时间：2024-02-21 15:44:52
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时近年终，又到盘点“收成”的时刻，2012年，语文课程改革依然热点不断、看点纷呈，呈现出“思路清晰，操作平稳”的发展态势。
一、2011年版新课标出台，众多专家学者、教研人员和一线教师从不同角度进行深度解读，新见颇多。
2011年版新课标在人们急切的期待中终于“启程”。它与课标实验稿相比较，有哪些继承之处，又有哪些创新之处，这些新变化折射出怎样的教学观念与教学思想，我们的教学策略与教学行为要做哪些调适，这些都是人们十分关注的问题。根据教育部的部署和要求，各地把修订后的课程标准的学习活动作为深入推进课程改革的重要契机，全面加强学习培训工作。一年来，众多语文教育专业报刊纷纷开辟专栏，聚焦课改专家和一线教师对修订课标的解读，高效发挥引领与指导作用。
华东师范大学中文系教授、语文课程标准修订工作组负责人巢宗祺在《“五个强化”：语文课程标准新视角》一文中，论及语文课程标准重点修改与调整的五个方面：一是强化社会主义核心价值体系在语文课程中的渗透。二是进一步强化本次课程改革的核心任务——培养学生的社会责任感、实践能力和创新能力。三是进一步强化语文课程的核心目标——学习语言文字的运用。四是根据儿童认知发展规律和学习语文的特点，进一步强化课程目标的切合性和教学实施的可操作性。五是针对语文教学中的突出问题，采取一些新的措施，强化改革力度。
北京大学中文系教授、语文课程标准修订组召集人温儒敏在《中学语文教学》撰文，就“课标的功能”“课标出台的背景”“课标修订怎样面对这些年的争议”“新课标具有哪些亮点”“如何理解语文素养这个核心概念”等问题进行了深入的剖析。
华东师范大学教授、语文课程标准最后审定的专家杨再隋在《语文教学通讯》撰文，就语文课程标准修订的主要内容进行解析和点评，十分仔细地梳理了《语文课程标准》“实施建设”中的基本要领。文章指出，以往《语文课程标准》都是正面阐述，惯用“应该”“致力于”“倡导”“加强”“注重”等字眼，2011年版语文课程标准除了正面阐述，还较多地从教学实际出发，有针对性地说了“不”，使用了“不应”“防止”“避免”“摒弃”“不宜”等词语。杨再隋认为，不管是要求我们“必须”做的、“应该”做的，或是告诉我们“不应”做的、“不宜”做的，都应该贯彻实施，落到实处。
江苏省教育科学研究所原所长成尚荣在《语文特质 语文素养 语文实践》一文中提出，对新课标的领悟和践行应从深入理解、准确把握几个核心概念入手。一是语文特质：学国语言文字的运用。二是语文素养：语文教育的“核心任务”。三是语文实践：语文教育的基本方式。四是表述的改变：悉心领悟背后的深意。以上课改专家的深度解读将对广大语文教师提供极好的指导和帮助。
2011版新课标的适时出台，让我们感受到课改专家对语文学科本质属性和内在规律的深入认知和探究，体会到了语文教育未来发展的正确走向。
二、语文课程改革如何坚守“儿童本位”成了本年度语文界热议的话题。
2011年版语文课程标准在“前言”中提出：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好的个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。”课程标准明确地提出了“三个基础”的理念，更加凸显了语文教育要以人为本的理念。以人为本，就是以学生为本。在小学语文课程中，也就是以“儿童为本”。
小学语文是儿童语文，但当前的语文课堂多是从知识出发设计教学，没有把儿童放在小学语文课程与教学的核心位置。小学语文教学存在着“儿童本位”的意识缺失、“伪儿童化”泛滥成灾、教学目标定位高低失当等问题。
在新课程改革中，如何落实“以人为本”的教育理念，专家、学者、一线教师撰文发表见解，提出：小学语文新课程要重视其“儿童性”，让小学语文成为真正的“儿童语文”。
对“儿童本位”研究的重点集中表现为以下几个方面：
（一）语文课堂要以“儿童为本位”
周一贯在《60年守望，让小学语文成为真正的“儿童语文”》一文中提出：小学语文教学要坚守“童本”取向，重构真正的“生本课堂”。如何重构？第一是“从儿童中来”。教师的预设要从学生的实际出发，做到因学设教、顺学而导。第二是“让儿童去做”。凡学生能做的，教师决不代替；凡学生做起来有困难的，教师也只作点拨，不越俎代庖。第三是“到儿童中去”。让学习的结果真正成为语文素养在学生身心上有效沉淀。
（二） 小学语文教材要以“儿童为本位”
教材在我国中小学教育教学过程中具有举足轻重的地位和作用。它既是课程内容的主要载体，更是教师进行教学、学生进行学习的主要工具。新的课程理念需要通过教材来呈现，有识之士提出：小学语文教材中的选文，一要具有鲜明的儿童形象，二要具有浓郁的儿童情趣，三要寓知识于趣味之中，四要具有儿童美学特点。
（三） 开发和利用儿童文学课程资源
现行小学语文教材，表面看起来，儿童文学作品的数量不少，但研究者却认为，很多篇章为似是而非的“教材体”儿童文学，其标志就是收入了大量的思想贫瘠、艺术粗劣的“短小轻薄”的教材体。我们的教材缺少的是经典的、优秀的、自然的、典型的儿童文学作品。
儿童文学是小学语文中不可或缺的一部分，是最为宝贵的主题性资源。著名儿童文学专家在《人民教育》《中国教育报》撰文提出，要想使“儿童本位”的立场贯彻到小学语文教育教学实践之中，使其落到实处，就不可不使用儿童文学这一无可替代的资源。
儿童的学习和发展是小学语文课堂的主流价值，笔者认为，“儿童本位”是一个颇有深度的命题，需要我们去深思，值得我们不断去探讨、研究。
三、“名师工作室”创建的时代价值正在显现。
在新课程改革的进程中，各地形成了一批颇具影响力的“名师工作室”，对凝聚地域的教学资源、促进教师专业发展、推进语文教学改革具有不可小觑的价值。
（一） 促进优秀教师群体不断扩大
一所学校的发展取决于教师水平的高低，一个地区的发展取决于当地教育水平的高低。就名师而言，应该最大限度地发挥其示范、辐射作用。名师工作室不是普通的培训班，在这里，名师们不仅要宏观研究学科发展态势与走向，还要为其他教师专业发展提供针对性指导，努力创造和搭建平台，从而引导青年教师可持续发展，为他们从教学设计到教学效果进行全程示范，用新理念引领他们的思想和行为。充分发挥名师在当地的师资建设作用，从而推进区域教育的均衡发展。
（二） 开发生成优质教育资源
名师工作室的创办宗旨是“成功带出一批，有效辐射一方”。名师工作室以名师导引一批有共同教育追求的教坛新秀，开展卓有成效的教学研究，积极发挥指导、示范、帮扶、辐射的作用，有效地带动本地语文教师的成长，推进地方语文教学水平的提升。
（三） 有助于提高教师的研修能力
名师工作室是一个由名师领衔、具有开拓进取和创新能力的研修群体。每一个名师工作室都有研修的课题、自我建构的目标体系和运作方略。名师工作室的基本运行机制是组织优秀教师开展教学实践和研修，工作室成员在教学研修活动中实践、读书、探究、交流，既提高了研究能力，又在校际产生积极影响，从而实现多层次的提升、全方面的带动。
为了保证名师工作室的时代价值的最佳发挥，课改专家周一贯提出，把名师工作室建成一个“家”——温馨的“新家”；一个“场”——互动的“气场”；一个“堂”——自由的“讲堂”；一个“台”——起飞的“平台”；一个“型”——提质的“范型”。
四、语文课堂浮华喧闹现象频频出现，有识之士呼吁：让语文课堂从躁动回归沉静。
新课程改革十年实践，给语文课堂吹来了一股清新之风，但这拂面的春风也有“熏得几多游人醉”的窘况：教师得“意”忘“言”的讲问分析之风太盛，课堂上空泛的“人文精神”拓展过度，多媒体肆意渲染，形式主义花样翻新，课堂上“蜂飞蝶舞”活动过频……学生静心学习语文——沉思默想、咀嚼感悟的时间严重缺失。课堂上呈现的是虚张声势的表面繁荣。
许多觉醒的教师洞察语文教育现状功利的厚重壁障，忧心忡忡，纷纷撰文呼吁：语文教学应沉静下来，走出浮华喧闹，务本求真。
许昌良在《沉静语文：语文属性的道德回归》一文中提出，沉静语文是一种语文哲学的诉求，说其是一种哲学，就是从理性上培育教师潜心会文的教学品质，培育沉着稳健的教学风格，培育沉朴、自然宁静的教学流程，培养学生沉湎于课堂、沉浸于学习场域的学习品质，形成一种沉迷、沉稳、沉毅、沉醉的课堂追求，最终形成宁静致远的课堂文化。他还认为，沉静语文的教学诉求，在于从语文教学的“教师中心”转向“学生中心”，这是沉静语文的使命，也是由语文学科的学习属性所决定的。
《语文课程标准》指出：“阅读是个性化行为，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考。”主动积极的思维，往往是在静态下进行的。如何让学生在安静的环境中接受语文的滋养，戴贤泽在《让“静”成为永不消失的风景》一文中提出六个方面：一是“静读”，二是“凝听”，三是“潜思”，四是“静写”，五是“默想”，六是“静悟”。
沉静的语文课堂应该是一个怎样的状态，它应具备哪些读思品质，董旭午在《教学月刊》发表见解，根据学生的学习心理和意志品质以及语文教与学的特性，提出六方面策略：一是“宁静地读”，二是“宁静地体验”，三是“宁静地品味”，四是“宁静地感动”，五是“宁静地思辨”，六是“宁静地整理”。
语文的沉静，就是改变长期以来语文课堂人为复杂化、浮华喧闹、华而不实的现状，决不是否定朗读和讨论、交流。业内人士提出，必要的朗读和课堂讨论、交流也是需要的，但必须是以心灵的宁静为前提和基础的。沉静语文不是无声无息，不是沉默缄口；是理智而又不乏波澜起伏、激情奔涌；不讲声音的分贝，但有余音绕梁般美好的感受！
五、新课标强调，语文课程目标和内容须聚焦“语言文字的运用”，成为语文界关注的焦点。
《语文课程标准2011年版》对于“课程性质”的表述有了新的变化——强调课程的目标和内容须聚焦于“语言文字运用”。这一变化引起一线教师的特别关注。
掌握语言文字有两个基本层次：一是理解，二是运用。理解，指把文章读懂，有所感悟；运用，指用恰当的语言表达感情，包括说和写。理解与运用，二者都很重要，理解可以促进运用，运用可以深化理解。然而，2011年版语文课程标准与以前的表述不一样，为什么特别强调语言文字的运用呢？业内人士在探究，在思考，分析了以下几个方面的原因：一是运用语言是语文课程的独当之任。二是运用语言是学习语文的重中之重。三是运用语言是语文教学的难点。四是从教学现状来看，语文课一直存在着“伪语文”“非语文”“去语文化”等“教无物”倾向的教学弊端。
语文教学从注重“语言理解”转向注重“语言运用”，这一转变是重大的，从课程目标内容，到课程实施，再到课程评价，全面地实现重大的“转身”，专家认为，这一次重大的“转身”对于语文课程引发的变革将是革命性的。
课程标准强调“语言文字运用”作为义务教育阶段语文课程一切教学活动的核心指向和基本出发点，那么，“语言文字运用”究竟包含哪些内容？课标研制与修订组负责人、华东师范大学中文系教授巢宗祺作了分析：“语言文字运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动，也包括文学活动。学生要不光能在语文课里表现出良好的听说读写能力，而且还要能在生活中，在其他课程的学习中，以及将来在各种不同工作领域里运用好语言文字，除了实用的语文，文字的阅读、创新和评价，也是语言运用的一个重要方面。”
语文教学必须由注重“语言理解”向注重“语言运用”转变。在教学中如何凸显语言文字运用在语文教学中的核心地位呢？山东师范大学文学院曹明海在《树立“语言文字运用”的教学观》一文中认为，这就需要我们深入把握汉语言文字构成的特性，探索汉语言文字运用的特有规律，建构“汉语言文字运用”的教学新秩序。这是义务教育阶段语文课程真正实施有效性教学、提高语文素养、促进学生生命成长的重要一步。
六、“对抗语文”的热议和“民国读本”的热销，由此引发的话题再度升温。
近年来，语文教材的建设，几乎是有一点变动就牵动语文界和社会大众的神经，并且屡遭质疑甚至批评。有人指出，现行语文教材存在“四大缺失”，即经典的缺失、儿童视角的缺失、快乐的缺失、事实的缺失。一个名为“第一线教育研究团队”的民间研究团体曾经了一份研究报告，“炮轰”小学语文教材，重点对人教版、北师大版、苏教版的教材进行剖析，详尽地列举了教材的弊端：一是母爱和母爱形象不健康，二是课本里的孩子基本上都是不快乐的，三是落后的道德观念仍有市场。国内对于语文教材批评的波浪，一时蔚为壮观。
2011年，《收获》杂志的副编审叶开针对当下中小学语文教育存在的弊端，以其专著《对抗语文》的书名，批评当前的语文教材，声称要让孩子读到世界上最好的文字。叶开认为，学生语文学习就是要从小就开始引导他们接触经时间检验的经典之作，以便用最好的精神食粮喂养他们，而不是像现在的语文教育那样靠一些无趣的道德说教和假大空的词句来驯化他们。一些高校学者、儿童文学作家纷纷加入到“对抗语文”的行列，引起教育人士和社会公众的关注。
就在新编语文教材屡遭诟病的时候，八十年前出版的《开明国语课本》突然受到热议和热销，在社会上收获好评一片，由这套老教材引发的话题在持续升温。
北京大学中文系教授、语文课程标准修订组召集人温儒敏认为，人们从各种不同的角度对教材提出质疑，这都是必要的，反映人们对母语教育的关注。现行语文教材大多是实验教材，允许有个实验过程，其长短得失，应当在广泛调查和科学分析的基础上去认真总结。而那种动不动把当下的教材视为“垃圾”，甚至鼓吹要“对抗语文”的颠覆一切的思路，以及“翻烧饼”的做法，是不可取的，既不能解决问题，还可能制造混乱。
2011年版语文课程标准对语文教科书的编写提出十条建议，呈现出一种全新的“教材观”，各种版本的语文教科书将面临修订或重编。新课程语文教科书如何改革，业内人士作了深度思考，表达了他们对未来语文教科书的期待。
第一，未来教科书应实现两个转变。一是“教材”向“学材”转变。二是“文选型”向“训练型”转变。
第二，用科学发展观观照，教科书建设必须体现“以学生发展为本”这一理念，统筹语文教学和语文教科书建设诸多重大关系。首先是语文学科工具性教学目标和人文性教学目标要和谐统一。此外更要处理好课文选文和知识能力的关系，处理好专职编写人员、一线教师和专家学者三结合的关系，提高教材编写团队的整体水平。
第三，要促进主流教科书的研发。从国家来说，中小学教科书事关亿万青少年的健康成长，必须体现国家意志，抓紧主流教科书的研发势在必行，国家已着手部署这项工作。
回顾2012年语文课程改革和发展的历程，我们收获很多。展望2013年语文课程改革的美好前景，我们信心百倍。
参考文献：
【1】 义务教育语文课程标准（2011年版）【M】.北京师范大学出版社，2012.
【2】 李吉银.小学语文教学要有儿童视野【J】.中国教育学刊，2011（9）.
【3】 周一贯.名师工作室：教坛新星的发展共同体【J】.辽宁教育学术·教研版，2012（7）.
【4】 许昌良.沉静语文：语文属性的道德回归【J】.语文世界：教师之窗，2011（10）.
【5】 肖川.义务教育语文课程标准2011年版解读【M】.湖北教育出版社，2012.2：7.
关键词：核心素养；中小学；语文课程；百年；流变
核心素养，源于联合国教科文组织、经济合作与发展组织、欧盟等国际组织对21世纪学生新基本能力的思考和评价，指的是“覆盖多个生活领域的，促进成功的生活和健全的社会的重要素养”[1]。2014年3月30日，我国在正式印发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》文件中提出了要加快“核心素养体系”建设。2015年，《人民教育》在第7期刊发编辑部文章《核心素养：重构未来教育图景》一文，明晰界定了我国学生核心素养的内涵和外延。即它指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。[2]
自此，基于核心素养，进行顶层设计，重构课程体系，落实立德树人目标成为我国下一步深化教育工作的“关键”因素和未来学校教育改革的灵魂。那么，对于核心素养，基础教育语文课程做好了哪些准备？或者说，走进核心素养，语文课程经历了哪些流变？未来又将怎样与核心素养深度贯通？追本溯源，鉴古知今。对此，本文通过梳理百年中小学语文课程目标、内容结构、主要理念等的变迁，以期为语文课程与核心素养的深度贯通提供一些参考。
一、白话文普及：语文课程与核心素养的首次对接
1904年之前，我国童蒙教育主要是古文教育。其语文课程的开设主要是培养少数精英人才，为社会统治阶级服务。从殷商甲骨文、《三字经》《百家姓》《千字文》，到“五经”“四书”，再到《昭明文选》《古文观止》，语文教学主要是识字、读古文、写文言文，应付科举考试。1904年，清政府开始废科举兴学堂，民主、科学成为社会思想主流，语文也开始单独设科，语文课程开始面向普罗大众。但是，不像其他学科，古文读写仍占据着语文课程的主要内容。这导致中小学语文教育不得不大量承袭传统科举考试的陋习，存在着大量言文脱节，远离现实生活、学习、工作需要的现象。五四时期，在我国一大批学者和政府的大力倡导下，白话文运动和国语运动开始在中小学语文课程中发挥作用。在此影响下，小学《国语》开始学白话文，中学《国文》主要学习文言文，其中也涉及一部分白话文。自此，两汉以来的“言文脱节”开始变为“言文一致”，白话文正式进入语文课程，并逐渐普及占据主要地位。语文课程与中小学生的现实生活和职业准备即核心素养首次接轨。对此，高度评价，说此举“把中国教育的革新至少提早了二十年”。
二、语文名称确立：语文课程与核心素养的再度亲近
20世纪30年代后期，为进一步拉近语文课程与现实生活的距离，人们开始大力关注口语交际能力对个人未来成功生活和社会良好运转的影响。为了在语文教育中“养成善于运用国文这一种工具来应付生活的普通公民”，以叶圣陶、夏D尊为首的语文教育家倡议把中小学的语文教科书“国语”和“国文”合称为“语文”。1949年8月，叶圣陶主持中小学语文科课程标准起草工作，并编撰《中学语文科课程标准》。此后，“语文”首次作为正式术语确立，并随着《中学语文科课程标准》的推行流行开来。其中，“语就是口头语言，文就是书面语言，把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”“文本于语，不可偏废，故合言之”。至此，语文课程开始听、说、读、写并重，口头语言在语文课程中获得了和书面语言同等的地位。因此，国语、国文更名为语文，不单是名称的改变，更是语文课程自觉走向语言知识与技能的实际运用，追求学科核心素养建构，力图培养合格公民的教育追求。自此，中小学语文教材内容安排充分考虑听、说、读、写训练的比重，作文一律用白话文，语文课程再次向中小学生个人成功生活的核心素养迈进了一步。
三、“一语一文”观滥觞：语文课程与核心素养渐行渐远
1956-1958年，我国中学语文课程进行了汉语、文学分科教学实验。其时，教育部颁发了汉语、文学的教学大纲，并组织人员编写了各自的课本。尽管改革仅试行了三个学期便匆匆结束，为中小学生母语运用能力奠定了坚实的知识技能基础，但自此也造成了“一语一文”观的长期流行。所谓“一语一文”指的是语文课程主要由语言和文学两种要素构成的语文观。在这种观念的影响下，人们片面强调语言学和文学在语文课程中的应用，忽视实用文章学对语文课程的理论奠基地位，在很大程度上阻碍着语文教育向核心素养的前进。这种观念表现在教材编写领域，就是“文选组合”式教材长期占据语文课堂，教材编写则是以不同主题组织单元。1978年，面对“”后以此种观念为主导编写的第一套全国中小学统编语文教材，胡乔木同志做出了“跟过去差不多”的论断。对于此套教材，叶圣陶也同样尖锐地指出：“连革新都说不上，不要说革命了”，并发出了“中小学语文教材五十多年来可以说很少变革”的感慨。
进入21世纪，“一语一文”的语文观又以新的形式主导着第八次语文课程改革。自1997年，由《北京文学》发起的语文教育大讨论，声声“误尽苍生是语文”的叹息，揭开了语文教育界与外界对话的帷幕，但也由此形成了新型的“一语一文”观，即语文是由语言和文化构成的语文课程观。这种观念集中反映在2001―2003年颁布的义务教育语文课程标准对语文课程性质的描述：即语文既是人们思维、工作、学习的工具；又是人类文化的组成部分和重要的载体。在这种语文即语言和文化的“一语一文”观影响下，识字和写字、阅读和写作、口语交际、综合性实践活动都涂上了过于浓厚的文化色彩。以至于北大教授惊呼初中3年6册教材，二三十个主题，初中学过，高中再学，学到了人文，丢掉了知识和技能。学生课业负担重不说，走到社会上，连用实用文章办事的基本能力都没有。语言文学和语言文化观，本来是为了能提高学生的人文素养，但过犹不及，语文课程逐渐偏离了现实应用的轨道，学生的核心素养也逐渐被边缘化。
四、“一语双文”言语观：语文课程与核心素养的再度融和
觉察到“一语一文”式的语文观所带来的众多现实弊端，一些专家学者开始关注语言使用的情境，从功能语言学、社会语言学等语用角度，重构语文课程言语观。其突出表现是在高中语文课程标准（实验稿）中首次提出了“文本”概念，并在修订版的高中语文课标中明确地建构语文核心素养。其中，以语文教育家、实用文章学家曾祥芹教授为首的学者提出的“一语双文”思想较为系统地概括了这种课程观。在这里，语文首先二分为口头语言和书面语言。继之，书面语言的文章又二分为文学作品与实用文章。[3]其中，文学作品主要指小说、戏剧、诗歌等。实用文章主要指与文学对举的传递真实经验的叙事类以及说明类、论辩类文章。其具体包括说明文、议论文、记叙文等普通文章，新闻、学术论文等专业文章以及传记、游记等两栖文章三类。
“一语双文”的语文观，强调建立“语言、文学、实用文章三足鼎立”的语文课程结构，凸显“双文教育，实用文章教育第一”的应用取向。其旨在矫正顽固潜行于百年语文课程中的“学文学，用实用文章”的学用不对称弊端。
“一语双文”的提出引发了学者对现行中小学语文教材的审视。结果发现，中小学语文教材有63-76%的实用文章。但由于受传统“红领巾”文学教学模式（1953年）的影响，加之语言文学观的滥觞，课堂中很多实用文章的教学变味为“文学分析”。“把语文教材当成文学教材，把语文教学变成文学教学”的现象愈来愈多，以至于现阶段中小学生实用文章读写素养差强人意。因此，彰显“一语双文”观，重构语文课程，拓展21世纪学生语文核心素养势在必行。
综上可知，我国语文课程自设科伊始，就是为了构筑社会民主平等的政治生态，同时为学生成功工作、学习、生活做准备。其后百年，尽管遭遇各种困阻，但语文课程发展的主流方向始终是努力朝向学生核心素养的建构，即始终朝向学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。因此，发扬传统，牢牢把握语文课程的现实应用方向，理性看待各种语文课程观与实践形态，关注学生基本语言、文学和实用文章素养等语文核心素养的和谐发展，何尝不是走向21世纪核心素养的一条捷径呢？
参考文献：
[1]张娜. 关于核心素养的研究和启示[J].教育科学研究，2013，（10）：42.
[2]人民教育编辑部.核心素养：重构未来教育图景[J].人民教育，2015（7）：1.
[3]曾祥芹.“一语双文”时代渐行渐近―全球化语境下语文内容结构改革的必然趋势[J].语文建设，2009，（11）：4-8.
关键词： 感恩教育 小学语文 教学效果
感恩是一种优秀的人文精神，在人类历史进程中源远流长。感恩更是一个人立足社会的宝贵财富，很难想象一个不知感恩的人将如何回报社会。小学教育是我国教育体系中的基础教育，具有重要的地位。孩子是国家的未来、民族的希望，不知感恩的人难以承担社会重任，所以对小学生进行感恩教育尤为重要。小学语文是一门丰富的人文学科，在小学语文教学中进行感恩教育具有得天独厚的优势。本文分四部分介绍小学语文教学与感恩教育之间的关系，论证在小学语文教学中实施感恩教育是切实可行的。
一、在小学教育中实施感恩教育提出的背景
（一）存在有些小学生感恩之心缺失的现象。
随着互联网的飞速发展，人与人之间的距离拉近了，人与人之间的联系越来越广泛了，但是人们却不时感叹心灵的寂寞，追问为什么会在喧闹的人群中感到孤独？人们往往不知道怎样感受爱，怎样去爱，怎样感恩。在小学生中，这种情感冷漠迹象已有所显现。现在的孩子大都为独生子女，所处的环境比较优越，父母过分溺爱，凡事替孩子包办，很容易造成他们自我满足，于是某些孩子形成自私、冷漠的性格，忽视父母、亲人、老师、朋友及身边的其他人对自己的付出，对他人的关怀无动于衷，很难想象一个不知感恩的人如何承担起社会的责任？
（二）小学生感恩教育的缺失。
现阶段我国教育目的基本精神要求学生在德、智、体等方面全面发展，要求坚持脑力与体力两方面的和谐发展。感恩教育应归属德育方面，但我国德育现状却堪忧，对德育重视程度不高，仍停留在理论学习、知识教化上。教育模式古板、枯燥，起不到良好的效果。这种状况应当引起我们的反思。首先家庭教育存在缺陷。部分父母只关心孩子的成绩与未来发展，让孩子把大把时间花在各种培训班上。其次，现有教育体制忽视小学德育教育。课堂教学偏重于“知识型”教学，设计德育较少，且德育走过场的现象比较普遍。甚至在许多偏远地区的学校并没有开设德育专门课程，学校注重的是升学率。小学生德育环境营造不够。从社会环境看，虽然主流环境是好的，但存在太多对小学生来讲影响消极的东西。
二、感恩教育内容
感恩（gratitude）来源于拉丁字根“gratia”，意思是“恩惠、令人愉快的”。《牛津字典》对感恩的定义是“乐于把得到好处之后的感激之情呈现出来，并回馈他人”。而在理论界，国外对感恩并没有定论，不同学科背景的学者都有自己的见解：从哲学的角度看，亚当・斯密把感恩定义为“推动我们做出回报的最迅捷和最直接的情感”。康德认为感恩是“称赞一个人，因为他已经给了我们仁慈”。苏格兰哲学家托马斯・布朗把感恩定义为“那种对他的爱的高兴情绪，他已经给予了我们仁慈，这种情绪本身不仅仅是所给予恩惠的一小部分”①。美国教育学者阿迪斯・瓦特曼说：“不管时代如何变化，我们总将有着和我们祖先同样的需要，那就是，愉快地、勇敢地度过我们的一生，和周围的人友好相处，保持那些指导我们更好成长的品质，这些品质是欢乐、爱、诚实、勇敢、信心、感恩等。”②西方社会学家认为，感恩总是在两个个体之间产生和存在，换句话说就是在感恩形成的过程中，社会交互作用和人际关系发挥着重大作用。
感恩是中国五千年文化积淀的精髓，“投我以木桃，报之以琼瑶”、鸦有反哺之义，羊知跪乳之恩”、“谁言寸草心，报得三春晖”、“滴水之恩，当涌泉相报”等经典词句体现了古人对感恩的认同和崇尚。当今社会由于受外来多元文化的影响，似乎没有得到太多的传承，小学生的感恩意识正在淡化，虽有俗话说“施恩不望报”，但感恩是人类的基本道德之一，绝不是对施恩者简单的回报，更是人的一种责任意识、一种精神追求。小学阶段是教育的基础阶段，小学生感恩意识的缺乏，与小学德育落实不够，忽视感恩教育有关。
三、在小学语文教学中实施感恩教育的优势
（一）语文学科的性质与特点。
语文教育负有德育的功能，关于语文学科的性质，长期以来“工具说”和“人文说”占据主要地位。我国儒家学派提倡“文以载道”，“文”就是学生学习掌握的基本知识，“道”就是文本内容反映的思想内涵，包括高尚的品格。学生学习语文，最基础的是对语言的学习。语言的功能主要是表达思想感情、交流思想文化。学生学习语言最重要的是掌握语言的四个基本功能：自我表达、交际、解释、记忆，从这四个基本功能看，语言的工具性似乎占了主导地位。语文学科具有工具性是任何人无法否定的，但是语文学科作为工具而言，与数学、物理、化学学科等不含任何思想的工具是不同的，因为语言文字是一N特殊的工具。人类运用语言文字进行交流时，总会表现自己的主观意识，蕴含自己的思想感情，体现自己的价值，因此语言文字具有思想性，语文学科具有丰富的精神内涵，这就是语文学科具有的人文性。
《礼记》有云：“师也者，教之以事而喻诸德也。”③小学语文教师不仅要教给学生专业方面的知识和技能，更要加强对学生的针对性思想道德培养。小学阶段是教育的基础阶段，小学语文教育思想性极强，因此在小学语文教育中加强感恩教育具有重要作用。感恩是一种高尚的道德情操，体现在人与人的交际关系上，社会交互作用是人文精神的体现。《全日制义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”④语文课程的基本特点决定了在语文教学中实施感恩教育是可行的。
（二）语文课程标准的要求。
《全日制义务教育语文课程标准（2011年版）》指出九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的“语文素养”。什么是语文素养？《全日制义务教育语文课程标准（2011年版）》：“语文课程应培养学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们识字写字，具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。”⑤在语文课程中开展感恩教育，符合语文课程标准对“语文素养”的要求，有助于学生形成良好的个性和健全的人格。语文课程标准提倡促进学生的全面发展，在语文教学中开展感恩教育，必然会促进学生的人文教育，促进学生思想情感理智的升华，陶冶学生的情操，启迪学生的心灵，完善学生的人格，净化学生的灵魂。同样在语文教学中实施感恩教育，可以弥补语文教育功能片面化的不足，使语文教学成为全面的教学，培养出具有丰富的科学文化知识和科学的世界观、人生观、价值观及开拓精神、创新意识的人才。
（三）小学语文教材中丰富的感恩教育资源。
陶志琼博士说：“什么是感恩教育，就是教育者运用一定的教育方法，通过一定的教育内容，让小学生知恩、感恩、报恩、施恩。”⑥小学阶段是孩子思想启蒙的重要时期，在语文教学中积极渗透感恩教育，有益于引导小学生形成良好的学习态度和习惯，对以后高年级段的学习打下坚实的基础，对他们今后成长与发展大有裨益。小学生年龄小，感恩意识相对淡薄，小学语文教学应担当起德育教育与理论教育的双重任务。如今无论哪个版本的小学语文教材都包含着丰富的感恩资源，需要通过小学语文老师的深入挖掘，讲授教材知识，实现对小学生的感恩教育，从而帮助小学生全面提高自身素质。
语文教育是一门人文性学科，其学习过程是复杂的，而语文教育本身属于社会科学范畴。涉及意识形态的诸多领域，对受教育者的人生观、价值观的形成产生重要的影响。感恩是一种美好的道德，是一种高尚的情操，更是人文精神的体现，语文学科的人文性决定了在语文学科中实施感恩教育是必需又是可操作的。
四、在小学语文教学中实施感恩教育的意见
（一）增强小学语文教师德育意识。
《论语・子路篇》说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”小学生具有向师性，并且在多方面可塑性都非常强。小学语文教师要注重为人师表，发挥模范带头作用，给学生树立良好的榜样。小学语文教师的德育意识尤其体现在教育学生的时候，要注意自己的一言一行、一举一动是否符合道德标准的要求。在小学语文教学中，语文教师是学生的镜子，是学生直接模仿的榜样，教师的情感、态度和价值观对学生起着最直接、最重要的影响作用。小学语文教师不能对小学生进行空洞的感恩教育，更不能要求小学生死记硬背感恩的准则，因为道德是被感染的，而不是被教导的，教育是用生命影响生命。语文教师在课堂上的一言一语、一举一动都是品德教育的契机，课后言行一致、以身作则，以优雅的仪表、文明的谈吐表现出的良好形象，会对学生道德风貌的健康培养起到良好的表率典范作用。除此之外，小学语文教师还要关心学生，不仅要关心学生的学习，更要关心学生思想的发展、人格的健全，让学生在学习生活中处处感受到老师殷切的关心和真诚的呵护之情。在学生的心中将感恩思想概念化为关爱他人、关爱世界的种子，并不断地提供养分，精心呵护培养，让它发芽成长，最终收获感恩教育的累累硕果。
（二）结合文本，开展课外活动。
老师在语文课堂教学中对课文文本进行深入分析理解，上升到思想层面，使小学生具备一定的感恩意识。但是小学生有了感恩意识，不一定就会有感恩行动。这时候需要小学语文教师发挥聪明才智，适时地组织学生参加一些感恩活动，使小学生的感恩意识化为感恩的行动，在实践中锻炼和巩固感恩意识和感恩思想。陶行知先生曾把“教学做合一”作为晓庄师范学校的校训，认为“先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是真学”⑦，小学语文教师可以结合各种活动对学生展开感恩教育。可以利用校会、班会、团队活动等开展“感恩系列活动之主题班会”，对学生进行感恩教育。每周升旗仪式的国旗下讲话，可选择有代表性的学生，就感恩这一话题进行专题发言，结合国旗下的讲话，组织学生进行讨论，写出心得体会，交流感想。总之，小学语文教师要善于挖掘感恩教育的资源，多为学生提供实践的机会。《全日制义务教育语文课程标准》指出：“语文是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在、无时不有”，要“在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”⑧。“五一”劳动节，可以组织学生参加社会劳动，让学生体会劳动之艰辛，增强对劳动者的感恩之情；在父亲节、母亲节，可以让学生给父母说一句话、做一件事，表达对父母的感恩之情；教师节到了，让学生学会制作贺卡，把贺卡送给自己最喜欢的老师，表达对老师的美好祝愿；寒暑假，让学生在家里帮父母做家务，感受父母的艰辛，并组织办好专题手抄报或宣传栏等。让学生明白感恩不是说说而已，而要用行动、语言表达自己的感恩之情。
注释：
①李静远.高中生感恩教育及在Z文教学中的实践探索[D].开封：河南大学，2013.
②商继宗.中小学比较教育[M].北京：人民教育出版社，1989：195-196.
③杨天宇.礼记译注[M].上海：上海古籍出版社，2004：195.
④⑤⑧全日制义务教育语文课程标准（2011年版）[S].2011：1，2，33.
⑥饶宝美.感恩教育在小学语文教学中的渗透[J].语文建设，2015（29）：13-14.
⑦陶行知.陶行知文集[M].南京：江苏教育出版社，2001：343.
参考文献：
[1]王道俊，郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社，2009.
[2]陶行知.陶行知文集[M].南京：江苏教育出版社，2001.
[3]张成群.多一点感恩教育[N].中国教育报，2006-9-26（8）.
[4]陶志琼.关于感恩教育的几个问题的探讨[J].教育科学，2004（4）：9.
[5]姜丽鸿.感恩教育和生命教育[J].思想政治课教学，2007（6）.
[6]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（2011年版）[S].2011.
[7]金美媛.在学生心中栽下一棵感恩树――语文课堂实施感恩教育的思考[J].课改与家教，2007（4）.
【关键词】小学语文 教学质量 有效性 措施
在我国小学语文教育教学过程中，如果我国的小学生能够对自身所学习到的语文知识进行充分利用，进而解决自身在学习过程中所遇到的诸多问题，小学生就一定会真切感受到进行语文学习所具有的快乐和乐趣，这样小学语文学习才能够真正成为我国小学生学习过程中以及日常生活过程中所不可或缺的重要的组成部分，想要将这一目标实现，要求小学语文教师必须要对当前时代不断变化和发展进行顺应，结合当今社会的不断改革和进步，对我国的小学语文教育教学实施一定的创新，本文中，笔者就探究新课程理念下如何提高小学语文教学质量。
一、新课程理念提高小学语文教学质量要培养学生积极性
近些年来，我国的小学语文教育教学一直都面临着全新的课程改革，为了对更高水平以及更高层次的小学语文教育教学品质进行追求，要求小学语文教师必须要做到解放自身思想，将自身教育教学观念转变，在小学语文教育教学过程中，如果教师能够注重培养学生解决问题的能力，小学生就能够真正感受到学习语文所具有的乐趣，使得小学语文能够真正成为小学生学习过程中以及日常生活过程中不可或缺的重要组成，想要将这一目标实现，要求小学语文教师必须要对当今时展的形势进行顺应，伴随着当今社会不断改革以及进步，进而对我国的小学语文教育教学来实施严格的创新。笔者在长期教育教学过程中不断发现，如果小学语文教师在开展语文课堂过程中，只注重使学生能够对知识进行死记硬背，小学生一定会觉得十分辛苦和痛苦，从本质上降低了学生学习的效率，如果小学语文教师真正能够在自身的教育教学过程中做到适当变通，将小学知识很好地融入到教学情节之中，使得小学生能够成为语文教育教学故事中主人，这样小学生就会对语文学习十分感兴趣，与此同时，加深小学生对于小学语文教材的理解以及探索，进而实现快乐学习语文这一效果以及目标。
二、新课程理念提高小学语文教学质量要多举例
在小学语文教育教学过程中，必须要注重提升举例子的频率，这样能够使得小学生具有身临其境的感觉，这对于小学语文教育教学来说至关重要，语文知识不容易被学生理解，所以，如何才能够使小学生将语文理论知识和实际生活进行联系，就必须要举例子，在语文教师举例子过程中，必须要对当前文学热点的问题进行结合，引出其他学科的内容和知识，这样不仅仅能够对小学生思维进行激发，更加能够有效激发学生学习的热情，满足小学生自身所特有的好奇心。在小学语文教师进行举例子的过程中，要注重将语文知识和历史知识以及地理知识进行相互结合，使得小学生能够在学习语文知识和开展语文课程的过程中，拓展其自身知识面，再通过自身的知识面来促进学习语文课程，这样不仅仅能够符合当前小学语文教育教学自身所提出来的要求，更加能够使得小学生对语文课程所具有的有用性进行真正体会。
三、新课程理念提高小学语文教学质量要完善备课
近些年来，我国的小学语文教育教学一直都面临着全新基础教育教学课程改革，为了追求更高水平以及更高层次小学语文教育教学的品质，要求我国小学语文教师必须要做到解放自身的思想，将自身教育教学的观念进行转变，想要提升小学语文教育教学质量，除了要将学生学习语文的积极性进行提升以外，还要求小学语文教师必须要完善备课，做好实施小学语文课堂开始之前以及小学语文课堂结束以后的工作，小学语文教师开展教学活动最为重要的基础就是要实施有效备课的工作，备课必须要按照小学语文教师自身的课程标准以及教材这样两个基本的环节来进行实施，每一个课程标准都必须要从本质上来帮助我国小学语文教师对教材体系、教材知识以及教材深度和广度进行了解。小学语文教师备教材的目的就是要找到和语文教材各个知识点、各个单元、结构体系、教学内容以及写作意图的关系进行掌握，所以，要求小学语文教师必须要在自身实施备课的过程中，多举例子，多选时事，只有这样，才能够真正做到吸引学生注意力。在小学语文教师备课的同时还要对课后作业进行准备，小学生在学校所学习到的知识必须要和社会实践以及生活实践进行相互结合，这样能够使小学生语文学习变得更加灵活。
四、结语
本文中，笔者主要从新课程理念提高小学语文教学质量要培养学生积极性、新课程理念提高小学语文教学质量要多举例以及新课程理念提高小学语文教学质量要完善备课这三个方面对如何提高小学语文教学质量进行了探究。
参考文献：
[1]李梦.如何提高小学语文课堂教学的实效性 [J].中国信息技术教育.2010（26）.
[2]袁爱军.浅谈多媒体在课本语文向生活语文转变中的作用[J].教育教学论坛.2011（12）.
【关键词】异本新教材 教材内容 话语体系 合适性
小学语文科教学论（也称教学法）教材数量极多，良莠不齐，特别是教材内容值得反思与探讨。笔者把新课程改革以后编写的教学论教材称为新教材。这里择取比较典型的影响较大的两部新教材对其内容进行比较分析，并对教材内容的合适性作出评价。这两部教材均由高等教育出版社出版，分别是由倪文锦主编的《小学语文新课程教学法》和江平主编的《小学语文课程与教学》（以下简称倪本和江本）。这两部教材在逻辑框架的设置、“研究领域”的关注点和话语体系诸方面是有差异的。这种差异导致了教材内容不同程度的差异。
一、逻辑框架：对话与建构
倪本教材的逻辑框架，主要以语文课程标准作为课程内容并将它教材化。其基本思想是：以对话的姿态，“交换一种理念，重建一种关系”。江本的逻辑框架是，基于以往的理论和经验并结合新课标和新课程实践经验作为课程内容，并将它教材化。其价值是：以知识建构为取向，满足“教师系统教学知识和能力的培养和一般教学工作的需要”，比较注重实用。正因为这样， 江本与倪本教材章节内容的安排有显著的差异。
1．即使章节标题相同或相似，但内容也相差较大。
由表1可见，江本在论述现代教育技术与语文教学时的视点在“技术”（方法）上，重点阐述的是哪些现代教育“技术”、如何与语文教学整合。倪本聚焦于现代教育技术对语文教学和对人才培养的影响。重点阐述：①现代教育技术的发展趋势和计算机辅助语文教学；②插入了建构主义教学理论的内容，阐述了现代教育技术成为实现一些建构主义教学方法实施的条件和基础；③现代教育技术对培养创造性思维的重要意义等。在更宽泛的视野里论述了现代教育技术与语文教学的关系和意义、方法与价值。关于“小学语文教师”的论述，倪本的视点在“教师的素养”上，围绕理念转变、角色转换、能力提升来展开内容；江本的视点在教师角色和教师专业发展上，两者在表述也有差异。
2．有的课程内容，在章节的布局上有差异而且论述的侧重点和分量也不同。
比如，关于“小学语文课程、性质和教学目标”，江本分两节来论述，倪本分两章进行论述。识字与写字教学、阅读教学、写作教学、口语交际和综合性学习等，江本放在一章里分五节来论述，倪本独立设章分五章进行论述。这是因为教材核心概念的差异而使逻辑框架有所不同。江本是围绕核心概念“课程”与“教学”来结构教材体系的，试图将“课程”地位和意义突出来。倪本的核心概念是“新课程教学”，所以“课程”意义是分散在许多章节里面的，只有在“校本课程与小学语文教学”一章里比较显眼。正因为这样，在专章或专节介绍小学语文教材时，倪本限定在新课程实验教科书，专章分别介绍了“人教版”、“苏教版”、“北师大版”的小学语文实验教科书及教学案例，以突出“新课程教学”概念的内涵。江本专节介绍“小学语文课程教材”，讨论了“小学语文课程教材的发展”、“国外小学语文教材的特点”、“小学语文课程教材的编写原则”、“小学语文课程教材的使用”等问题。虽也有对新课程实验教科书的介绍，但只是“小学语文课程教材的发展”中的一部分内容。这样安排显然是根据江本教材自身的逻辑框架来设定的。
3．章节内容的取舍也有所不同
倪本在章的内容设置上比江本多了两项内容，一是绪论“新课程的价值追求和语文教学的转型”，二是“校本课程与小学语文教学”；少了三方面内容，一是“小学语文学习”中的“小学语文学习特点”和“小学语文学法指导”；二是“小学语文教学”中的“小学语文教学规律”、“小学语文教学模式”、“小学语文教学方法”和“小学语文教学策略”；三是“小学语文教育研究”。显然，这些作为章节内容的取舍，也与教材不同的逻辑起点有关。
由于以上原因，江本和倪本的教材内容所针对的教学对象是不同的，所起的作用也不同。前者比较适合准教师的学习，后者适合在职教师的继续教育或培训。因为倪本教材的基本思想就是“交换一种理念，重建一种关系”，也就是说，在职教师通过倪本教材的学习，对传统的教学理念需有一个“颠覆与重建”的阵痛过程，并最终确立新课程教学理念，建立起一种崭新的教学关系。而准教师对语文学科教学论的学习，虽然也要树立起新课程教学理念，掌握新课程教学的方法，但必须对传统的教学知识有一个大致的了解，最终走上“继承与创新”的路子。
二、“研究领域”：继承与创新
“研究领域”这里指小学语文科教学研究所涉及的范围及诸多的研究课题。对“研究领域”中内容的取舍实质上是课程内容的取舍，一旦选取“研究领域” 中的某些课题，这些课题便是课程内容的一部分。所以，“研究领域”的内容取舍，具体规定了教材内容是什么。
1．“阅读教学”部分的内容体系
显然，江本“阅读教学”部分的内容体系侧重于“实用性”，其中“阅读教学理论的关注点”和“阅读教学的内容与方法”，不管是谈理论或述经验都是以满足“实际操作”需要为出发点的。而倪本侧重于倡导一种新的理念，其中“阅读教学实施的方法和策略”中提及的“感受阅读乐趣”、“丰富阅读活动”、“注重阅读体验”、“学会多种读法”、“提倡多角度的、有创意的阅读”，是新课程改革实践中的经验概括，这种概括主要是在肯定并推介“一种新的理念”。其中，倪本“阅读教学评价”中论述了“语文课标中对阅读评价的规定”和“评价的实施”，实际上也是在强调新课程理念。所以，倪本试图超越一种视野，扩展某种理论边界。这种愿望和努力，在“作文教学”部分的内容体系中也是显而易见的。
2．“作文教学”部分的内容体系
表3中列出的“研究的领域”7个方面，江本和倪本在内容上几乎不重合。江本关注的是教师急需掌握的基本的习作教学理论和经验，而倪本在指出了“当前习作教学存在的主要问题”后，选择了“课程标准的写作取向和国外小学作文”以及“小学生作文的心理过程模型”这两部分内容加以论述。这样结构内容，编者试图为“当前习作教学存在的主要问题”提供全新的思路。在编者看来，“当前我国小学作文教学尽管存在上述多方面的问题，但根源是一个，就是受传统的以教师为中心的教学模式的影响”，[1] 所以，“课程标准的写作取向”和“国外小学作文”的理论与经验，以及理论上比较成熟的三种“小学生作文的心理过程模型”，是小学语文教师必须理解和掌握的。
倪本，放在历史与现实的背景和基础上，放在学术视野里来审视、论述选定的内容，如“档案袋学习的评价”。对问题的讨论及相关性理论的梳理比较清晰。
江本，淡去了一些理论背景，剪除学术的缠绕，直接面对问题（话题或课题）加以阐述，所以对问题“是什么”的论述比较清晰。
三、话语体系：规范与重建
“话语不同于言语，相反，它指语文在特定社会历史条件限定下的群体表现形式。它是隐匿在人们意识之下，却又暗中支配人们言语、思想行为的潜在逻辑。”[2]简言之，由于概念（术语）选用和意义表达风格的不同话语体系也就不同。话语体系的差异，会影响学习者接受教学内容时的思维方式甚至是学术思想和方法。下面例举四个方面的内容，比较江本与倪本在话语体系上的差异。
1．“课程性质”部分的内容及其表述
语文“课程性质”是语文教学史上的若干问题之一，是教学论学科内容应当涵盖的要素。所以历来的语文科教学论（教学法）都会关注和重视对它的讨论和阐释。江本的阐释是从“对‘语文’的辨析”开始的，即以“‘语文’的辨析”作为阐释“课程性质”的逻辑起点。这是沿袭了以往阐释“课程性质”的表述方法，即从语文自身来考察这门课程的性质。然后阐述了“语文课程的阶段性”和“小学语文课程的学科性质”两部分内容。在阐释了“对‘语文’的辨析”后论述“语文课程的阶段性”，最合理的解释是，试图明确“课程性质”在各个阶段的课程教学取向，即小学侧重于语言文字教学，初中侧重于语言文章教学，高中侧重于语言文学教学。可能编者考虑到以前的语文教材编写上也有这种倾向的事实。“小学语文课程的学科性质”这部分内容分点论述了“学科性质的认识”、“学科性质的思考”、“学科性质的关系”，以此来明确“小学语文课程的学科性质”是什么的问题。显然，编者的意图是试图更加具体地明确“小学语文”的课程性质。
倪本对语文课程性质的阐述，风格上与江本有较大的差异，即“对我国语文教育研究百年历程概貌式的考察”，以展示性质的演变过程，理解课程性质的定位表述，并在此基础上揭示概念的内涵。选取的内容为：“特殊历史时期政治运动的回响”（1949～1966）；“工具性与思想性的震荡式交替”（1978～1990）；“课程取向‘人文性’的表达”（20世纪90年代以来）。在此基础上，概述了“《语文课程标准》对‘课程性质’的表述及含义”。从这样的角度阐述“课程性质”，学理清晰，立足点稳定，避免了一些枝枝节节的问题纠缠。
2．“语文档案袋评价”表达意义的风格
倪本，分两段来论述“语文档案袋评价”的内容。首先，将其置于“质性课程评价”之中，作为“质性评价”的典范之一来讨论其内涵和构成。其中的概念、术语直接源于国外文献，所以是基于国外文献的话语体系。这样表达，站在学理的高度，理论背景清晰。其次，作为语文课程标准中的重要思想来讨论，重点解释档案袋评价的方式。这是以“质性课程评价”理论为学理基础来解读课程标准“评价建议”中的概念即“语文学习档案袋资料”。如果说前一点是学术研究的表述，那么后一点便是教学文件的解读，这种“解读”指向新课程教学现实。
江本，“语文档案袋评价”称为“小学语文学习档案袋”，置于“小学语文学习评价”之中，以知识认识体系即“档案袋的内涵”、“档案袋的构成”、“档案袋的特点”、“档案袋评价的具体操作”来展开论述，淡去了理论背景，突出了关于“档案袋评价”的知识。这种表达往往需要将已有的文献包括国外的文献进行整合并认作是“普遍真理”，即非一家之言。
3．“课程评价”概念的整合与切分
表4中，“课程与教学评价”，倪本用“课程评价”这个概念概述，江本用“课程评价”、“学习评价”、“教学评价”三个概念概述。倪本的“课程评价”表述与“课程性质”的表述在风格上是一致的。江本的表述有利于操作，但内容上难以避免重复。
4．案例素材与理论素材的处理
案例素材的取舍上江本选用了比较具体完整的案例。它起到的作用是，增强感性内容，平衡理论性内容与实践性内容，提供直接的课程教学经验。而且，这些案例在教材中往往被作为阐述理论的印证材料，教材在论述中对案例前后钩连，充分演绎，增加了感性色彩。
倪本的亮点在于学理的光辉。虽然也有一些短小案例穿插其中，但几乎都是概述性的，服从于理论论述的需要。
四、教材内容选择与阐述的建议
语文教学论学科的教学任务重在培养语文教师的教学素养包括教学知识、教学能力和教学情感等，具体应注重：一是提高学生的教学理论水平，增强学生教学设计与评价以及问题研究的思维能力；二是引导学生结合实际，把所学的教学理论知识内化为自己的品格，并用于指导和改善自己教学与研究的行为。
显然要完成这两个方面的任务，不仅要靠教材的作用还要发挥教学的作用，但教材必须体现：在论述系统教学知识的过程中渗透一套学术规范和思维方式，这是非常重要的。比如，关于“课程性质”，倪本教材对我国语文教育研究百年历程进行了概貌式的考察，展示性质的演变过程，理解课程性质的定位表述，并在此基础上揭示“人文性”概念的内涵。这个表述过程不单是要科学地揭示“人文性”概念的内涵，而且蕴涵着一定的学术规范和思维方式。如果忽略这一点，那么学生可能获得了知识而丢弃了“学术规范和思维方式”，势必降低学生素养的培养。
1．语文教学论教材内容的选择标准
教材内容的选择可以围绕“用‘什么’来培养起学生的教学素养”的问题来思考和把握。
从现成的教材看，不管依据什么样的逻辑框架组织起来的教材，其内容都没有超越小学语文教学与研究的“研究领域”。但是进入教材的内容未必都是合适的，未必都能对培养学生的教学素养起到作用。可能是笔者孤陋寡闻，至今尚未看到过语文教学论教材内容的选择标准。但是，反思以往的教材内容和教学经验，语文教学论教材内容的选择恐怕应注意以下几个问题：
（1）有利于教学经验的传承与创新
任何教学创新都是基于传统教学经验的，新课程改革也不例外。而且，就学习者而言首先需要的是经验建构，没有一定数量的经验作为基础，创新是难以进行的。所以对待传统的教学理论和教学经验，正确的态度应该：①要反思，②要学习。江本教材比较注重教学经验的介绍和阐述，试图处理好继承与创新的关系。
（2）有利于改进和完善学习者的思维方式
每一门学科都不应该忽视对学习者思维方式的影响。如上所说，语文教学论教材不仅是传授一套系统的教学知识，还要对学习者的学术规范和思维方式起到影响。所以，对教材内容选择和组织，还必须考虑到教材要有利于改进和完善学习者的思维方式。
（3）有利于语文教师专业化建设
就教学而言，教师专业化集中表现为教学专业化，包括：掌握理论知识；解决问题的能力；实际知识的运用；为维护前途而进行超越专业的自我提高；在基本知识和技术方面的正规教育等。就目前的情形看，教师专业化在教学专业化层面上可以落实到以下两个方面：
1）用专业知识来解决学习与工作中遇到的问题。1980年，《世界教育年报》以“教师的专业发展”为主题发表了一系列文章，提出“专业化的目标是发展教师的教育教学的知识和技能，提高教育教学的水平”。这种以发展教师的专业能力为目标的取向应是教育工作者所追求的。事实上，在教学层面上教师（包括准教师）不习惯用专业知识来分析与解决问题。比如，针对一些研讨课的评课，很多教师都是随便讲几句。这“随便讲几句”往往没有多少“技术含量”即缺乏理论和学术规范。所以，教材内容要提供这方面的“技术含量”。
2）向学者型、研究型、专家型的教师发展。教师成为研究者。这是教师专业化发展的一个重要趋势。“教师成为研究者”中的“研究”的特征是反思、探讨和总结，以此实现观念更新，知识创新。倪本教材在这方面提供了范式，有许多借鉴的经验。
（4）突出语文教学研究的重点，反映新的研究成果。
新课程改革中，吸收了诸如“语感”、“对话教学”、“档案袋学习”等比较成熟的研究成果，对引领当前的新课程改革起到了一定的积极作用。这些研究成果是教学论教材“当然”内容。但是，新的研究成果非常多，所以还要做筛选的工作。有的教学论教材在对新的研究成果的选用上不够谨慎，结果是多而烂，排挤了传统的优秀的研究成果。
2．建立和规范语文教学论的话语体系
所谓建立和规范语文教学论话语体系，就是强调教材内容的“合适表达”。这里强调一点，即采用中西融合的、通俗易懂的话语。教师不是专门的理论研究者，教材若大量使用新概念或外来的术语，就会增加学习者的心理困惑，降低学习者的学习兴趣和效率。所以即使要引用国外的相关理论来拓宽理论边界，提高理论的“硬度”，也不能毫无节制的。这里以概念为例，比较一下倪本和江本关于“课程的基本理念”表述的话语差异。
表5中倪本，A类概念13个；B类概念43个。江本，A 类概念11个；B类概念30个。显然，A 类概念差别不大；B类概念差异很大，而且倪本的B类概念理论色彩更浓，即理论的边界更宽，并大多需要作具体的解释。江本的B类概念基本上是传统的话语。事实上，这两类概念组成了“课程的基本理念”的基本的教材内容。虽然“课程的基本理念”是语文课程标准中的既定内容，但由于两个版本在阐述时所使用的话语（术语）不尽相同，教材内容也有不同程度的差异。诚然，对“课程的基本理念”的阐述没有固定的形式，只要达意即可，但是某种形式（话语）一旦进入教材就有适合与不适合的区别。按照皮亚杰的理论，知识建构主要是依赖于同化和顺应两个机制来完成的。生硬搬用一些外来术语或者用以阐述对象的概念大多需要重新阐释，那么学习者的知识建构总是处于顺应状态，是非常费劲而且往往不受学习者的欢迎。虽然顺应对于重构学习者的学习心理有好处，但前提是学习者必须有足够好的接受能力，否则就会适得其反。
从转型时期的教育理论研究和传播来看，中西融合的通俗易懂的话语体系比较适合当今教材的改革与发展。
〖＊本文为2006年浙江省教育科学规划课题《初等教育本科小学语文（数学）课程与教学论“课程与教学内容建设”研究》（浙教科规办［SC150］）成果之一。〗
〖注 释〗
我一直都认为，关于小学语文的考试研究被忽视了。和朋友们私下交流时，我也总是说“如果不重视考试研究，小学语文的教学研究没有任何意义”。话说得很过头，是因为我对于加强小学语文考试研究的心情非常迫切。
我不止一次地发现，平时的单元测试题会测查课文后面资料袋里的内容。我记得一张四年级上学期第一单元的试卷上，就曾有过一个判断题。它要求学生判断“雅鲁藏布大峡谷比美国的科罗拉多大峡谷大，是世界上最深的大峡谷”这一说法的对错。在测查内容上，这显然是不妥当的。出题的人没有区分“课程内容”和“教材内容”这两个概念，他对于“语文教材内容和语文课程内容不相等”这个问题认识不足。语文考试测查的内容，应该是“语文课程内容”-- 如果所测查的内容并非是“语文课程内容”，试卷上的分数应当如何解释呢?
我也不止一次地在期末考试阅卷的时候，向科组的同志们强调：学生答题时若有错别字，扣不扣分，要慎重 。因为，学生所得的分数最后是要在质量分析时被解释的。如果因为错别字扣了分数，那么，一个测查口语交际能力的题目的得分率究竟应该如何解释?
我迫切地希望小学语文考试得到改善，更迫切地希望小学语文考试研究得到重视。但希望归希望，现实归现实。我专业上的先天不足，让我即使想有所为，也不可能有所为。工欲善其事必先利其器，我连“器”都没有，怎么“善”其事呢?
培训中，当我看到严考全老师讲座的标题是“东莞市基于标准的命题研讨”时 ，心情是激动的 -- 善其事的“器”，从严老师的讲座中向我走过来。毫无疑问，东莞小学语文的考试研究，被提上了议事日程。我想，今后的教学在考试的引导下，也必然会开展得更有劲儿一些 -- 当试卷的效度、信度、难度、区分度在教育测量的专业分析框架中得以规范的时候，拼体力、比运气的时代，会被终结!
还有一个东西一直困扰着我，就是语文考试中最后的、且分值最大的那道题的评分问题。是作文吗?不是!是“写话”和“习作”。究竟怎么评分?似乎就只有依靠感觉。毫不客气的说，感觉是不可靠的 。 尤其是在考试中，绝对不能靠感觉--考试是教育测量，依靠感觉来进行教育测量，这说法儿站得住脚吗?
我们迫切需要理据!
黄小颂老师的讲座“低年段课堂教学有效性研讨”，恰好讲到了这一点。对于语文考试的得分，学生们常常是很悲观的：肯定没有一百分，作文肯定要扣分啦!在考试评分中，我们真的是集体抛弃课程标准 -- 谁还去管学生的兴趣?似乎考试评分就是为了一决高下、定其多寡。这都沉淀为一种集体无意识了!小颂老师的讲座，应该可以帮助我们恢复意识--
考与不考，“课程标准”就在那里，“呵护兴趣” !
专业，在权力和习俗面前不失语 -- 这有着非同一般的意义。如果我们真能执行“课程标准”，孩子们不至于对于语文考试的得分再这么悲观吧?
深圳宝安实验学校陶莉老师团队带来的批注式阅读，我非常喜欢。
在知道“批注式阅读”之前，我曾了解过“非指示性教学”。我觉得两者非常相似，其区别在于“非指示性教学”并不像“批注式阅读”那样，重视落笔 -- 用笔写出来。前者“说”得多。
尽管有区别，但它们有着共同的优点。
“非指示性教学”在进入课堂的时候，一开始，教师是没有教学目标和教学内容的。最初阶段基于文本的对话，完全是取决于学生已有的知识水平和能力现状。“批注式阅读”在“一次批注”时，教师也是不介入的 -- 学生能批注出什么来，也完全取决于学生的现状。这两种教学在最初阶段，教师都不干预学生与文本的对话。这有个好处，就是摸清楚学生的起点，并且摸到的起点是原生态 -- 没有外来的因素影响他们呈现起点。
其二，“非指示性教学”的目标和内容，是在后段生成的。“批注式阅读”的教学目标和内容，也是在“二次批注”时生成的。教学的后段，教师都介入了。而教师此时教给学生，就是学生 “真正没有注意到的”和“确实不会的”。
这两种教学的课堂生态，想来也应该不像我们惯常看到的公开课那样精彩纷呈、迭起和掌声如雷。一定会有磕磕绊绊或者断断续续。但学生在课堂上的所得，未必不如那些“作出来的课”;对于教师专业性的要求，也不会更低，只会更高 -- 通过实时探测，能现场摸准学生需要自己再教些什么，没有高度的专业性，是办不到的。但有可能，这也成为推广“非指示性教学”和“批注式阅读”的短板。
陶莉老师团队的“批注式阅读”，我很喜欢，因为它有理据 -- “多读多写文自工”，有理据的东西我都喜欢;但因为“合宜的能力要有适当的知识来建构”(王荣生)， 一年级的孩子注定不能因为我喜欢而去践行“批注式阅读”。需要等待一个“五年级下学期”或者“一个六年级”。
关键词：儿童文学；小学语文；现状；对策
一、儿童文学在小学语文教学中的现状
1.教师缺乏儿童文学素质
教师的素质一定程度上决定着整个教学的质量，这就要求教师必须具备一定的文学素养。然而现实并不是这样，我们看到很多学校的语文教师在文学素养方面很是缺乏，接受过儿童文学培训的教师寥寥无几。有的是在职前接受过一定的培训，但是数量极少；在职后便不再进行培训。缺乏儿童文学理念及正确现代的儿童文学观仍是小学语文教师中呈现的一个严重问题。
2.抓不住儿童文学的特征
儿童文学作品不同于，它们针对的是儿童这群有着特殊特征的群体，因此，其内容也会呈现出不同的艺术个性和美学品格。然而当下的语文教师由于缺乏相当的儿童文学素养，导致了对儿童文学独特美学个性的无知和漠视。这直接导致的结果便是教师在讲授有关儿童文学课文的语文课程时不能抓住儿童文学课文的美学个性进行教学。
二、儿童文学在小学语文教学中的对策
1.提升语文教师的儿童文学素养
要想提升小学语文教学质量，教师是不可忽略的一个重要部分。所以，我们必须树立正确的儿童文学理念，建立现代的儿童文学观。小学语文教师要自觉树立正确的儿童文学理念，建立现代的儿童文学观。作为教师应该全面而深入地领会儿童文学的精神内涵，这样语文教学才能真正实现其质的飞跃。
2.大量阅读儿童文学作品
语文教学最主要的内容就是向学生教授文学性的教学内容，而只有当教师具备丰富的儿童文学阅历之后才能顺利地完成语文文学性的作品的解读和扩展。因此，语文老师要提升自己的儿童文学素养，还要阅读大量的中外优秀儿童文学作品。在中外儿童文学的发展进程中，产生过大量优秀的儿童文学作品，如我国儿童诗人张继楼等等。
3.把握语文教学与儿童文学之间的特性和共同点
语文教学中很大部分是对儿童文学的认识和解读，因此，语
关键词： 小学生 语文教学 语文素养 小学语文教师
语言文字是人类生活中最重要的交流工具和信息传递的载体，是人类文化组成的重要部分。语言文字的运用存在于人类社会生活的各个领域当中，而语文课程就是这样一门学习语言文字综合运用和实践的课程。因此在新课程体系要求下，进一步奠定语文课程在教育领域的重要地位需要从以下几方面入手。
一 、充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性
在小学语文教学活动中，学生是学习的主人，教师是学习活动的组织者和指导者。学生在教师的引导下去发现、去学习，语文教学活动应该是在学生与老师平等活动的过程中进行。在教学过程中，教师应激发学生对小学语文的学习兴趣，培养学生的自主学习能力和意识，把教师的主导作用与学生的自主学习能力连接起来作为贯穿教学的主线；尊重学生个体间的差别，选择不同的教育方式，积极鼓励学生去选择适合自己学习的方式方法，多给学生提供一些学习、锻炼的机会，让学生去探究、去创造。这样才能使学生真正的做学习的主人。
小学语文教师在新课程体系的要求下，必须要适应经济迅速发展、网络更新换代、科技不断发展的现实要求，确立适应社会发展和学生需求的语文教育观念，吸取新知识新观念，不断提高自身的综合素质与修养。认真的钻研教材使用教材，合理的利用课程及网络各种教学资源，努力探索新型的教学方式，提高小学语文的教学质量。
二、教学中努力体现语文的实践性和综合性
在语文教学过程中，教师要努力改变课堂教学模式，从整体来考虑三维目标的综合，注重听、说、读、写之间的联系，增强教学内容的整理与综合。在课堂教学中，小学语文教师不仅要注重字词句等基础知识的积累，还要特别注重对语文人文精神的挖掘与提升。要形成多元化的课堂教学模式，要有对语言文字的仔细揣摩，还要有对精彩文章段落独特的分析见解，把提高小学生的文化素养层层渗透到课堂的语言文字培训当中。尤其是现在学校越来越多地同社会发生各式各样的联系，学校教育应该更多的和社区生活、家庭教育、社会实践等方面有机的结合起来。同时，语文教师又不能盲目的、毫无选择的开展实践活动，要在充分了解学生的个体情况下，有针对有选择有组织有计划的开展语文实践活动。让学生的语文学习在日常生活中可实践，同时开展各种各样的综合性的学习活动，增加学生的学习空间，拓宽学生的视野，使学生始终保持孜孜不倦的积极学习状态，实现真正意义上的终身教育。
三、注重对小学生情感、态度、价值观的正确引导
值得注意的是：语文课程标准强调了“情感态度和价值观”这一维度。语文教育不但是教给小学生一种交际工具，还要根本立足于人的发展。在中华民族五千年的历史长河中，我们拥有很多深厚的文化，其中很多大有价值的历史文化是我们小学语文教材无法收集与表述的。因此需要小学语文教师在日常的语文授课中，在教材内容、知识点传授的同时，全面提高学生的语文素养，培养他们的爱国主义精神和社会主义道德品质，培养正确的思想观念与高尚的道德情操，改变学生的思维方式，促成学生积极的人生态度与健康的审美情趣， 增加他们的文化底蕴。小学语文教师要在与学生接触到的过程中，根据语文学科的特点，加强学生情感、态度、价值观的教学。特别是要注重言传身教，身体力行。这就涉及到小学语文教师的基本素养，在新课改的要求下，教师必须要严格要求自己，为人师表，对学生起到潜移默化的影响。引导学生热爱祖国的优秀文化，在教学中熏陶感染，让他们乐学爱学，进而更加积极主动的促进其他学科的学习，以语文丰富的文化内涵来影响学生的精神世界，从小上好人生的底色，走好人生的每一步。
四、注重培养小学生的创新精神和实践能力
处于小学阶段的学生对新事物、新现象都特别的敏感，我们小学语文教师要针对学生这一特点，在语文教学过程中要注重激发学生的好奇心、求知欲。众所周知，在小学期间，小学生活泼好动，而好动往往小于无休止的好奇心，在这些好奇的活动中，每个小学生多多少少都有些许创新意识的萌芽。对于孩子来说，童年时期是培养想象力的最好时期，孩子们大胆独特的想象常常促成别具一格的创新。我们甚至可以这样说，任何伟大的创新都起始于看似简单、可笑的异想天开中。我还深深的记得，“雪融化了是春天”那则经典的教育案例。当那位语文教师无情的把它判错，一本正经的告诉孩子们所谓的标准答案，进入到生硬的死板的教条主义。她不单单束缚了学生的思维，抑制了学生的想象，更重要的是泯灭了学生的创新精神，从此学生不敢大胆的想象，终究成为学习记忆标准答案的机器。因此，作为小学语文教师，当面对孩子古怪的、不可思议的、天马行空的想象时，我们要鼓励、呵护，而不是严加禁止，要重视培养学生敢于探索的勇气，注重对小学生进行发散性思维的练习。所以，小学生在课堂学习活动中，教师要锻炼学生结合生活中的实践经验并把之运用到所学的理论知识中，举一反三，培养学生动手动脑的实践能力，从而提高学生发现、分析、解决问题的能力，并提高小学生语文应用的综合能力，进而全方面多角度的提高学生的综合素质。
五、全方面多广度提高小学生的语文素养
所谓语文素养，并不等同于语文素质与文学修养，它是一种将工具性与人文性整体结合起来的素质总和，它包括语文四方面的能力和良好的个性与健全的人格。所为全面，它包含了三个意思，即：全员、全面、全过程。全员即面向全体学生，不是少数学生也不是多数学生，而是全体学生，学生的语文素养要全员提高。全面，以往我们的语文教学侧重于双基的学习与训练，忽视了人文精神的熏陶，国家颁布的九年义务教育的语文课程标准要求全体学生通过九年的语文课程教学能够达到最基本的教育，这一要求，使得学生的语文素养将得以全方面多广度的提高。全过程，我们知道，学生的语文素养提高需要一个过程，它是连续不断的，是可持续的。在这动态的过程当中，提高小学生语文素养便是个不断丰富，并且逐步完善的过程。全方面提高小学生的语文素养，首先，要注意知识的积累，包括课堂积累与课外积累，只有把双方结合起来，才能更好的实现文如泉涌。其次，要注重语感的培养，它既包括对文字的理解力也包括文字对事物的表现力，要经过反复的吟诵和揣摩。最后是则是实践与应用，要多维度多广度的强化思维，拓宽训练空间，将所学所练所思所想切合实际的应用到生活当中。
作为一名未来的小学语文教师，小学语文教师是语言文字工作最基本的释义者，我们要积极参与课堂教学与学习活动，掌握最新的教育理论、教学方法和育人原则。时刻关注学生的课堂表现，教育教学方法因人而异，全方面多途径的促进学生德、智、体、美的和谐发展。在教书育人、传道授业，为人师表的前提下，开创性的进行小学语文教学研究改革创新的新模式，大胆质疑敢于创新，善于解决教学过程中的各种问题，以一个学者型、研究型的新型教师姿态参与到新课程改革的研究创新中去，为小学语文教学宏伟目标的实现而不懈努力。
【关键词】语言教育；幼小衔接；幼儿园教育；小学教育
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2011)07／08-0024-04
幼小衔接对儿童的发展有重大影响，一直为世界各国的教育界人士所重视，也是目前国际学前教育界的研究热点之一。所谓幼小衔接，是指幼儿园和小学两个相邻教育阶段在教育上的衔接。这是儿童发展过程中一个具有重大意义的转折期。从幼儿园以游戏为主到小学以学习为主，两者存在很大差异。从表面看，儿童的入学适应问题是幼儿园和小学两个阶段的衔接问题，实际上这两个阶段不仅是基础教育的起始阶段，而且是终身教育的奠基阶段。因此。我们不能狭隘地理解幼小衔接的目标和任务，而是应该更加关注能促进儿童各方面可持续发展的可能性。在终身教育视野下思考幼小衔接问题。
为了有效促进幼小衔接，帮助儿童更好地适应小学的学习生活，我国学者提出了“入学准备期”的概念。我国2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)明确指出，“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件”。上海市2007年颁布的《上海市幼儿园幼小衔接活动的指导意见》将入学准备期提前到幼儿园大班，以实现幼儿园向小学的无缝衔接和顺利过渡。然而，幼小衔接的现实情况并不乐观。小学教师和儿童家长普遍反映儿童入学后在学习上最大的不适应是语文。小学语文课程要求儿童大量识字、写字，要求一年级儿童识字400个左右，会写字100个左右，还要学习汉语拼音，导致许多儿童感到学习压力很大。语言教育的幼小衔接存在许多问题，需要我们去发现和解决。
一、幼儿园语言活动和小学语文课程的主要差异
语言是人类进化和个体发展过程中形成的一种极为重要的能力，也是一种重要的社会性工具，语言发展的重要性不言而喻。据相关研究显示，在听、说、读、写四种语言能力中，阅读能力既是个体学业成就的主要表现，也对个体的全面发展和终身发展有重要影响，而个体的阅读能力主要是在3～8岁形成的，刚好跨越了学前语言教育和小学低年级语言教育两个阶段，因此幼小语言教育的衔接问题急需解决。而幼儿园语言活动和小学语文课程的差异性又在一定程度上凸显了语言教育幼小衔接的必要性和紧迫性。
首先，幼儿园语言活动和小学语文课程的意义不同。幼儿园语言活动是指以儿童为主体，以语言为客体的一种有目的、有计划的多种形式的活动。其根本目的是在教师的指导下，让儿童积极主动地与他人，与周围环境不断交互作用，从而实现语言能力的发展。小学语文课程则致力于学生语文素养的形成和发展，工具性和人文性的统一是小学语文课程的基本特点。
其次，幼儿园语言活动和小学语文课程的教育目标不同。《纲要》明确规定幼儿园语言教育的目标是“1.乐意与人交谈，讲话礼貌；2.注意倾听对方讲话，能理解日常用语；3.能清楚地说出自己想说的事；4.喜欢听故事、看图书；5.能听懂和会说普通话”。小学语文课程则是一门基础课程，其教学目标是培养学生的识字、听话、写字、阅读、作文能力和良好的学习习惯，并在语言文字训练过程中渗透思想品德教育。可以说，幼儿园比较注重儿童口语表达能力的培养，而小学更加注重儿童识字、写字能力的培养。
再次，幼儿园语言活动和小学语文课程的实施形式和教学方法不同。根据学前儿童的身心发展特点，幼儿园教师会组织丰富多彩的语言活动，注意各领域整合，依托儿童的生活经验开展全语言教育活动，并且重视相关环境的创设。教师注意激发儿童主动参与的意识，通过生动活泼的组织形式和听、说、表演、游戏、练习等相结合的教学方式，激发儿童的学习兴趣，发展儿童的倾听、表达、早期阅读和文学欣赏等语言能力。而小学语文教师则严格按照课程标准的要求教授语文课程，方法不多，重在练习。小学语文课程强调听、说、读、写面面俱到，采取分科教学形式，大多是集体教学，每节语文课时间为40分钟左右，要求学生高度集中注意力，这些是对刚入小学儿童的极大挑战。
最后，幼儿园语言活动和小学语文课程的材料准备不同。幼儿园教师更倾向于采用丰富多彩的材料来充实语言活动，常运用教学挂图、图书、头饰、故事录音、动画片、剪刀、美术纸等材料，帮助儿童动手、动脑、动口，调动儿童学习的积极性，为儿童的积极参与和语言表达能力的发展创造条件。而小学语文教师通常只准备简单的材料，每节课最多只用投影和字卡几样教具，儿童几乎没有操作材料的机会。
在幼儿园和小学这两个阶段，师生关系也有很大差异。在幼儿园，教师更多的是表扬和鼓励儿童，而小学教师则在某种程度上会对儿童提出强制性要求，儿童需要付出努力才能获得教师的认可。总之，对新人小学的儿童来说，与幼儿园迥然不同的语文教育目标、教育方式、教育内容、师生关系等，都是巨大的挑战。所以说，妥善解决语言教育的幼小衔接问题，对儿童的终身教育以及语言能力的可持续发展均有重要意义。此外，深入研究这一问题还有助于解决幼儿园教师和小学语文教师对幼小衔接的困惑，提高教师的专业素质，对我国的师资队伍建设具有重要意义。
二、语言教育幼小衔接存在的问题
我国目前每年有2100万～2500万幼儿进入小学学习，80％的家长反映孩子存在入学适应困难，主要是语文学习困难。笔者认为，目前语言教育的幼小衔接主要存在以下问题。
第一，衔接任务不明确。据调查，目前承担语言教育幼小衔接主要任务的是幼儿园，小学往往置身事外。缺少小学阶段的配合，幼儿园发挥的作用有限，很难真正实现幼小顺利过渡，导致儿童进入小学后在语文课程学习上的困难重重。
第二，衔接流于形式。大多数幼儿园教师没有深入分析幼儿园语言活动与小学一年级语文课程学习的差异，也没有基于儿童的身心发展特点研究如何做好语言教育的幼小衔接，往往以为开展几次与上小学有关的主题谈话活动，或者组织儿童去小学感受一下一年级语文课的氛围，或者是按一年级课堂的样子创设活动室环境，减少幼儿的游戏时间等，就想当然地认为已经做好语言教育的幼小衔接工作了。实际上，幼儿园语言活动和小学语文课程学习有很大差异，流于形式的幼小衔接很难真正帮助儿童顺利适应小学生活。
在语言教育的幼小衔接方面，小学置身事外还容易导致幼儿园教育出现小学化倾向。因为只能被动迎合小学教育的要求，许多大班幼儿的
家长会要求幼儿园教师组织大班幼儿提前学习拼音等知识。迫于家长的压力，有些幼儿园过于强调书写的重要性，将小学一年级的语文教育内容提前到大班来传授，不但采用一年级的语文课本，而且采用一年级的授课方式，每天长时间要求大班幼儿读拼音、识字、写字等。这种小学化的教育方式很可能导致大班幼儿形成不良的学习态度和学习习惯。因为提前接触了一年级语文课的内容，有许多儿童进入小学后还出现了学习兴趣下降的问题。
三、语言教育幼小衔接的建议
许多国家关注幼小衔接问题，尤其关注语言教育的衔接。例如，加拿大安大略省的《幼儿园教育纲要》规定，儿童进入小学前应知道词音是由开始、中间和结尾的音构成。幼儿应认识、书写字母表中的大部分字母，知道字母表示读音，能了解一些书写方面的习惯(从左向右书写、字和字之间有空隙、词由字母拼写而成)等。英国的《基础教育(3～5岁)课程指南》要求儿童入小学前能正确使用钢笔书写字母，会书写自己的名字，能完成简单的造句，有时能正确使用标点符号等。从这些国家的经验看，因为小学阶段语文课程学习的主要任务是认读和书写文字，所以幼儿园阶段应该加强早期阅读教育，以提高儿童前阅读和前书写的兴趣和能力，帮助儿童顺利过渡。
在幼小衔接方面，幼儿园的主要任务是帮助儿童养成良好的倾听习惯，提高语言表达能力，形成良好的阅读习惯，掌握正确的书写姿势，保持认读汉字的热情，而不是认了多少字，写了多少字。以认读汉字为例。儿童生活的环境是其认读汉字最好的环境。教师可以充分利用周围环境，引导儿童多看、多认、多说，使儿童自然接触汉字，认识汉字。教师要始终注意避免小学化倾向，坚持以游戏为基本活动，坚持学习性和游戏性相结合的原则，采取多种游戏化的教学手段。既促进儿童语言能力的发展，又帮助儿童为进入小学做好准备。
要提升幼小衔接的效果，还要重视家长的作用，重视家园合作。幼儿园教师和小学教师应采取多种手段，与家长保持密切联系，及时就儿童目前的语言发展情况及存在的问题，以及如何促进儿童的语言发展以实现幼小顺畅衔接等进行沟通，帮助家长有针对性地制订促进儿童语言教育幼小衔接的计划。以幼儿园教师为例。幼儿园教师可以为家长提供建议，协助家长提高家庭教育的效果。例如，建议家长多与孩子交流，多和孩子玩倾听游戏，以培养孩子良好的倾听习惯：指导家长精心选择图书，以培养孩子良好的阅读习惯；建议家长督促孩子说普通话，要求孩子表情大方，吐字清楚，语速适中，声音响亮等，以帮助孩子养成良好的语言表达习惯。提高对语言的敏感性；督促家长重视孩子的书写习惯养成，帮助孩子养成正确的书写姿势，包括坐姿和握笔姿势等。这些良好习惯的养成对儿童顺利实现从幼儿园到小学的过渡大有帮助。
