
二、促进传统艺术美学在视觉环境中应用的措施
（一）树立人文生态的思想
人文生态理想必须创建于生命本身的前提之下。存在即生命的意义，生命则属于意义的集合体，而此种意义即人的生命于其生存环境下的整合存在，属于一种自然的、与身俱来的归属及拥有。然而事实上，此种意义的整合却被各种生存环境给隔开了，被各类观念掩盖了，被各类束缚抹杀了。
如果从传统艺术与现代科技的关系来说，传统艺术的精神内涵和当代科技的实际功能原本都应该是人类生存的自然拥有，事实上，二者的疏离及割裂并非其原本的形态，而是社会进程中的偏失导致的，属于生命异化形态的表现。所以，人文生态思想所倡导的正是应从本质上改变此种现实的偏失。白南准先生如是说：科学技术议题并非创作另一个科学玩具，而是怎样让高速发展的科技及电子媒介人性化。迈克尔・海姆也表示：就实质上来说，VR的本质并非存在于技术里，而是存在于顶级的艺术里。VR所承诺的并非搜寻更好的真空吸尘器，抑或更让人喜爱的通讯工具，而是从本质上搜寻改变及拯救人类研究的某类实际意识。在人文生态思想的创建中，传统艺术美学便是永远可以流出活水的源头，它能够帮助视觉文化摆脱现有困境，重新焕发出新的生机。
（二）引入艺术批评精神
批评精神系艺术的根本特征，是它成就了艺术，艺术的创新及发展都必须依靠此种批评的物质。然而，鉴于科学技术的飞速发展及艺术设计对技术的过分依赖，尤其是在数字世界里，艺术所具有的批评精神正慢慢减弱，某些艺术甚至公然表现出了媚俗的特性。在媚俗被看成时尚，被视为艺术生产及传播信条的环境下，为了更好地确保艺术的可持续发展，我们理应将艺术的批评精神恰当地引入视觉生存当中。时刻保持对视觉文化环境下传统艺术美学存在现状的思想警醒系将批评精神引入艺术的根本目的。此外，人们还必须用艺术的批评精神看待从不可见转变成可见的视觉构架及看和被看的结构形成过程。
（三）培养视觉素养
“视觉素养”一词最早是由戴伯斯在1969年提出的。对于视觉素养的含义，戴伯斯如是说：视觉素养即人借助观看并同时使用及概括其它感知经验而获得的视觉能力。事实上，视觉素养不但属于一种能力，同时还与视觉生存的意义及精神价值有着莫大的联系，甚至还牵涉到了视觉性的内置及视觉素养的归途等。
当人们在进行视觉素养的创建时，我们必须明白这样一个问题：不管是视觉文化，还是后现代文化，它们均牵涉到了一个本土的文化语境及文化生存环境的问题。换句话说即：当我们对当前的文化生存展开解说及探索之前，我们必须明白自己所处的文化根脉，明确自己所处的文化土壤与文化环境，随后再进行视觉文化的探究。惟有如此，我们的探索才具有生命的根基及支持。也只有在此种情况下，传统艺术所推崇的精神才能得到较好地运用，传统艺术的土壤才能始终肥沃。
总而言之，传统文化是一种影响力特别大、影响范围非常广的文化，它对现代设计及人类的日常生活都有着异常深远的影响。其所推崇的精神则属于一种生命的根植，属于一种生存的样态，更是一种对视觉文化环境影响至深的意识形态。因此当我们在进行视觉文化环境研究时，我们必须给予传统艺术美学应有的重视，这样我们的研究才能更具实用性，创新性。
参考文献：
[关键词]建构主义 教学模式教学方法 教学设计
任何形式的教学活动，其最终目的是在于培养、激发和引导学生的自主学习，掌握所学的知识及学习方法。通过这种有效学习，使学生获得新知识和技能谐调地发展其智能与个体。随着科技进步的发展，教育心理学、教育技术学、认知神经科学、人类学等视角，对情境认知、在真实生活中学习、学习共同体等研究的深入，现代教育理论的研究创新，传统的教育模式下强调教师在教学中的权威地位的“灌输式”教学方式，近年来逐渐被新型的理论―建构主义所替代，推动着教育教学的不断革新。
一、建构主义理论的内涵
建构主义作为一种认知理论，是当代欧美国家兴起的一种社会科学理论，其哲学基础可以溯源自18世纪文艺复兴时代意大利的哲学家、人文主义者詹巴蒂斯塔・维柯。其最直接贡献者是皮亚杰关于儿童认知发展的理论，后来布鲁纳和维果茨基对此理论的发展也作出了重要贡献。早期建构主义雏形溯源自20世纪初的“俄国形式主义”，及20、30年代“捷克结构主义”，二战期间传入美国，50年代其理论再次返回欧洲，并达顶峰。是认知理论的一个分支，是认知主义的进一步发展。
建构主义既是一种认知理论，更是一种学习哲学，可以说它是对传统认识论具有革命性挑战的理论，其理论的核心为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索，主动发现和对所学知识意义的主动建构。其中最具代表性的流派有:激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观点、社会建构论、信息加工建构主义和控制论系统观等。
建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。其具有鲜明的知识观、学习观、学生观、教师观和对学习环境的阐述。建构主义认为，知识主要不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景及社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得的；学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象；教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传播者和灌输者；“情境”、“协作”、“会话”、和“意义建构”是学习环境的四大要素。
二、建构主义理论指导下的教学模式
教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”。传统教学过程中包含教师、学生、教材等三个要素。传统的教学模式是：“以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识；学生则被动地接受教师传授的知识”。在这种模式中，教师是主动的施教者（知识的传授者、灌输者）；学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象；教材是教师向学生灌输的内容；教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。
那么，建构主义的教学模式又应是怎样的呢？建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。我们将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识是学生主动建构意义的对象；媒体是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。在上述建构主义的教学模式下，目前已经形成了比较成熟的如下几种教学模式。
（一）抛锚式教学。抛锚式教学主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中产生学习的需要， 并通过镶嵌式教学以及协作学习， 亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。
抛锚式教学由这样几个环节组成：⑴创设情境――使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。⑵确定问题――在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。⑶自主学习――不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。⑷协作学习――讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。⑸效果评价――由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
（二）支架式教学。建构主义教学中建构的对象必须是完整的知识单元，并具有足够的复杂性，教师应当帮助学生把复杂的任务加以分解、设计， 为学生持续的建构提供一个类似建筑行业中使用的“脚手架”的概念框架，这就是所谓的支架式教学。
支架式教学由以下几个环节组成：⑴搭脚手架――围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。⑵进入情境――将学生引入一定的问题情境。⑶独立探索――让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学员沿概念框架逐步攀升。⑷协作学习――进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。⑸效果评价――对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。
（三）随机访问教学。随机访问教学主张对同一教学内容在不同时间、不同情境， 基于不同目的， 着眼于不同方面， 用不同方式多次加以呈现， 使学生对同一内容或问题进行多方面探索和理解， 获得多种意义的建构，从而达到对知识的全方位理解。也就是说，随机访问教学并非对所学内容进行的简单重复， 而是对所学知识或内容意义的不断建构。
三、传统的教育模式与构建主义教学模式
虽然建构主义教学模式在自主学习与创新能力的培养上具有明显的优势，但传统教学模式也有其自身的优点。传统教学模式是以认知主义理论为基本出发点，认为知识呈现为稳定、客观的封闭型层级结构，学习就是要把外在的、客观的知识转移或内化到个体身上，体现在具体的教学过程上。整个教学设计过程都是围绕着教师“如何教”才能实现教学目标而展开的，学生参与教学活动的机会很少，基本上处于被动接受状态。虽然传统教学有其缺点，但其在学生学习教学中任具有无法替代的作用。
虽然建构主义教学设计强调充分发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，提出一系列的以“学”为中心的教学策略。但在实际教学中，知识没有通过教师的讲授而传递，是学生在真实的情景里，通过自主学习、协作学习和研究性学习，主动进行意义建构。由于真实的情景不会像书本上讲的简单明了，而是糅合在一起，一切都是模糊不清的，包含了太多复杂的信息，必须依赖学生自己发现有用的东西，知识的碎片化现象比较严重，对于学生获取信息的技术水平提出了极高的要求。但学生们在自主学习的早期阶段，往往都缺乏有效的学习经验、协作技巧及信息检索素养，往往在付出了大量的时间及努力，得到的都是一堆知识碎片，没有系统化条理化，需要很长时间才可用有效的进行组合吸收，转化为自己的知识，从而建构融入自己的知识体系。
现代大学生的课程中，很多低年级的基础课程中的基本概念、基本理论的学习以记忆为主，属于初级学习的范畴，传统的教学模式显得更为重要。而较高年级的的课程则多属于高级学习，则需要更加适合他们的教学方式（比如建构主义教学模式）。当前教学中最严重的弊端是混淆了初级学习与高级学习的区别，将建构主义教学方法不合理地应用于初级学习的教学中，其结果是事倍功半，反而造成教学效果削弱与教学资源的浪费。建构主义教学模式及传统教学模式在学习的不同阶段各具优势，在教学过程中应有所扬弃，结合应用，从而达到理想的教学效果。
总之，教学的过程是学生的认识过程活动过程，是人类认识世界的一种特殊表现形式。与传统教学模式相比，构建主义教学模式具有自主学习及创新能力培养上的明显优势。所以，要做好现代教学工作，要不断的提高教学质量，而教学质量又决定于教学方法的效果。针对不同的教学目的及教学对象，应用各种教学理论及方法，尤其是恰当的结合现代新式的教学理论及方法，无疑会充分利用教学资源，提高教学效果，在教学过程中合理的扬弃，从而达到理想的教学效果。
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