时间：2024-03-10 10:06:44
引言：易发表网凭借丰富的文秘实践，为您精心挑选了九篇教育学主要理论范例。如需获取更多原创内容，可随时联系我们的客服老师。
【关键词】体育理论课堂教学
有的体育教师片面认为：体育教师的教学技艺和水平展示平台在运动场。在室内课堂拿起粉笔讲授理论课，一是不好讲，二是不屑讲。其主要原因是：一、受“应试教育”的影响，体育教师的对此重视程度不够；二、平时不注重体育理论方面的学习和知识的积累，肚中无“货”就感到口拙舌笨。体育教师要做到能文能武，就必须不断地学习新知识，了解新信息，努力提高自身的理论水平，对所教的内容要做到“知其然，还要知其所以然”。并且还要掌握与所教相关的其它知识。
一位合格的体育教师，既要能够在运动场上表现出自己的专业才华，也要善于通过理论课教学，使学生正确认识体育教学中体育理论课的重要性、知识性与趣味性，对于一位体育教师来说，应当为完成理论课教学任务而不断地探索良好的教学方法，不断地认真总结教学经验，力求能够上好每一节体育理论课。
一、体育理论课作用的再认识
1.拓宽学生学习视野，提高学生体育文化素养
体育概念的内涵从来不只是增强人的体质，而是着眼于身心两个方面的教育和陶冶。传统的体育教学由于受教学条件等各方面因素的影响，重体能训练而忽视了体育理念和文化的培养。体育文化是关于人类体育运动的物质、制度、精神文化的总和，包括体育认识、体育情感、体育价值、体育道德、体育制度和体育的物质条件等。通过体育理论课教学可以使学生接解到更多、更广的体育知识，接受潜移默化的教育影响，从而使学生真正认识到体育锻炼的重要意义。
2.激发学生的学习兴趣，提高教学效率
兴趣是学习的原动力。传统体育理论课教学是书本、黑板加粉笔，学生学习的兴趣自然不大，教学效果不是很理想。尤其在讲授“娱乐体育与休闲体育”时，用语言很难将大量的教学内容和各项目的特点讲述清楚；如在讲授技术特点及练习方法时不仅需要对技术动作进行详细的讲解、分析，更要有实际的示范动作以加深学生的印象。在理论课教学中进行示范动作既不方便又不能完成教学任务，更有许多动作无法示范，因此运用多媒体的形象、直观、生动、色彩艳丽的鲜明特征，可以调动学习者的多种感官同时受到刺激，使学生的大脑处于积极的工作状态，能加速和加强大脑对运动技术的逻辑处理，建立深刻的运动表象，强烈地吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣，调动和提高的学生的主体能动性。
3.体育实践课教学的辅助教学手段
在体育实践课教学中，教师对于难度较大的复杂动作，无论是语言描述，还是反复示范都很难让学生掌握技术的重点和难点。通过电脑等现代信息技术手段进行反复演示，可以使学生了解动作的全过程，并且可以对动作的重点和难点部分用慢速播放或反复播放的方式进行仔细观察，直至掌握为止。
二、丰富教学内容
1.增强增进健康内容的教育
参与运动，增进健康，提高学生的社会适应能力，是体育与健康课课程标准的主要内容。
对中学生如何增进健康，应当成为理论课教学的重要内容。而目前，这一方面的教学内容往往被体育教师所忽视，没有放在教学中应有的重要位置。新的体育（体育与健康）课程标准提出：“坚持健康第一的指导思想，促进学生健康成长；激发学生运动兴趣，培养学生终身体育的意识；以学生发展为中心，重视学生的主体地位；关注个体差异与不同需求，确保每个学生受益”的理念。同时，对体育课真正的含义做了进一步深化，从而确立适应现代社会性的健康观念，为我们的教育改革指明方向。而事实上，要培养学生的终身体育意思，理论课是很好的教育机遇。可以结合学生实际，对学生进行“体育锻炼是怎样增强体质的？”“科学锻炼身体的方法”、“冬季体育锻炼的好处”、“锻炼身体的几种主要手段”等方面的教育，让学生对体育有一个更加清晰的认识。增强体育健康内容的教育，可以使学生掌握基本的体育保健和生理卫生知识，包括人体生理解剖特征，青春期生长发育规律，预防一些疾病的措施，一般运动性伤害事故的急救与护理等，这对学生的心理疏导也会起到积极的作用。
2.增强体育基本常识方面的教育
今天，体育运动在人们的生活中占据着越来越不可少的地位。总的来说，很多中学生很希望对自己最喜欢的运动项目有更进一步的详细了解，因此，教师在课的设计中要把知识性、情趣性与任何体育运动都有其渊远的历史文化及发展背景想结合，如篮球、足球等。在教学时我们应该注重并利用这类题材的知识性和情趣性进行教学。一个趣味的起源小故事或有关的新奇事例都能给教学带来意想不到的效果。教学中我们应当充分展示这类运动的魅力，展示运动中的一些精彩的、富有情趣的照片、录像等，用来激发学生自主学习的欲望。当学生喜欢这些体育形象时，就会积极投入到这些运动中。
比如乒乓球教学，可以分为乒乓球运动概述、乒乓球竞赛规则与裁判法作为理论课教学内容，而把乒乓球运动基本技术的学习作为实践课内容。通过乒乓球课程的学习，掌握有效提高身体素质、全面发展体能的知识与方法；养成良好的行为习惯，形成健康的生活方式；具有健康的体魄。
3.增强体育赛事欣赏和运动审美教育
中学生已经具有一定的欣赏、分析能力，并且有了兴趣趋向，男女生的兴趣趋向逐渐有了差别，男生多数喜欢竞技体育，如观看德甲、英超、NBA篮球赛等；女生则对韵律感和节奏感强的运动如表演、娱乐和休闲体育比较感兴趣。因此，体育理论课的内容设计要结合大纲要求，符合学生的年龄特征，合理安排，目标明确。
4.增加体育明星事迹和人格魅力教育
事实证明，良好的榜样对人的成长具有“奠基”的作用。不少学生因为喜欢篮球明星“乔丹”而迷上了篮运动，熟悉NBA；爱踢足球的同学也大多把足球明星当作了自己的偶像，以榜样为师是学生形成良好行为习惯的重要途径，让体育明星的光辉形象和模范事迹对学生进行教育。青少年学生可从许多最杰出人物的生动事迹中获取教益，激发爱国主义热情，培养体育学习兴趣，为终身体育奠定基础。三、体育教师的主导作用我们提出强调注重体育理论课，关键在于教师。就教师而言，要能够做到真正上好体育理论课，必须做好以下几个方面的准备：
1.真正重视体育理论可的意义和作用
教师的重视是上好体育理论课的前提和基础。教师要克服体育理论课教学安排上的随意性，要把理论课放到体育教学内容不可缺失的重要位置上来认识。只有这样，才会去认真备课、认真讲课。
2.体育教师要重视自身素质的提高
丰富知识，提高素质，是体育教师上好体育理论课的基本保证。体育教师要注重知识的学习和积累，关心体育事业的发展动态，关心重大赛事，以自身的较高素质达到自如地驾御课堂教学的理想境界。
3.体育教师要掌握现代教育技术
现代教育手段给我们带来的是一种学习的革命，它扩充并且延伸了教学内容：直观的教学方法降低了学习难度，提高了学习效率，优化了教学过程，给学生以艺术的享受。
首先。多媒体集“声、色、画、乐”于一体，色彩丰富的画面，生动可感的声音有利于创设特定的思想意境，让学生在想象中仿佛置身其中，其景、其物、其人触手可及，能够引发学生极大的兴趣，唤起强烈的探索欲望，使学生的学习成为一种轻松愉快、主动求索的过程。
一、实用主义的反思思维科学观
实用主义教学理论是科学教育的思想基础。杜威在《我们怎样思维》一书中论述科学探究的本质及阶段。他认为探究在本质上是一种反省思维，即“对任何一种信念或假设的知识进行的积极、持续、审慎的思考，而支持这种信念或知识可能得出的进一步结构，便是这种思考的依据”。这种思维在过程中实际上经历了一种从怀疑或混淆的状态(前反省状态)进入到一种以满意和对先前让自己感到怀疑和困惑的环境的控制为特征的情境(后反省状态)。
受实用主义哲学观的影响，杜威不重视书本知识在探究教学中的作用，认为它脱离实际，不利于学生直接与社会、自然接触，不能获得真实问题情境与体验。因而他主张教师让学生从做中学，在做中思维。杜威认为教学应培养学生具有探究的能力和习惯。在《民主主义与教育》一书中，他提出了科学教育的程序：“第一，学生要有一个真实的经验的情境――要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会通过运用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效。”而杜威提的几个程序在真是课堂情境中是很难做到的，比如“真实的经验情境”。在科学课堂中教师可能创设情境，但是创设的情境毕竟是想象的、虚拟的，只有当学生真正走进科学实验室，走入博物馆、科技馆才能学到真正的科学实验，体会到真正的科技进步。
杜威首次提出了较为系统的探究教学理论，强调培养学生的主动探索精神和解决实际问题的能力，可以说开辟了科学教育与实践的新领域，引起人们对学生的主体性的极大关注以及主动探究的深刻反思。因此，蔡尔兹(J.L.Childs)认为把“实验的探究法”引入教育领域是杜威在教育上的一大功绩。而且从他对探究的论述来看，他对探究本质的揭示是相当深刻的，他所提出的探究教学程序也对后来的探究教学研究和实践产生了巨大的影响。对此，有学者给予很高的评价：“尽管白他(杜威)以后，各类作者用问题解决、归纳法、批判性或反省性思维、科学方法或概念学习来指称探究，但从很多研究及学校教育计划来看，探究这一过程的基本要素均不出杜威当年的论述。”
但是他的理论也有其局限性，实用主义普遍具有的工具主义立场，模糊或抹杀了真理的界限；其内在固有的相对主义立场，也给认识论研究造成了诸多困难。近年来中外已经逐渐摈弃杜威的实用主义在科学教育上的指导。杜威强调观念、思想、理论等既不是先验论者所说的先天的理性原则，也不是反映论者所说的客观存在的主观映像，更不是永恒真理，而只不过是一些假设。确切地说，它们是人们为了达到一定实际目的而设计的工具。要检验它们是否恰当，是否有价值，那就要看它们是否能达到预期的目的，是否能完成规定的任务。所以，杜威认为，一切知识都具有工具性。工具、手段与目的、效果是同等重要的。这与我们当今强调科学教育的人文性形成强烈的冲突。
二、布鲁纳的发现学习科学观
布鲁纳深受皮亚杰、乔姆斯基和莱维・斯特劳斯思想的影响，形成了自己的结构主义课程理论。对美国20世纪后半叶“教育面向现代化”的课程改革有重大的影响。布鲁纳认为教育应该努力使学生明白学科的基本结构，而不是那些学科结论。他在《教育过程》中写道：“不论我们选教什么学科，务必使转换、组合、领悟等而获得学习内容的过程。从这里可以看出发现学习的过程就是个人思维探究的过程。布鲁纳认为“无论在哪里，在知识的尖端也好，在三年级的教室里也好，智力的活动都一样。一位科学家在他的书桌上或实验室里所做的，一位文学评论家在读一首诗时所做的，正像从事类似活动而想要获得理解的任何其他人所做的一样，都是属于同一类的活动。其间的差别，仅在程度而不在性质”。小学生和科学家的认识活动在程度上表现为知识的深度、广度和探究过程的复杂程度的差异：在性质上则表现出基本研究方法、过程的一致。
布鲁纳所说的发现并不限于发现人类尚未发现的事物，而指的是让学生自己独立阅读思考，去发现教材结构、结论和规律的过程。这种学习方法，要求学生像科学家一样去思考、探索求知，最终达到对知识的理解和掌握。布鲁纳提出的认知发现学习的方法，强调学生的学习应该是主动发现的过程，而不是被动的接受知识，而探究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行探究，并在探究过程中主动获得知识、应用知识、解决问题的学习活动。因为发现学习强调学生的自我探索和自我发学生理解该学科的基本结构。”所谓课程结构，就是掌握某一学术领域的基本观念。不但包括掌握一般原理，而且还包括对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决问题的可能性的态度。这样看来，学科的基本结构不仅强调学科的一般原理和概念的认知学习，更注重研究方法、研究过程、研究态度的培养。获得学科的基本观念通过发现学习来实现。
所谓发现学习，就是不把学习的内容直接呈现给学生，而是由学生通过一系列发现行为(如现，强调学生对现实生活中存在的科学知识的融会。
但是布鲁纳的发现学习不能成为科学学习的主要方式。科学中有很多定理、命题、原理必须通过教师的讲授和解释才能让学生理解和接受，单纯靠学生自己去发现，有可能浪费了时间而学生还未能真正理解某方面科学知识。科学教育包括科学原理、科学技能和科学观。布鲁纳的发现学习在科学技能方面可以得到较好的运用，根据教材特点和学生的特点才能灵活运用，因材施教。
三、建构主义的主体建构科学观
瑞士心理学家皮亚杰为当代建构主义理论做出了巨大的贡献。他把主体的动作――主体与客体的相互作用，看作是一切经验和知识的源泉。他既反对知识纯粹来自感官经验的实用主义，也反对知识来自纯理性的理性主义。皮亚杰认为：“知识基本上就是建构。”他的学生和同事英海尔德(B.In-helder)对知识建构的性质说得更加明白：“知识绝不是实在的简单摹写，而总是通过主体活动进行建构的结果。”事实上，知识建构的过程就是皮
亚杰提出的同化和顺应的相互作用。
建构主义者认为，世界是客观存在的，由于每个人的知识、经验和信念的不同，每个人都有自己对世界独特的理解。知识并非是主体对客观现实的、被动的镜面式的反映，而是一个主动的建构过程。在认识客观世界的过程中，主体的认知结构不断发展。某一社会发展阶段的科学知识固然包含着真理，但并不意味着是终极答案，随着社会的发展肯定会有更真实的解释。任何知识在个体接收之前对个体来说是没有什么意义的，也无权威可言。学习者对知识的接收只能由他们自己主动建构完成，这既包括他们对新知识的分析、检验和批判，也包括对原有的知识进行再加工和再创造。因此，科学教育强调让学生实验、操作、观察，就是为了使他们能够尽早地将主体和客体相结合，建立并不断完善自己的认知结构。建构主义者认为，因为每位学习者必须以对自己有意义的方式去学习――这是唯一的可以与个体已经拥有的知识、经历或概念相联系的学习途径。学习者所学的东西不是对环境观察的复制而是自己思考和处理的结果。
科学教育往往隐含于问题的提出和解决的过程中。学生是学习、教学过程中的主体，他们的认知结构的建立是在对问题的主动构建过程中逐渐形成的。只有当学生成为学习的主人时，他才可能积极主动地探索学习对象，对自身现有的认知结构和认知方式进行调整、改革和变革，并将知识内化到自己的认知结构中去。所以，用建构主义者的方法，教师通过提问，来发现孩子们是如何把已有的构筑了的信息与主题连接起来，并引导他们进行各种探索性活动，使他们能自己去探索，并对所发生的情况做出结论。教师则与每个孩子进行交流，以发现他们是怎样构建新的信息，帮助他们以更有效、更有意义的方式去重新构建信息，形成正确的结论。
针对以上观点，不少学者持批判态度。数学教育家张奠宙认为：“不管建构主义的教育理论如何‘革命’。上述两个对课堂教学的论断恐怕无法令人赞同，因为它们违背了教育的基本规律。试想，教学不能进行演讲、解释，不要试图‘传送知识’，只要提出好的问题，这行得通吗?难道教师的责任就是‘为学生创设环境和条件’，让学生在黑暗中摸索吗?教学还需要效率吗?事实上，‘传送’知识是人类繁衍的本能行为。至于如何传送，必须符合‘受传送者’的知识结构，即要启发式，不要填鸭式，让学生独立思考。”
在过去的十几年间，建构主义无疑成为教育领域被“引用”和“运用”得最频繁的词汇之一，甚至成为“万能灵丹妙药”，主宰教育领域的方方面面。“在教学活动中，学习是学生通过自主活动对知识意义的建构过程。在这个过程中，知识不能简单地由教师传授给学生，必须通过学生的自主活动主动地加以建构才能获得，这个建构过程是不可能由其他人来代替”。“学生的知识习得，归根结底依附于学生自身的感官经验与生活方式。知识仅仅靠‘教师讲授’是难以习得的。”而事实上，美国1995年颁布的《国家科学教育标准》已经完全抛弃了1993年的建构主义观点。取而代之的是“科学探究”作为科学教育的基本理论和方法。
科学教育的最终目的是培养学生的科学素养，而探究教学是实施科学教育的有效途径。美国1995年的《国家科学教育标准》对探究的界定为：“科学探究指的是科学家们用于研究自然并基于此种研究获得的证据提出解释的多种不同途径。探究也指学生用以获取知识、领悟科学家的思想观念、领悟科学家研究自然界所用的方法而进行的种种活动。”我国的《科学课程标准》也指出：“科学探究是一种让学生理解科学知识的重要学习方式……在科学课程中，学生将通过科学探究等方式理解科学知识，学习科学技能，体验科学过程与方法，初步理解科学本质。形成科学态度、情感与价值观，培养创新意识和实践能力。”也就是说，探究教学需要以学生为主体，通过主体与客体的结合，提出问题和假设，其中主体必须对客体进行操作，然后对操作结果进行感知。这样，学生的认知结构才能建构起来。假如学生没有认识的对象，不去进行实际操作，他们的认知结构是建立不起来的。
四、科学教育理论“科学性”的反思
人类对科学教育和科学素养的认识经历了一个漫长的过程，虽然积累了许多经验和教训，但至今仍在探索之中。英国著名的社会学家、哲学家和教育家斯宾塞(Hetherts Peneer)和美国实用主义哲学家、教育家、进步主义教育运动的代表人物杜威所倡导的具有实用主义色彩的科学教育理论。客观上推动了具有实用主义倾向的科学教育在欧美的发展。五四时期，杜威、斯宾塞等人的科学教育思想陆续传入我国，推动了我国科学教育事业的发展。20世纪中叶以来，受后现代主义科学观的影响，传统科学教育的片面性逐渐为人们所认识，人们对科学教育内涵的理解也更加全面和深刻，科学教育开始注重对学生综合科学素养的培养，科学教育的内容和形式也进一步得到丰富和完善。1969年，美国政府通过《国家环境教育政策法案》，要求“在教育过程的每个阶段要发展和培养环境的概念”。突破了以往单纯以科学知识传授为主体的科学教育观。20世纪70年代兴起的STS教育，把关注科学、技术与社会三者之间的关系放在突出的位置，使科学教育走出象牙塔，更加贴近客观现实。
与西方相比，中国科学教育的历史起步较晚，时期的严复开近代科学教育思想之先河，严复第一次向国人系统地介绍了西方的科学方法论，倡导用科学的方法来研究学问，向西方寻求真理。同时，严复还积极倡导把自然科学知识作为学校科学教育的主要内容。随后，经过任鸿隽等人的努力，科学与教育之间的密切联系日益为人们所认识。1904年清政府颁布的“癸卯学制”，以法定的形式规定了物理学、化学、生物学等自然科学知识作为学校教育的必修课，促进了科学知识的广泛传播，后制定的“壬子癸丑学制”使科学教育进一步得以落实，但仍然存在着许多弊端，1922年施行的“六三三”学制，才使学校科学教育体系逐步完善。此后，我国的科学教育事业几经曲折，在改革开放以后得以迅猛发展，至今已形成较为完备的理论和组织体系。
随着社会的发展和人们对科学本质的认识越来越清晰和全面，科学教育的理论与实践也在不断的进行调适。从最初仅仅注重科学知识、技能和方法的继承和传授，片面强调科学教育的现实经济和社会效益，到而今既关注科学、技术与社会、环境之间的辩证关系，关注经济和社会的可持续发展，把培养学生的综合科学素养放在特别突出的位置。这与社会的发展以及对人才科学素养要求的提高有密不可分的关系。
科学教育是一个复杂的过程，涉及理论和实践领域中多方面的问题，绝对不能将其简单化和程式化，否则不仅不利于学生科学素养的发展，而且会造成学生对科学的错误理解。在目前我国还没有建立在研究基础上的适合我国国情的明确的校外科学教育模式，结果导致现在科学教育实践中产生了两种误解：一种认为科学教育存在固定模式，将教材中既定的科学知识作为教条式真理传授给学生；另一种则对科学教育的理解过于宽泛，认为只要将学生放开，让他们自己去动手动脑，自我探究就能达到提高科学素养的目的，而忽略了对科学本质特征的把握和对学生科学探究能力的有目的的培养，不能使科学能力的培养落到实处。
关键词：建构主义 药理学 课堂教学
当前，以建构主义理论指导教育教学改革已成为国际教育界的发展趋势，它的理论对我国中等卫生职业教育正在深入进行的教学领域的改革，尤其是对创新型人才培养所必需的创新教育极具启发作用。建构主义学习理论的本质是以学生为学习主体，强调其主观能动性。它认为知识不是通过教师向学习者单向传授得到的，而是学习者在一定的学习情境下，借助教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资源，通过对知识意义的主动探索、主动发现和对认知内容的主动建构而获得的，突出了学习的探究性和建构。建构主义学习理论还认为学生学习的任务不仅仅是满足于获取某一结论性的内容，应更注重在学习过程中锻炼思维能力及自主学习能力，掌握正确的学习方法，对知识进行主动建构。真正科学的建构主义既强调学习者的主体作用，又不忽视教师的主导作用，认为教师应该成为意义建构的帮助者、促进者。教师在教学过程中不能仅重视知识的传授，更重要的是在传授知识的同时注重学生科学思维能力、创新能力及学习能力的培养，要有助于学生的后续学习及自主学习。总体而言，建构主义强调教学的主动性、社会性、情境性、交互性和开放性。
药理学是联系基础医学与临床医学、药学与临床医学的桥梁学科，其主要任务之一就是培养药剂专业学生掌握药物的基本知识，为临床安全、有效、经济地用药奠定基础。以传统的教学模式进行课堂教学不易获得理想的教学效果。由于学习的主体是学生，因此，只有掌握并运用认知规律来指导教学，才能充分发挥学生的主观能动性，收到较好的教学效果。以建构主义学习理论指导药理学教学显得尤为重要，在药理学课堂教学实践中，我们主要在以下几个环节中融入了建构主义学习理论：
一、调动学生已有的知识经验，为新知识的重构提供基础平台，提高自主学习能力
建构主义认为学生的学习不是简单地、被动地接受书本知识或教师输出的知识信息，而是靠自己主动地建构知识意义，即学生根据自己原有的生活经验或知识基础，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，形成自己的知识结构，提高学生的学习主动性、积极性。因此，教师应当引导学习者把原有的知识经验作为新知识的生长点，帮助学生去回顾、寻找与当前学习内容相关的旧知识点。在药理学教学中，教师应格外重视引导学生将已经学过的生理学、生物化学、病理学及病理生理学等学科知识应用于药理学的学习中；在教学过程中，教师也应使学生加强新旧知识的联系，根据已有的相关知识经验主动学习，接受新的知识，并将新的知识通过意义建构纳入已有的知识体系中。例如，讲解“肾上腺素解救过敏性休克”这一知识点时，教师首先引导学生分析过敏性休克的病理变化，如微血管扩张、血压下降、心脏抑制、支气管痉挛、呼吸困难等，再引导学生分析兴奋肾上腺素α、β受体所引起的效应，学生自然就能轻松理解药物的作用原理，掌握药物的应用及不良反应；再如讲解“治疗消化性溃疡的药物”时，引导学生回忆生理学、病理生理学中影响胃酸分泌的因素，归纳导致消化性溃疡的因素，进一步分析治疗时的着手点—─增强防御因子的作用，降低攻击因子的作用，那么本类药物的分类及作用环节就一目了然了。只要牢固掌握基础医学知识，在此基础上构筑新的知识体系，就可收到事半功倍的效果。
二、创建与教学内容要求符合的情境，激发学生的学习积极性
情境性学习是以情境性认知理论为基础的，它与建构主义思想有着密切联系。这种理论主张学习应着眼于解决生活中的实际问题，应在具体情境中进行，学习效果应在情境中评估。药理学不仅是一门实验科学，也是一门应用学科，在临床医生正确诊断后采取的治疗手段中，药物治疗占全部治疗的70％一80％以上。而建构药理学的知识是正确使用药物的基础。教师要阐明本课程的重要作用以及与其他课程的有机联系，激发学生的学习热情和学习的主动性与积极性。药理学内容繁杂、理论抽象，药物品种繁多、更新速度快，新产品上市周期和使用周期缩短、淘汰加快，这就对医、护、药从业人员对药物的熟知程度提出了更高的要求。在授课过程中，教师应多联系具体的临床病例及学生喜闻乐见的生活知识，创设与教学内容相关的富有吸引力的教学情境，促使学生的注意力集中在某些问题、情境或事件上，提倡以问题驱动学习。教师可依据教材上的结论引申出若干问题启发联想，引导学生主动探索，这样有利于激发学生的学习热情，充分激发其主观能动性。例如，在学习“有机磷农药中毒解救”时，可先让学生观看有机磷农药中毒的录像片，然后引导学生分析中毒机制、中毒症状与胆碱受体的关系，引导学生思考针对症状和病因应采取哪些有效的解救措施，这样不仅巩固了课堂知识，更有利于学生掌握解决临床具体问题的方法。在教学过程中还可围绕目标或问题，组织学生进行多种形式的协作学习和讨论，引导学生通过问题来学习，在解决问题的基础上进一步提出新的问题，在探究问题的过程中，使学生达到对知识的深刻理解，同时锻炼和提高其思维能力。
三、指导学生以适当的学习方法完成新知识的建构
要帮助学生明确学习的目的是对知识形成深层次的理解，要依照知识之间的逻辑联系，将所学知识进行整合，使其系统化、结构化，而不能简单地把零散的知识堆积在大脑中。应在自己原有知识经验的基础上，采用适当的学习方法探索新知识，将新旧知识联系起来，将前人的间接经验与自己的直接经验联系起来，使各科知识融会贯通，为后续专业课程的学习乃至终生学习打下坚实的基础。
药理学知识点较多而且分散，学生普遍反映难记、易忘，要鼓励学生多归纳、总结，比较同类药物之间的共性和个性，比较各类药物的区别。例如，比较肝素、华法林、枸橼酸钠的抗凝机制、作用特点、临床用途、不良反应、过量解救；比较吗啡和阿司匹林的镇痛作用等。通过这样的比对，学生认清了药物之间的异同点，也掌握了学习的方法。还需鼓励学生加强知识点之间的联系，真正的问题不是单凭一个知识点就能解决的，而是需要综合几方面的知识才能形成解决问题的方案。如糖皮质激素作用复杂，学习过程中涉及到多方面的知识，其对代谢的影响、抗炎、抗毒素、抗免疫、抗休克“四抗”作用，以及对血液系统、消化系统、中枢神经系统的影响等，可通过一种药物使分散的知识点有机联系起来，便于理解与记忆。另外，要鼓励学生采取适当的方法概括总结复杂、零散的知识点，如糖皮质激素的不良反应可总结为“一进、一退、五诱发”，并由此进行理解和记忆。
四、重视药理学实验，在实验中体现协作交流式的互动学习
药理学是一门实验性学科，实验基本操作技能对于锻炼学生的实践能力极为重要，同时，在实验过程中能充分体现建构主义学习理论的主要内容——协作交流式的互动学习。我们鼓励学生自由结合成立实验小组，利用所掌握的药理学理论知识和生理学、病理学实验知识，在教师的指导下，通过查资料对自己感兴趣的内容进行科学设计。教师对每一份实验设计认真评阅，从创新性、科学性、合理性、可行性等方面与学生进行交流，并结合科研设计应注意的问题，如创新性、对照、随机、重复、数据处理、实验动物选择等方面进行指导。实验方案确定后，让学生自己动手做实验，并在实验实施过程中分工合作、注意观察，及时发现问题、解决问题，这样有效地培养了学生的科研创新能力和动手能力。
五、充分利用网络教学优势，创造良好的学习环境
在信息技术日益发达的今天，网络教学是当今教育现代化的主要趋势。网络教学打破了传统课堂讲授的时空局限，学习者可以利用网络随时随地进行学习，它所具备的强大信息容量、交互功能、虚拟功能，为建构主义学习理论所倡导的自主学习、互助学习、探究学习提供了有力保障。利用网络技术可以创建良好的学习环境，在课堂教学的基础上可以开展有针对性的个别教学和小组教学，并为学生自学创造良好的条件。
在网络教学中，教师应尽可能收集丰富的图片、影像资料，增强直观性、趣味性，丰富教学内容；收集典型临床病例、常用药物的使用情况、不良反应监测情况等，使学生认识到药理学的重要意义。要指导学生利用多种信息技术手段查找所需信息，培养其自主学习能力、独立解决问题能力。学生还可通过网络自我测评系统对学习效果进行及时检测，从而根据自身情况调整与改进学习方法。教师可对学生的认知水平、技能水平做出及时的分析、评价和指导。
六、紧密结合学生所学专业进行药理学教学
在药理学教学中，要结合不同专业的特点和要求，调整教学内容和方法。对临床医学系学生，我们注重与临床紧密结合，将一些临床用药实例、不良反应监测、新药的应用及新的临床用药思路等知识充实到药理学教学中，这对提高药理学教学质量、激发学生学习药理学的兴趣、学以致用、培养真正意义上的高层次医学实用人才有重要意义。为了避免纸上谈兵，我们平时想方设法多与临床医生交流，还不定期地邀请有丰富临床用药经验的临床医生举办临床用药知识讲座，使师生更多地了解临床用药情况、常见不良反应的发生情况等，这样可拉近药理学与临床工作的距离，激发学生的学习热情，开阔学生的视野。对药剂专业的学生，我们增加了处方知识及处方分析内容，定期举办药事法规讲座，进行药事管理知识培训，及时通报国内外新药发展动态、药物不良反应，使我们的教学内容与社会、生活息息相关，使广大学生的药学知识水平得到了全面提升。
七、提高教师的专业技能，构建民主、平等、和谐的师生关系
关键词：财务管理 筹资活动 资金营运 投资活动 资金分配
一、公司财务管理与筹资活动理论教学与实际应用
公司进行生产经营的前提首先要开办注册，新公司的设立，必须准备充足的开业资金，以便缴纳公司注册资本、办理注册手续、招募人员发放工资等。作为公司设立的前提，筹资活动是公司财务管理财务活动的起点。
公司的资金来源主要有两种，即权益性筹资或称自有资金、负债性筹资或称借入资金筹资。在筹资过程中，一方面，需要根据公司经营战略发展和未来投资计划的需要来确定公司总体的筹资规模，以保证公司资金的需求；另一方面，要通过筹资渠道、筹资方式或筹资工具的选择，合理确定公司资本结构，降低公司资金成本和风险，提高公司价值。如，权益性筹资--发行股票筹资好处是筹集的资金只有在公司清算时才需偿还，而且公司无需负担固定股息，此种筹资实际上不存在不能偿付的风险。但不利因素，发行股票难度较大，并且资金成本较高。我国公司股票股利要从净利润中支付，不得所得税前扣除，而债务资金的利息可在税前扣除。一般股票筹资的成本要大于债务资金成本。另外，发行股票引进了新的股东，容易分散控股权；改变公司资本结构导致财务杠杆变动，影响财务杠杆带来的利益。又如，负债性筹资--借款筹资，利用银行借款一般所需时间较短，可以迅速地获取资金。所支付的利息利率固定且最低，另外借款费用很少。但银行借款要求抵押、担保、财务状况审查等，银行对公司审查严格，借款难度较大，财务风险较高。所以，公司财务管理与筹资活动理论教学内容要与公司实际相结合，针对公司不同情况选择不同案例进行理论教学。
二、公司财务管理与资金运营活动理论教学与实际应用
公司在日常生产经营活动中，会发生一系列的资金收付行为。以生产加工企业为例，如，面包厂，首先，企业需要采购材料（面粉、鸡蛋、食用油等），之后，从事生产活动（制作面包），生产活动需要支付电费、水费、人员工资、机器维修费等；其次，销售商品（面包），便可取得收入、收回资金；公司为满足企业日常生产经营活动的需要而垫支的资金，在一定时期内，营运资金周转速度越快，资金的利用效率就越高，垫支的资金就越少，资金成本越低。企业持有一定数量现金的原因，主要是满易性需要、预防性需要和投机性需要（即交易动机、预防动机、投机动机三方面动机）。同时企业持有现金也要承担相应的成本，通常企业持有现金的成本由以下三个部分组成：持有成本；转换成本；短缺成本。
因此，公司要加强资金的日常管理，其目的在于保证公司资金的需求，避免公司缺乏必要的现金，将不能应付日常业务开支，使企业蒙受损失，包括直接损失与间接损失。公司财务管理要求加速资金的周转，提高资金的使用效率，最大程度地发挥其效能。所以，公司财务管理与资金运营活动理论教学内容要与公司实际相结合，针对公司不同情况选择不同案例进行理论教学。
三、公司财务管理与投资活动理论教学与实际应用
从特定公司角度看，公司投资也是公司为获取收益而向一定对象投放资金的经济行为。
公司财务投资按方向可分为：对内投资（如：购置生产设备、厂房等固定资产；研发专利权、非专利技术，购置特许权、土地使用权等无形资产；购买生产材料等流动资产）；对外投资（如：购买其他上市公司股票、上市公司债券，或与其他企业联营、合营，设立子公司等）。
公司财务管理投资活动理论教学主要是公司投资方案的选择，投资程序主要包括：1.根据公司的长远发展战略、中长期投资计划、资金和投资环境，提出投资领域和投资对象。2.分析和评价特定投资方案经济、技术可行性，在此基础上，评价投资方案的财务可行性。3.在财务可行性评价的基础上，对可供选择的多个投资方案进行比较和选择。4.投资方案的实施、执行。包括评价和调整。
所以，公司财务管理与投资活动理论教学内容要与公司实际相结合，针对公司不同情况选择不同案例进行理论教学。
四、公司财务管理与资金分配活动理论教学与实际应用
公司通过资金生产经营活动和投资活动，使公司取得相应的收入，获取利润并实现资本的增值。公司获取利润、缴纳税金后，还应依据有关法律对剩余收益进行分配。公司的资金分配理论：通常，公司资金分配方针及对策有下列几种：公司股利固定支付率政策；公司股利剩余政策；公司股利固定或稳定增长的政策；低股利加额外分红政策。
公司资金分配方针及对策就会影响股份公司资金的充足与否，当公司具有良好的投资机会时，公司需要大量的资金，公司即会加大留存比例缩小股东股利支付比例，公司留存与股利分配之间产生矛盾，只有合理解决公司与股东的分歧，才不会影响股份公司在市场上的公司价值和公司形象，使公司更好的稳定发展获得长久利益，所以，合理的制定资金分配方针及对策对公司及公司股东来讲都是非常重要的。
小学生思想政治教育工作是用正确的思想观念、政治观点、道德规范，对其施加有目的、有计划、有组织的影响，帮助孩子们在人生之初扣好第一粒扣子，使他们逐步成长为符合中国特色社会主义建设需要的有理想、有道德、有知识、有纪律，具有高尚思想品德的社会有用之才。小学生的思政教育工作，
要做到
“五个注重”：
一要注重循序渐进。
小学阶段的教育，
在人的一生中起着重要的启蒙作用。
小学生的思想既存在单纯、可塑性强的特点，又存在注意力难以集中、
心理承受能力较差的弱点。所以，对小学生进行思想政治教育要注重内外部因素相结合，
把情感态度和价值观的要求渗透于日常教学之中，
逐步提高学生的品德修养，
培养他们的良好个性和健全人格。
二要注重班风建设。班级是小学生的主要活动场所，营造一个健康向上的班集体，有利于培养学生积极进取的思想意识。
要注重因人施教，营造温馨班级，
充分发挥学生各自长处，
为班集体建设作出应有的贡献。要引导学生自觉投身于思想政治的学习当中，促动孩子们在积累个人学识的同时，积极投身集体活动和社会实践，培树自觉主动为大家、为班集体、为社会服务意识。
三要注重言传身教。“师者，传道授业解惑也。”教师在教学过程中坚持传播正能量，
做学生的榜样，
这是师者的天职，更是教师的毕生追求。教师要增强责任意识，
以良好的师德影响学生，要把管理与育人、教书与育人有机结合，沟通师生之间的感情，使学生在愉快的情绪体验中接受教育，以收到“亲其师、信其道”的效果。
四要注重正面教育。
教育好下一代任重而道远，
需要体现于日常润物细无声的教学工作之中。
教师要坚持以正面教育为主，
使小学生坚定爱党爱国的信念，
树立强烈的民族自豪感和自信心，
从小培养孩子们开放、创新、竞争意识。
工作中要“偏爱”后进生、严爱优等生、博爱中等生，
引导学生一起成长进步。
五要注重实践活动。
学生优良品德的培养，离不开广泛的实践活动。通过适时组织学生开展各种课堂内外系列实践教育活动，
为学生提供充足的“互动机缘”，让学生汲取更多的“优良养分”。
诸如开展文明服务、敬老爱幼、助人为乐等活动，可以最大限度地提升学生的兴趣爱好，
激发学生的求知欲望，淬炼学生的品格情操，从而促其不断自我成长，培养出新一代
“四有”新人。
总之，
单一的方法难以达到教育的目的，必须相互补充、配合，充分调动和激发小学生的积极性、能动性、主动性和创造性，
关键词：思想政治教育学原理； 思想政治教育； 研究回顾； 学科建设
中图分类号： G410 文献标识码：A 文章编号：1672－9749（2011）05－0040－05
原理，通常指某一领域、部门或科学中具有普遍意义的基本规律。基础理论是指在一门科学理论体系中起基础性作用并具有稳定性、根本性、普遍性特点的理论原理。一般来说，思想政治教育学原理就是体系化、科学化的基础理论。《思想政治教育学原理》作为思想政治教育专业的一门主干课程的教材，反映着思想政治教育学的基本规律，是思想政治教育学的基础理论或者说是本学科基本理论的集中体现。新世纪新阶段，伴随着现实实践的深入发展，本学科专业人才的学习培养对基本原理的要求也越来越高。对思想政治教育学原理研究进行梳理回顾，以发展性、超越性和建构性的眼光审视思想政治教育学原理，不断推进思想政治教育学原理的创新与发展，既是思想政治教育科学化和现代化的必然趋势，也是学科之所以成为学科的内生要求。本文在对部分文献进行初步分析的基础上，对今后思想政治教育学原理的建构、教材编撰，包括内容框架设计等提出自己的一些拙见。
一、思想政治教育学原理研究的文献概况
自1984年思想政治教育专业正式创立以来，学界对其基础理论已经进行了20多年的辛勤探索，出版的《思想政治教育学原理》教材也多达数十种。1986年第一本《思想政治教育学原理》正式教材的出版，标志着本学科最带有根本性的基础理论的研究和本学科主干课程的建设拉开了新序幕。20多年来，思想政治教育学原理的研究与思想政治教育学科的发展自成一体，不可割离。
在中国国家图书馆网站以“思想政治教育学原理”为题名检索专著，共有17条记录，最早的专著出版时间是1986年（陆庆壬主编：《思想政治教育学原理》，复旦大学出版社）。同样的检索方式，以“思想政治教育学”为题名检索即可得出75条记录，最早的专著出版时间为1983年（曾德聪：《学校思想政治教育学概论》，福建教育出版社），这75条记录除9条属于学位论文外，其余66条全部为专著。这就表明，思想政治教育学原理的研究成果大部分是以教材、专著的形式呈现出来的。沈壮海教授曾做过统计：目前学界关于思想政治教育基础理论的研究成果中，有88%为思想政治教育原理研究的著作。其中，概论性著作80部，占此类著作59%；分论性著作39部，占29%。［1］从检索得出的专著的出版年份数量来看，2010年4部，2009年4部，2008年4部，2007年4部，2006年7部，2004年5部，2000至2003年共9部，1990年到1999年共19部，从总的趋势上看，这些数据的变化实质上表明，经过二十多年的探索，有关思想政治教育学原理的研究越来越形成了带有普遍共识性的观点和结论，这一过程本身正是思想政治教育学原理不断凝练、总结、归纳、提升的过程。甚至于后续形成的大部分原理专著，无论是章节设计，还是具体内容，包括主要概念、范畴，都是在1999年高教版《思想政治教育学原理》和2001年人民出版社版《现代思想政治教育学》的基础上形成和发展而来的。
在CNKI中国知网中以“思想政治教育学原理”为题名进行跨库检索仅有17篇文献。以“思想政治教育原理”为题名检索仅有6篇期刊文献（检索时间为2011年10月4日）。检索结果表明：学界很少以整体性或系统化的视角来研究思想政治教育学原理问题，而大多都是就原理本身所辖含的某一问题加以研究。这是目前学界开展思想政治教育学原理研究的一个典型特征。
思想政治教育学原理教材的编写也有其特定的方式，而且经历了从国家教育部门统一组织编写到各校自行编写的发展过程，背后反映了本学科从设立之初的探索试办试行到现阶段学科建设发展自大大增强、博士和硕士学位点林立的发展历程。邱柏生教授总结了思想政治教育学原理教材编写的三种主要方式，即“由教育部有关职能部门统一组织编写、同类型学校合作编写、各校自行组织编写。之后，编写相关教材主要通过后两种方式进行。这些年来，各地编撰了不少同类教材，总共算来也有几十种之多，尽管称谓不同，或称‘思想政治教育学基本原理’，或称‘思想政治教育学概论’，或称‘思想政治教育学’，等等不一，但教材内容大致相似”。［2］
从所检索的专著的题名来看，书名有没有“原理”两字，实际上并不影响其作为思想政治教育学基础理论成果或者学科主干教材的属性，但可以认为，思想政治教育学原理的研究是以专业、学科建设（也内含教材建设）为“原发动力”，专业、学科设置和发展诉求直接催生了原理的研究，这一来，其实当时并没用太多的理论积淀可供本学科创始人在编写本专业教材的过程中参考利用，与思想政治教育最接近的，自然就只有教育学了。也就是说，最初把思想政治教育当作教育的一种形态来理解，也是自然而然的。
近十年来，思想政治教育研究渐渐趋热，特别是05年以来，研究成果很多，就原理而言，也有不少新成果，但几乎都是原理的分论。以博士论文为例，从原理的整体结构上来专门作系统研究的比较少，而大多数是对原理所涉及和包含的某些带有基础性的理论问题进行研究。主要集中在思想政治教育本质理论（“元”理论）、思想政治教育环境理论、思想政治教育过程理论、思想政治教育机制理论、思想政治教育价值理论、思想政治教育管理理论、思想政治教育内容理论，以及思想政治教育方法发展理论等。从目前思想政治教育学原理的主要构成内容上看，主要包括思想政治教育学的理论基础与研究对象；思想政治教育学的学科理论继承与借鉴；范畴；过程和规律；功能和地位；环境理论；对象群体分析；目标与内容；机制、原则和方法；评估；队伍建设；领导管理等。当然，对于当中的某些具体问题，至今尚未形成较为一致看法或达成学术共识。这也是作为一门学科最为基础和根本的理论内核――原理的建构、发展和完善必经的一个过程，或者说阶段。从这个意义上看，思想政治教育学原理尚存在这样或那样的问题与不足，这是客观必然性的，应该理解。
二、思想政治教育学原理的发展历程及其整体框架结构
尽管20多年来思想政治教育学原理研究成果颇丰，但学界很少系统回顾和梳理思想政治教育学原理发展的阶段历程，更多的是谈论学科的发展历程。而学科发展内在地包含着学科基础理论研究的发展，因此，实际上思想政治教育学原理研究也是有阶段可以划分的，目前以原理主干课程的教材为例进行分析，是考察思想政治教育学原理发展历程的主要方式。
目前，初步检索到的文献中，邓亚秋、罗洪铁的观点最具代表性，认为：思想政治教育学原理理论体系发展经历了三个阶段：一是1995年到2001年；此阶段思想政治教育学原理的主要代表作为《思想政治教育学原理》(1999年版)。该阶段的思想政治教育理论体系基本确立了以范畴和过程规律为核心的本体论样式，涉及内容较为丰富，以思想政治教育过程的各环节、要素为视点组织体系的主要内容，体系相对庞大，思想政治教育方法论分支学科的内容还包含在思想政治教育学原理分支学科的体系内。二是2001年到2006年；此阶段思想政治教育学原理体系的主要代表作是2001年版的《现代思想政治教育学》。三是2006年至今；此阶段比较重要的代表作是2006年版的《现代思想政治教育学》。［3］
罗洪铁在《思想政治教育学理论体系的形成和发展》一文中总结到：“关于思想政治教育学理论体系的形成和发展过程的分期，理论界有不同的划分法。有的学者认为：第一阶段应为1921年建党至1984年，这段时间思想政治教育有深刻丰富的理论，但尚未建立相应的学科。第二阶段为1984年至今，建立学科，思想政治教育学科理论初步系统化阶段。有的学者认为：第一阶段为1978年至1986年，思想政治教育学的形成时期。第二阶段为1987年至今，为思想政治教育学的发展时期”。同时该文提出以有代表性的专著为标准，可将思想政治教育学理论体系的形成与发展阶段划分为三个阶段：思想政治教育学学科理论体系的萌芽阶段；思想政治教育学学科理论体系的形成阶段；思想政治教育学学科理论体系的发展阶段”。［4］
关于思想政治教育学原理的框架和内容构成，总体而言还是缺乏整体性的研究设计（亦可称为“顶层设计”研究）。近十年来，形成了很多思想政治教育学基础理论的分论专论，它们都属于思想政治教育学原理当中的某一组成部分。针对思想政治教育学原理的框架结构（内容布局问题）的研究总体偏少，甚至于没有涉及。事实上，如果作为具有高度总括概述特点的“原理”缺乏对其所包含的某一理论（分论）的整合能力，只能表明作为学科主干的原理教材的编写和研究落后于其所辖的某一具体理论的研究，原理的内容未能全面反映学科研究的最新成果和体现学科研究的最新动态，那么，我们整个原理的内容在学科建设和人才培养当中的地位和作用就会大打折扣。
思想政治教育学原理的整体框架，也就是对思想政治教育学原理构成的探索。从现有原理教材的内容组成来看，主要涉及了以下几个大块：思想政治教育学科论（主要是学科的形成与发展介绍、学科研究对象、学科特点、学科性质、学科基础理论）、本质论、目的论、发展论、价值论、结构论、主导论、主体论、接受论、中介论、过程论、资源论、载体论、环境论、机制论、管理论、方法论、评价论、艺术论、发展论等。围绕原理所涉及的问题，近些年已经分门别类地形成了以下多种专著：如思想政治教育范畴（徐志远《现代思想政治教育范畴研究》2009年）、思想政治教育中介（邵献平《思想政治教育中介论》2007年）、思想政治教育本质（李合亮《思想政治教育探本――关于其源起及本质的研究》2007年、杨威《思想政治教育发生论》2010年等）、思想政治教育接受（王敏《思想政治教育规律论》2003年、张世欣《思想政治教育接受规律论》2005年等）、思想政治教育价值（项久雨、胡国义等的专著）、思想政治教育资源（陈华洲《思想政治教育资源论》2007年）、思想政治教育载体（陈万柏、贺才乐等专著）、思想政治教育过程（刘烨《现代思想政治教育过程研究》2009年、另有博士学位论文3篇）、思想政治教育环境（李辉、沈国权、戴钢书等的专著）、思想政治教育管理（秦在东《思想政治教育管理论》2003年、赵志军《思想政治教育管理学》2009年等）、思想政治教育主导（石书臣《现代思想政治教育主导性研究》2004年）、思想政治教育方法（刘新庚《现代思想政治教育方法论》2005年、万美容《思想政治教育方法发展研究》2009年）等等。
此外，近些年来许多属于本学科基础理论方面的研究成果也为积淀、形成、丰富和发展思想政治教育学原理提供了源源不断的思想理论智慧。思想政治教育基础理论研究经过新一轮的有意识的提炼、综合，最终能够转化为思想政治教育学基本原理。例如，万光侠的《思想政治教育的人学基础》（2006年）、雷骥的《现代思想政治教育的人性基础研究》（2008年）、马万宾的《现代思想政治教育主体间性转向研究》（2009年）、伍揆祁的《思想政治教育人文关怀论》（2007年）、荆兆勋的《思想政治教育的学科定位及建设思路研究》（2011年）、田鹏颖的《思想政治教育哲学》（2010年）、王娟的《思想政治教育沟通研究》（2011年）、赵兴宏的《思想政治教育应用论》（2008年）、李宪伦的《思想政治教育新话语探析》（2007年）、李征的《马克思恩格斯思想政治教育理论与实践研究》2011年等，这些研究成果虽不直接属于思想政治教育学原理，但其所涉及到的思想政治教育基础理论内容，从不同视角、不同论域对思想政治教育学原理的丰富发展起到了推动借鉴作用，这些成果能够为新的思想政治教育学原理的构建提供智力支持。
总结起来，多年来思想政治教育学原理研究主要是以分论、专论研究为主，就思想政治教育学原理的整体框架加以深入探讨并给出基本结论的文献非常少。有些研究者虽然对进一步完善和优化思想政治教育学原理的结构设计有过一些设想，但缺乏深入、系统的提出论证，大多零散粗略地陈述于一些报刊文章当中。
三、学界对研究思想政治教育学原理不同观点及其评述
应该敢言，20多年来，思想政治教育学原理的研究取了显著的成绩，学科发展日趋成熟，一些本学科特有的范畴体系、内容结构日益得到学界的认同，学科的科学化水平得到了极大提升。作为今天我们思想政治教育学主干课程的“思想政治教育学原理”在框架设计、基础理论、结构安排、内容体系、学术逻辑等等诸多方面都逐渐形成一定的风格，不少问题只有在本学科的论域当中才会得到深入的讨论和阐释。这些都是我们原理研究的骄人成绩。当然，客观上也还存在不少问题，以下笔者整理了部分学者的观点：
张耀灿教授提出“思想政治教育学科理论发展到今天，与进一步推进其发展创新要有新的思路是分不开的，即开展元理论研究，特别是要推进研究范式的人学转向，在人学范式观照下，重点对‘思想政治教育原理’重新审视，应从理论体系的结构和理论观点的解释力两大方面探讨八个基本理论问题”。［5］
邱柏生教授从原理课程教学的角度认为“从该专业确立以来，思想政治教育学原理就被看作一门重中之重的核心课程，各校都投入了一定力量进行课程建设和师资梯队建设。思想政治教育学原理是一门有相当教学难度的课程，尽管其中有不少内容属于程式性教学，内容比较直白，不需教师做多少解释学生自能充分理解，但有不少内容则给教师预留了极大的理论开拓空间”。［6］他结合原理教学，重点从思想政治教育学原理当中的对象、过程和价值三个方面来重点分析当中存在的难度问题，并就思想政治教育学原理背后遇到的挑战作了分析。
沈壮海教授认为，“目前已有的《思想政治教育学原理》，多是在微观的视野中观察、思考思想政治教育的理论与实践，聚焦于探索人的思想政治素质发展变化及其教育引导的规律，并以此为轴心展开对思想政治教育本质、意义、要素、过程、规律、环境等问题的理论探索”。“应构建新形态的《思想政治教育学原理》，即应当以及其在当代中国发展的新成果为理论指导，以当代中国思想政治教育的创新发展为实践依据，以对思想政治教育本体论、价值论、方法论的深入探索为逻辑主线，以对思想政治教育形态与本质、目标与价值、运行机制与过程、管理与创新等基本理论问题的准确阐述为主要内容，尤其应当以宏观视野、原理定位、时代特色、中国属性、教学逻辑、创新思维的有机统一为贯穿教材编撰全过程的基本原则”。［7］
秦在东教授没有直接提及如何来设计思想政治教育学原理的结构框架问题，但他从学科规范和概念的角度提了思想政治教育学原理当中存在的对主要的、核心的概念研究不足的问题。他认为：思想政治教育学科建设的规范化问题至今还没有彻底解决，一个很重要的原因，就在于这个学科的原创性知识体系还没有完全建立起来。一些思想政治教育学科限域内不可为其他学科所替代的原理事实的研究整体上的仍然很薄弱。［8］
陈义平教授认为：“学界对思想政治教育学原理理论体系的内容框架设计，有一些共性的东西，但差异性仍较大，可以归纳出多个不同的框架体系。总体不足表现为：一是有的框架体系只能称作‘思想政治教育原理理论体系’；二是有的框架体系虽试图涉及对上述三个基本规律、三个基本研究领域的研究，但由于逻辑起点的不清晰、进而整个体系的内在逻辑性不强，导致了体系的结构混杂、内容丰瘦不一，一个成熟的理论体系框架尚未搭建起来”。该文提出，“按照思想政治教育学科学理论体系的逻辑演绎过程，搭建起由思想政治教育关系论、体系论、行为论、过程论、发展论构成的框架内容”。［9］
高峰教授认为，“我国思想政治教育学原理的研究，以往所依据的是我国建国以后自身思想政治教育的理论与实践。如果说这种研究的依据基础具有其历史的合理性的话，那么在改革开放和全球化时代背景下的今天，其实践依据与实践基础就已经有了很大的局限性。作为探究思想政治教育最普遍和最一般规律的科学原理，今天就应该立足于全球化的广阔视野，奠基于世界各国思想政治教育的理论与实践之上加以审视”。作者认为“很多情况下仍然习惯于用我们自身‘思想政治教育’的概念与范畴去套用其他国家和地区的思想政治教育现象，因此，对国外思想政治教育的认识与解读存有不少误区与偏见，这给思想政治教育学原理的研究造成了很大的局限性。”［10］
也还有研究者对思想政治教育学原理、思想政治教育原理、思想政治教育学概论作了一定区分，提出了“思想政治教育原理的创生”这一命题，认为：“之所以说思想政治教育原理的‘创生’而不是‘创新’，就在于此前还没有思想政治教育原理。已有的以思想政治教育学原理命名的著述并非真正意义上的思想政治教育原理，也不是思想政治教育学原理，不过是思想政治教育(学)概论(概论把学科建设成果几乎全部囊括其中)而已”。［11］
就原理教材的编写，邱柏生教授提出：“上世纪八、九十年代，思想政治教育学科的研究重心大部分放在编写各种教材上面，也注意优秀教材的不断更新修订。那时的不足是专门研究太少，学术专著太少。由于缺乏专门研究和专题深入的探究，缺乏广泛深入扎实的学术积淀，于是在这种研究基础上形成的一些教材都带有泛泛而论、大而化之和雷同重复的毛病，从而时常遭受人们的批评，编写教材的声誉也受到很大影响”。［12］近年来，“教材编写正受到冷落，不少教材的使用年份已久，不少内容也已落后于形势，更落后近年来一些研究成果之水平”。
笔者以为，现有的思想政治教育学原理存在两个主要不足。这两个不足，也常被其他一些从事哲学社会科学研究的人“品头论足”。
一是思想政治教育学原理过度依赖于教育学、乃至教学论的理论支撑，原理的教育学痕迹太深，而且显得十分浅显，这也使得学科间的区分度不强，本学科的主要特色和本质属性体现得不明显。思想政治教育专业创办阶段并没有面临今天如此复杂多样的社会环境，改革开放刚刚拉开大幕不久，全球化趋势的影响正随着改革开放政策的发展而日渐表现出来，互联网形成的如此深远的影响尚未呈现端倪，当时设置思想政治教育专业的初衷主要出发点是提升广大青年特别是青年大学生的思想政治意识，使之坚定理想信念，大学生思想政治教育也因而成为思想政治教育重点。思想政治教育实践主要依托于学校，教育教学在思想政治教育实践活动当中居于主导地位。思想政治教育学原理也主要是以教育学，特别是教育教学过程中的各种关系为基准来构建。事实上，这显然只是其中的一种“模式”。思想政治教育学原理建构需要首先考虑思想政治教育活动究竟是“政治的教育”还是“教育的政治”的问题。如果思想政治教育的本质在于其鲜明的意识形态性，那么仅凭教育，似乎很难实现这一本质目的。因为人特定的政治观念的形成和发展是一个复杂多变的过程，尽管教育活动发挥着积极作用，特别是在青年阶段，人的可塑性强，这是很重要的前提。但政治关系、经济利益格局的调整乃至个人对社会发展进步的感受都对人们政治价值观念的判断认同起着更为决定性的作用。就大学生思想政治教育而言，很多调研结果表明，社会环境是影响思想政治教育实际效果最主要的因素，思想政治教育有效性问题其实并不表现为一个教育教学问题，而是一个社会问题。思想政治教育学原理不应当停留在教育教学的窠臼里，而是应当以此为基础，着眼于社会政治经济文化的发展变化对人的思想政治素质、心理道德素质等等的影响关系的研究，既反映影响人的价值观念认同的多种因素的从微观到宏观、从单一到多维的变化，又能体现自身的学科特色和属性。因此，现代思想政治教育学应该是较为宏观的“叙事”，国家主体与公民客体是其基本立论的关系，而不仅仅只是教育者与教育对象的关系。
二是在内容编排叙述方式上过度注重独立地分块分论，使得内容与内容之间的逻辑联系不甚密切。一直以来以主体论、本质论、方法论、环境论、管理论、过程论、结构论、载体论、价值论等等来叙述思想政治教育的基础理论，一定程度上形成了“独立化”、“平行化”、“并列式”的条块性研究思维方式，而这本身带来了对思想政治教育实际问题关注的减少或缺失。这种分门别类“块状”研究的成果或许作为本学科的基本原理叙事比较有效，换言之，作为一种教材化的体系展示比较适合，但是这本身不能成为思想政治教育研究的“主叙述模式”。而且作为学科的基础理论，不应该是一条一条的罗列排序，应该加以整合使之成为一个整体。笔者以为，原理之所以成为原理，应该具有高度的概括性、学理性（抽象性）和预见性，它是一个学科理论的基础和核心。
因此，原理的内容要能体现最新学科研究成果，反映国内外思想政治教育实践的最新动况和理论方法，对诸多不同观点应给予梳理、整合和评述，增强指导性。此外，就教材的行文而言，应以避免冗长重复为“原则”，可以直白凝练，更加贴近人们生活实际特别是当代青年群体的实际。
在本学科发展处于分化与整合、调整与创新提高的阶段，如何进一步完善思想政治教育学原理的框架结构与内容，建构新的《思想政治教育学原理》教材，以适应新的历史条件下学科发展和专业人才培养的需求，这是当前乃至今后一段时间内本学科专家学者的责任和使命所在。据了解，作为“青马工程”系列重点教材之一《思想政治教育学原理》的编写正在深入进行之中，其汇集了本学科著名的专家学者，最终形成的成果将会对推动本学科新一轮的发展起到重要作用。
参考文献
［1］ 沈壮海.改革开放以来思想政治教育研究的学术版图［J］.思想理论教育导刊，2008（11）：13－20.
［2］［6］ 邱柏生.思想政治教育学原理教学中若干理论难点探微［J］.思想理论教育，2010（5）：21－26.
［3］ 邓亚秋，罗洪铁.思想政治教育学原理理论体系发展述评［J］.学术界，2009（5）：281－286.
［4］ 罗洪铁.思想政治教育学理论体系的形成和发展［J］.思想政治教育研究，2008（6）：1－5.
［5］ 张耀灿.对“思想政治教育原理”的重新审视［J］.学校党建与思想教育，2010（9）：10－13.
［7］ 沈壮海.构建新形态的《思想政治教育学原理》［J］.学校党建与思想教育，2010（9）：15－17.
［8］ 秦在东.思想政治教育学科发展诸问题之我见［J］.思想政治教育研究，2010（3）：28－32.
［9］ 陈义平.思想政治教育学原理理论体系建构的若干问题探析［J］.思想政治教育研究，2010（5）：12－17.
［10］ 高 峰.全球化时代的思想政治教育学原理研究［J］.思想理论教育，2010（7）：52－56.
［11］ 王智慧.范式转换与思想政治教育原理的创生［J］.思想理论教育，2010（13）：42－49.
［12］ 邱柏生.试论思想政治教育二级学科建设的主要任务［J］.思想教育研究，2010（4）：16－20.
关键词：学校教育;转化;研究
作者简介：
内容提要：当代中国教育学发展的困境主要表现在理论原创性的缺乏。这种缺乏的原因主要是当代中国教育学理论研究与其他学科研究、国外教育学理论研究及学校教育实践研究之间双向转化机制的缺失，这些缺失归根结底在于对学校教育实践缺乏深入研究。只有深入当代中国活生生的教育实践，才能获取当代中国教育学理论原创的问题、资源和智慧。而教育实践最深层的核心则是促进学校场域中“具体个人”生命成长的诸多“转化”，教育学理论者以“主动深度介入”的方式直面、研究、揭示、促进和实现这些“转化”将有可能成为当代中国教育学的原创理论的生长点。
关 键 词：学校教育 转化 研究
作者简介：伍红林，淮阴师范学院教育科学学院院长，浙江大学教育学院教育学博士后，副教授，主要从事教育基本理论与当代学校变革研究（淮安 223300）。
一、当代中国教育学研究的困境与突破
清思、反思是当代中国教育学研究的重要方面，为的是认清困境并寻求突破。对于困境，其核心在于当代中国教育学原创性的缺乏，即还没有走向世界的(或为世界教育学研究者所重视的)、受到其他学科平视的及对当代中国教育实践有指导力的教育学理论。这种原创性的缺乏，我们认为其原因主要在于以下几种关系机制还未很好地确立：
其一，西方教育学理论与当代中国教育学理论的双向转化机制。教育学“降临”中国已逾百年，这一百多年中教育学出现“多次的‘整体转向式’或‘推倒(或抛弃)重来式’的发展。并且，几乎每一次的‘推倒重来’都循着基本相同的路线：中断历史——重新启动——简单模仿(或演绎)——初级综合——建立体系。这种‘发展’的结果表明教育学缺乏严格意义上的学术积累和学术发展”。[1]改革开放的近三十年来，我们虽然没有再次发生“整体转向”和“推倒重来”，但“移植”、“模仿”、“演绎”却仍是当代中国教育学发展的基本路径。这种“单向”输入式发展几乎成为中国教育学的“胎记”，至今还未形成自身的造血机制，还没有自己独特的、原创性的理论与话语系统，在世界教育学体系中也还处于“边陲”地位。
其二，其他学科理论(研究)与当代中国教育学理论的双向转化机制。“教育学之父”赫尔巴特很早就警醒后世研究者谨防教育学成为其他学科的“殖民地”。遗憾的是他一语成谶，这种状况不仅没有避免，还愈演愈烈。当“教育”成为一个“公共研究领域”，教育学与其他学科在对“教育”研究展开竞争时，基本丧失防守能力，没有有效形成、展示令人信服的、体现自己学科独特的东西，更多的是对其他学科武器(理论、方法、视角、话语等)的“拿来主义”。正是基于这种单向输入，在“人人都是教育家”的时代面对教育领域诸多公共问题时居然难觅教育学学者的踪影。专业或非专业杂志、电视或网络等媒体，对于教育的发言几乎满眼皆是社会学、经济学、政治学等其他学科的话语；政府关于教育的决策更多也是基于社会学、经济学、政治学的立场，而甚少有教育学的立场，教育学权威学者在教育决策中的作用也乏善可陈。这种状况对我们每个教育学研究者而言关系到自己的专业尊严和学科尊严，必须警醒。
其三，当代中国教育学研究自身不同层次的双向转化机制。就教育学研究而言，大致可以分为三个层次：教育实践研究、教育学理论研究、教育学理论研究的研究①。这三个层次中，教育实践研究虽处最底层，却非最不重要，而是最重要的根基。审视当代中国教育学三个层次的研究，如果分开来看应该说每个层次都有较大的进展，而问题在于这三个层次之间缺乏有机的相互沟通与转化。这其中，尤其是教育实践研究与教育学理论研究之间的相互转化机制还未能有效形成，以至于至今人们讨论的核心还在于“教育理论与实践”的关系“应该是怎样”的问题，而非它们之间沟通与转化的机制与成效。这就使得教育学理论研究进展缺乏“地气”和力量。
如果对上述三种缺失的机制进一步聚焦，恐怕当代中国教育学理论与教育实践研究的双向转化才是最最根本的，换句话说，中国教育学面对西方发达国家教育学、其他学科理论之所以丧失“自主权”，其根本在于我们对自己本土的教育实践(变革)缺乏有效的研究。多年来，我们努力追赶发达国家忙于引进各种理论和主义，同时向其他“硬”学科看齐以争取“科学化”，致力于构建教育学的理论大厦，却忘了或未能打下扎实的“地基”。于此，芝加哥大学教育系在杜威之后因日益脱离中小学教育实践、努力“社会科学化”而在2001年惨遭关闭的悲剧命运正可说明这一点。[2]事实上，教育学的发展除了“上行”路线(加强理论研究及元研究)，更根本的是要深化“下行”路线，通过“上”、“下”结合才能形成教育学自己的基础理论和研究方式。正如叶澜教授所指出的，“学术之‘家’不是靠‘寻’，而是要基于自己的研究立场，经由对象的确认和深入对象的研究才能建成。一个学科的立足之本，是对本领域研究特殊性的整体把握，它不能靠哲学的演绎，也不能靠其他科学观念与方法的移植，更不是把所有相关的结论相加即可，而是要走进对象本身，发现真问题，寻找独特关系，把握演化过程的内在逻辑方可。在教育学研究中，就是要回到作为学科思想源头的人类独特的‘实践’的教育之中。到教育中认识教育，发现与非教育的不同，从教育丰富的具体发展中，去把握教育内在的‘共有’和不同于其他领域的‘独有’。认识只有达到了这一步，才可以说建立教育学的学术家园；才可以说在与其他学科既有区别又有联系的意义上，在教育学本真问题扎根研究的基础上形成了学科的独立性”[3]。
当然，当代中国教育学近年来正在进行一场“实践转向”，但这种“转向”主要是理论者以旁观者式的冷静观察、捕捞者式的资料收集、纳凉者式的批判评价、传教士式的理论布道方式接近实践，真正触及教育实践深处的还为数不多。
当代德国著名教育学家本纳指出，“只有涉及教育过程和体制自身逻辑的基础理论讨论才是在教育学中研究教育问题。没有自己的基础理论问题教育学不可能成为科学”[4]。因此，当代教育学不能停留于“涉及”而应当深入揭示“教育过程和体制自身逻辑”并由此形成自己的基础理论。这需要探究的是教育实践过程的深层本质。对此，我们认为，教育实践的深层本质是在特殊的交往活动中有目的地使社会对学习者的发展要求，向学习者的现实发展转化，使学生的多种潜在可能向现实发展转化过程。简言之，“转化”是教育实践过程最根本的核心所在，教育学的独特、力量、不可替代和持续发展都要从认识、把握、深化“转化”寻求突破。
事实上，对于教育实践中“转化”内在机制与逻辑的把握，是教育学研究最深入和最丰富也是最艰难的研究，这也是教育学这门涉及人类自身生命成长的学科成熟得晚的根本原因。现代意义上的成熟学科就研究对象来说基本上是沿着“无机物—低等生物—高等生物—人类生理—人类心理与社会—人类生命成长”的线路逐步发展的。无疑，教育学所面临的人的自身成长是所有学科研究对象中最为复杂的。因此，“不进入这个问题领域(即“转化”的内在机制与逻辑)，教育学就依然没有达到对教育本身作为一种特殊的人类活动之特殊性的学科意义上的认识，它的学科独立性在学科意义上的建构也没有完成，因此还是不能发挥对于教育实践不可由其他学科取代的、具有本学科指导意义的作用……可以说，教育内过程的机制与逻辑的揭示，是教育学的核心构成，也是衡量教育学作为独立学科存在的理论成熟度的标准”[5]。在一定意义上我们可以说，对“转化”的研究将会成为当代教育学发展的凝聚点和深化点。
二、学校教育中“转化”的基本内涵
“转化”从字面上看，总意味着一种指向性、关系性、生成性和过程性，即从一个阶段到另一个阶段、从一种水平到另一种水平和从一种状态到另一种状态。而在学校教育场域中思考“转化”，则还具有发展性的内涵，即阶段、水平、状态的提升。这是由学校教育的性质所决定的。总体上看，学校教育中“转化”发生的指向性、发展性、生成性、过程性都发生在学校教育活动几大基本要素——教育者、受教育者、教育影响、教育物资——之间，要通过学校教育中的各类主体来承担和开展，并最终指向学校教育情境中具体个人的真实生命成长。这种“转化”与工厂中的产品生产的“转化”存在根本区别，蕴含有明确的“成人”价值目标，学校教育诸多“转化”性的“事”都与“成人”相关且为了“成人”，表现为“成人”与“成事”间的内在沟通与转化。
具体而言，如果以学校教育中具体受教育者的生命成长为指向，“转化”大致有三个层次：第一重“转化”表现为教育目的与培养目标的形成，即教育者要将时代精神、社会发展状态及其对人的需求等外部因素构建成对受教育者发展的期望。第二重“转化”则指向目的与目标的达成，即教育者围绕教育目的、培养目标来研究受教育者成长中的问题、发展需求、潜在可能、年段差异等等，并在此基础上开展各类教育资源及教育活动的设计、整合、重组、加工活动，其本质是秉承“育人”的教育学立场将校内外不同类型、不同层次、不同性质的“物”与“事”的育人价值进行开发，将其转化为有利于受教育者成长的教育资源，使之能促进或有益于受教育者发生期望中的生命成长。这是以教育者为主体展开的指向目的、目标达成的转化，其结果是教育者自身做好各种教育准备(如对教育资源进行自认为合理的组织、对教育活动进行自认为合理的设计等)。第三重“转化”则是在教育实践过程中以教育者与受教育者为复合主体展开的双边互动来开展的，旨在使受教育者发展的潜在可能向符合目的与目标要求的现实转化。其本质是受教育者个体外在与内在的相互转化。即，外部丰富的教育资源在教育者的引领下被受教育者个体个性化和创生性的占有，成为他自身的知识、经验能力及基本素养，使各种外在资源转化为受教育者的真实成长。与此同时，受教育者个体所获得的成长在学校教育情境中又得以展现，以个体间的差异而成为与其他个体互动的教育资源。
如果以教育者的发展及其开展的实践变革角度来看，还存在教育理论与教育实践间的相互转化，其具体过程是“理论学习(形成新认识)——策划设计(新认识转化成新方案)——实践反思(新方案转化成新行动、发现新问题)——重建创生(形成新经验，产生新资源，达到新思考)……”循环往复的生长系统。这个循环过程的根本本质是教育者在实践变革中发展自我的过程，是以教育者为主体的“成事”与“成人”间的相互转化过程——既“成事”，又“成人”；在“成事”中“成人”；为“成人”而“成事”；用“成人”促“成事”，也是教育理论深入教育者的生命成长与教育实践各个方面的过程。
如果从教育理论研究者的理论研究及其自身发展来看，在对学校教育的介入过程中也存在如下三种“转化”：其一，学校教育实践经验、智慧向教育理论的转化，即理论者善于通过实践检验自己的理论，在与学校教育实践者的沟通与交流及对实践变革的亲身参与中吸取他们的新创造、新经验、新智慧，获得理论发展的新灵感，做到理论构建与实践变革的内在统一，其理论不是随便说说让别人去听、去信、去做，而是源自理论者自己的实践践履。其二，教育理论研究者与教育实践研究者间角色的相互转化，即通过合作两类主体形成内在关联、实现内在沟通和角色的相互渗透，成为有理论品质的实践者和实践底蕴的理论者。其三，其他学科的理论、观点与教育学理论及实践间的相互转化。一直以来，教育学都没能形成适切的将其他学科理论、方法、观点转化成自身理论发展的资源的机制，更多是为人所诟病的“复植”或“移植”。我们认为，这种转化的载体其实是深度介入实践中的理论者和具有教育理论素养的实践者自己，即他们在推进教育实践变革过程中，基于学校教育情境中人的生命成长的教育学立场，将其他学科资源在教育实践中转化成促进人生命成长的新认识、新观点、新方案，这种转化是基于教育学立场的转化，而不是简单的文字意义上的迁移。
此外，我们应关注到，上述不同类型的“转化”具有层次性，即这些转化不会停留在一个层面上，而是随着教育实践活动的具体推进不断螺旋式的上升，使发展在不同的阶段呈现层次性的能级差异。当然，各种层次、类型的“转化”还具有性质上的差异，即不是所有转化都是积极的，在发展过程中还存在对人生命成长不利的消极转化，而且这种积极与消极转化相互间也是转化的。
从深层看，上面的阐述还远不足以揭示学校教育及其研究中“转化”的丰富内涵，但至少表明这些“转化”可以构成当代教育学理论研究与学校教育实践变革困境的突破点、生长点。例如，在理论研究上，可以以教育内在深层的“转化”为基点生发出与现有注重因袭、移植和在真实的教育实践之外“看”教育的不同的新的教育原理、课程论、教学论、学生发展论、学校管理论、教育变革论等等，并在此基础上与其他学科形成新的“内生交叉学科”(有别于移植式的外生交叉学科)②等等。
内容摘要：当代中国教育学发展的困境主要表现在理论原创性的缺乏。这种缺乏的原因主要是当代中国教育学理论研究与其他学科研究、国外教育学理论研究及学校教育实践研究之间双向转化机制的缺失，这些缺失归根结底在于对学校教育实践缺乏深入研究。只有深入当代中国活生生的教育实践，才能获取当代中国教育学理论原创的问题、资源和智慧。而教育实践最深层的核心则是促进学校场域中“具体个人”生命成长的诸多“转化”，教育学理论者以“主动深度介入”的方式直面、研究、揭示、促进和实现这些“转化”将有可能成为当代中国教育学的原创理论的生长点。
关键词：学校教育;转化;研究
作者简介：
三、对学校教育中“转化”的研究方式
教育研究史表明，学校教育成为教育学研究的基本单位始于夸美纽斯。此后，相关研究逐渐受到自然科学实证研究的强烈影响，先是康德、赫尔巴特给教育学研究注入了理性之光，期望教育学成为一门严格意义上的科学；尔后，拉伊、梅伊曼等人直接将自然科学的实证实验研究方式应用到教育学研究之中。当然，经济学、社会学的自然科学化对教育学研究这方面的发展具有十分强大的示范作用。不过，这种研究倾向也受到另一些学者的强烈反对，他们突出教育学研究对象“教育活动”与自然科学研究对象相区分的人为性，这方面较早也最有名的当然是狄尔泰，他开辟形成了诠释学教育学的研究传统，突出研究中的“理解”和“生命体验”；再之后，现象学、人类学等方法也应用到教育学研究之中，具体表现为教育叙事研究、教育民族志研究等等。上述简略的学校教育研究路径史表明，教育学一直以来都是在借用其他学科之“眼”来观察和透析学校教育，没有形成自己独特的研究方式，使学校教育打上了深深的自然科学、社会学、经济学、人类学、哲学烙印。以人类学为例，博尔诺夫曾指出，当“尝试把哲学人类学问题卓有成效地应用于教育学方面……所涉及的不再是教育学的某种辅助科学(或者说是各种辅助科学的综合)，也不是教育学的补充性分支学科，而是想从……人类学角度出发重新来说明教育学的一种尝试”[6]。为此他说，“我宁可不称教育人类学，而称教育学的人类学观察方式……或者称为人类学的教育学”[7]。因为在这种研究路径中，从社会文化教育社会文化是其基本的思路，考察教育不是他们的最终目的，只是运用人类学理论与方法的手段，研究中的思想资源、学术立场与参照系等都是人类学而非教育学的。其他学科对学校研究的侵袭与人类学大同小异，其危害不仅仅在于一步步使人忘却还有一种基于教育学立场的教育研究可能，更在于这些以学科研究方式、方法开展的教育研究注重对教育现象、教育事实、教育问题的旁观者式的观察、描述、解释、预测，是在教育之外或以“靠近”教育的方式开展的，理论者对学校教育的深层“转化实践”是置身事外的，并没有也不可能真正揭示教育的深层本质。对此教育学研究者应当保持警惕。
福柯曾指出，“任何一个学科都不仅仅是一种可以言说的知识，一套自洽、不矛盾的命题，一套可以演绎成篇的逻辑，而是一种话语的实践，一种对参与者的训练，这种话语实践并不完全是逻辑的，这种话语实践要在人的灵魂上打上其印记，要溶化到血液里，落实到行动上”[8]。对于教育学，杜威也曾指出，“教育科学的最终的现实性，不在书本上，不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人的心中”[9]。当代教育学转型的关键即在于教育学理论者自己的“行动”上，并通过这种“行动”使教育学融入到人们的血液里、心里。为此，我们认为，要揭示教育实践深层的“转化”机制、逻辑与过程，需要教育理论者改变常见的“书斋”教育学与“摇椅”教育学研究传统，也要改变常见的旁观者式的“观察”教育情境、“纳凉者”式的评价教育和“传教士”式的教育理论“布道”传统，主动深度介入到学校教育之中与实践者开展“交互生成式”的合作教育研究[10]，真正做到在“教育之中研究教育”，将研究实践、通过实践、变革实践、发展实践几个方面融为一体。这是由教育学理论发展与学校教育“转化”实践之间直接的内在关联性决定的，是对中国特有的践履、担当与行动学术文化传统的继承，也是对实践论精髓的承接。我们信奉并实施的是这样一种观点，即重要的不仅仅是认识和解释教育世界，更是改造教育世界，在这个世界里重要的不仅仅是认识和解释学校教育中的“转化”，更是推进和提升“转化”。这与一般意义上的定性研究存在根本区别。在定性研究中，“研究人员一直以来都希望从研究对象身上发现更多的东西，而不是给予研究对象更多的东西”[11]，其原则是“接近”、“参与式观察”而不是“介入”。
奉行主动深度介入的教育研究方式其实意味着当代教育学的存在方式、教育学研究者的生存方式要发生转型。于此笔者曾有专门阐述③，这里在以下两个方面作些补充：
其一，理论者的介入可能要经历身在、情在、心在、神在几个发展阶段。“身在”是指理论者出席教育实践现场，观察、指导“转化”实践；如果“身在”假以时日则会与实践者在合作上形成紧密的人际关系，这是“情在”；如果合作持续发展，理论者会对学校教育实践与实践者恋恋不舍，实践者也对理论与理论者心向往之、身践行之，两类主体间、理论与实践间关系逐渐融通，这是“心在”；“神在”，则是指理论者的理论、理念转化到了学校教育的“转化”实践中去，成为学校教育实践的内在精神与自觉，成为一种“气质”和“魂魄”，并表现为学校的整体运行方式和人的生存方式。这四种状态的连续性构成了主动介入程度、成效的“光谱”。这个过程对教育学理论者提出了极大挑战：(1)要有打破传统研究方式介入学校教育实践并持续下去的勇气、决心和意志。(2)要有指导实践者实践的能力且这种能力能随着实践者的成长和实践变革进程而不断提升。这种能力主要表现为对复杂而变动不居的学校教育实践的透析力、判断力、指导力以及对实践变革过程的策划、实施、推进、监控、评价、总结能力，即读懂实践的能力；还要有与实践者的合作、沟通与凝聚能力，即读懂人的能力等等。(3)在研究实践中要架起理论与实践的沟通桥梁，在能“入地”的同时还能“上天”，即基于活生生的实践用中国式的学术语言、学术逻辑和合适的方式来表达由中国人创造、积累的教育经验与智慧，形成中国教育学基础理论自己的话语系统，实现“转化”实践经验的理论抽象，为教育学理论发展接通“地脉”。(4)对理论者研究与人生境界的挑战。教育是一项“慢”的事业，对教育实践中“转化”的研究是一项“慢上加慢”的事业，在当代中国“国家规划—行政主导—经济驱动”的充满功利指向的知识生产模式中，它需要教育理论者耐得住寂寞、抵住名利诱惑和各种外界干扰，始终坚定自己的价值追求和信仰，不断拓展自己的胸怀、智慧和境界。
当然这一切并非一开始就具备，理论研究者也是在介入实践的过程中逐步成长的，对“转化”的研究实践本身对于理论者具有重要的育人价值。
其二，研究过程中除了科学、哲学方法外，还需要艺术方法。学校教育实践中的“转化”研究本质上属于事理研究，它“既不像自然科学，是对人的外界物体之研究，以说明‘它’是什么为直接任务；也不像精神科学，是对人的主观世界状态的研究，以说明主体‘我’之状态、变化、性质以及为什么会如此等为直接任务。它以人类自己所创造、从事的活动为研究对象，即研究事由与事态、结构与过程、目标与结果等一系列事情本身直接相关的方面，也研究如何提高活动的合理性、效率、质量与水平……它是一种既要说明是什么，又要解释为什么，还要讲出如何做的研究，包含价值、事实和行为三大方面”[12]。这种研究在方法上的特征是“哲学、科学与艺术方法的具体综合”[13]。对于哲学与科学方法在教育学研究中的运用与讨论我们已较为常见，这里重点说明艺术方法。采用艺术方法的主要依据是学校教育中的“转化”在本质上是人与人的相互作用，其内在事理的许多方面难以用科学、哲学方法予以理解和解释，而只能靠研究主体以自己的心去感受。具体来说，又可以分为以下几个方面：
1.感知。“感知可以看做是人与世界联系的直接通道。作为把握世界的方式，感知的作用离不开与‘身’相关的感官”[14]。而感知的更内在形式，是与理性相联系，即研究者身与心的融通，同时关涉对教育世界和人自身的理解、领悟与认识背景、过程之间的关系。当教育理论研究者置身学校教育实践现场，其身之感性直观与心之理性直观相互交融，对“转化”过程的丰富性、多样性将产生直觉式的感受。
2.体验。体验与身之感知密不可分，所谓“以身体之”、“切身体会”即是此理，不断返求诸已是其特征，隐含着研究者与实践者的自我反思与自我批判，同时不断将自己已积累的体验投入到对“转化”的生成性过程的理解中去，在此过程中使自己的精神世界不断丰富。因为“每一个体验都是由生活的延续性中产生，并且同时与其自身生命的整体相联”[15]。就像加拿大著名当代教育学家范梅南所言，“教育需要转向体验世界。体验可以开启我们的理解力，恢复一种具体化的认知感”[16]，而由此产生的“教育学的文本应当具备一种启发灵感的品质和某种叙述的结构来激发批判性的反思和产生顿悟的可能性，从而使人在道德直觉上形成个人品质”[17]。这个过程也是研究者与实践者“悟”的过程。
3.想象。想象其实在教育学研究中具有长久的应用传统，如夸美纽斯将宇宙、自然与人的教育相关联，又如卢梭以虚构的“爱弥儿”阐述自己的教育理想等。只是随着自然科学的理性主义向教育学研究的渗透，教育学研究愈来愈具有科学化的严谨和逻辑性，想象的空间日渐萎缩。由于学校教育中的“转化”总是指向未来的生成、成长而不是现有状态的简单呈现，因此需要理论者与实践者不断设想“除了这样，还可以怎样”、“更好的状态会如何”，从而不断扩展、延伸、打开思路并产生新的尝试方式和“转化”方案。在此意义上，想象意味着维特根斯坦所说的“创造的行动”[18]。此外，想象不仅构成对“转化”的认识方式，而且体现于研究过程中人与人的相互理解过程。在由己而及人的推论中便蕴含着想象，即始终秉持他者立场开展设身处地的思考。利科曾指出，“说你像我一样思考、感知，意味着想象：如果我处于你的地位，我将如何思考与感知”[19]。这意味着研究“转化”过程中，教师要有学生立场，学校管理者要有教师立场和学生立场，理论者要有实践者立场。
4.直觉。鲍曼曾指出，“在绝大多数情况下，实际行动都是在行动者不太清楚或实际上不清楚行动的主观意义的状态下作出的，行动者更多地在较含糊的意义上‘意识’到了它，而非‘知道’他正在做什么或者清楚地意识到了它”[20]。在“转化”研究中经常会是这种状态，往往会是灵光一闪的直觉，其特点在于超越既成思维模式。逻辑思维更多涉及普遍程序、已有知识系统，相对于此直觉既基于已往的知识背景，又不受这种系统的限定。在直觉中，常规思路往往被转换或悬置，使新视野的呈现成为可能。同时，以直觉为形式，某些思维环节常常被省略或简缩，大量无关或具有干扰性质的因素被撇开或排除，思维过程由此呈现无中介、直接性的特点，形成对相关问题、对象的整体领悟。
5.洞见。这进一步指向“转化”过程的本质规定和具有决定意义的方面，并获得认识上的内在贯通。它具有顿然、突发的特点，但同时又以长久的经验积累为基础。对于“转化”的认识与把握有时会在人的脑海中若隐若现，但就在某个时刻在某种现象、观念或某个人的触发之下，洞见往往会在顿然间形成。这种洞见往往与教育实践“转化”过程中的关键事件、关键节点相联系，意味着转化及其认识水平的能级提升。
注释：
①教育实践活动按其内在结构又可以分为宏观、中观、微观三个层面，本文中的教育实践专指兼具中观与微观的学校教育实践。
②基于教育学立场开展学校教育实践深层“转化”研究而形成具有新的品质的教育学著作已有呈现，如：叶澜.“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识.北京：教育科学出版社，2006。新的内生交叉学科则如：李政涛.教育人类学引论.上海：上海教育出版社，2008；李晓文.青少年发展研究与学校文化生态建设.北京：教育科学出版社，2010；吴遵民、李家成.学校转型中的管理变革：21世纪中国新型学校管理理论的构建.北京：教育科学出版社，2007；等等。
③关于“主动深度介入”式的教育研究，请参见拙文：论“深度介入”式教育研究.高等教育研究，2009，(3)；主动深度介入：转型期教育实践研究的新方式.现代大学教育，2010，(6)。
参考文献：
[1]叶澜.中国教育学发展世纪问题的审视[J].教育研究，2004，(7)：5.
[2]周勇.芝加哥大学教育系的悲剧命运[J].读书，2010，(3)：80-89.
[3][5]叶澜.“生命·实践”教育学引论——关于以“生命·实践”作为教育学当代重建基因式内核及其命脉的论述(下)[A].叶澜.“生命·实践”教育学论丛：命脉[C].桂林：广西师范大学出版社，2009.13，33-34.
[4][德]底特里希·本纳.普通教育学——教育思想和行动基本结构的系统的和问题史的引论[M].彭正梅译.上海：华东师范大学出版社，2006.1.
[6][7][德]博尔诺夫.教育人类学[M].李其龙译.上海：华东师范大学出版社，1999.38.
[8]苏力.知识的分类[J].读书，1998，(3)：100.
[9][美]约翰·杜威.教育科学的资料来源[A].张永译.叶澜.“生命·实践”教育学论丛：立场[C].桂林：广西师范大学出版社，2008.281.
[10]伍红林.合作教育研究中两类主体间关系的探究[D].华东师范大学博士论文，2009：92-106.
[11]Whyte, W. H. In Defense of Street Corner Society[J]. Journal of Contemporary Ethnography, 1992, (21): 48-51.
[12][13]叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999.323-324,325.
[14][18]杨国荣.成己与成物：意义世界的生成[M].北京：人民出版社，2010.88,96.
[15][德]伽达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎译.上海：上海译文出版社，1992.89.
[16][17][加]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英译.北京：教育科学出版社，2001.13,14.
（一）层次偏低，毕业生难以进行教育科研
长期以来，为教育科学研究单位培养研究人员一直是各个师范高校以及设置教育学专业的某些综合性大学所制定的有关教育学专业的培养目标。应该说，教育学专业在其最初发展的几十年确实为我国的教育事业作出了应有的贡献，但是随着本科层次的逐渐偏低，人们越来越热衷于追求学历的高层次，相应地，在本科阶段所学的知识就有些偏低，教育学亦是如此。仅仅受过四年系统学习的教育学专业毕业生，无论是对教育学理论知识的积累抑或是对教育学前沿问题的了解方面或是在教育实践等方面都暴露出明显的不足之处，将涉及百年生计的教育研究问题交给各方面都没有经验基础的教育学本科生去做，实在是显得层次偏低，本科生自己也会空有报国之愿却心有余而力不足，难以胜任教育科研的重任。
（二）中师升本，就业市场出现饱和
本科层次的教育学专业毕业生就业方向，一直以来都是面向中等师范院校任教这一主要途径，这一主要道路在20世纪80年代畅通无阻，因此教育学专业毕业生供不应求，教育学专业也发展顺畅。但是随着中等师范院校的转型或者撤并，师范院校由原来的三级变成了一级，层次普遍提升，因此，本科层次的教育学专业毕业生再到师范院校任教就出现层次偏低的问题，从此师范院校招聘的起点即从硕士毕业生开始，并且在教育学专业的毕业生就业越来越难的情况下，各个高校不仅不注意缩减招生人数，还进行扩招，笔者所在学校的本科教育学专业，2007年招生70人，到2008年扩招20个人即教育学招90人。由此可见，教育学专业毕业生最主要的就业途径被堵住，而学生人数又继续增多，就业市场出现饱和，学生无路可去。
（三）缺少具体的学科基础
没有具体的学科基础是教育学专业发展最重要的问题。由于本科层次的教育学专业不像英语、数学专业有具体的学科基础，教育学专业只是学习有关教育教学方面宏观的、基础的理论知识，例如教育理论基础、中外教育史、教学论、比较教育学等。教育学专业即使为学生安排了像课程与教学论这样与教学有关联的课程，但也只是空洞的理论讲解，并没有针对某一具体学科来讲解，并且限于教师授课能力有限，不能将教学的实用方法有效地传授给学生，学生学到的只是枯燥的、空洞的、不实用的理论。教育学专业毕业生在就业市场上常常被问到“教育学是学什么的”、“你能教什么”之类的问题，而学生的回答也往往是“什么都能教”，招聘单位的反应是不予赞同。根据对教育科研调查结果以及笔者身边同学的了解，本科层次教育学专业毕业生的就业去向基本上就是去私立小学和教育培训机构，而去公立学校寻求编制的工作，因为没有具体的专业，就连最基本的网上报名这一关都无法通过。
（四）重理论轻实践，难以胜任教学任务
近年来，各个高校一直倡导的教育学专业要重实践的改革不多，教育学专业重理论轻实践的传统一直延续下来，各个高校虽然都尝试进行改革，但都只是表层的小修小改，实际效果甚微。教育学专业的学生在大学四年当中往往只有一个月左右的时间有机会到中小学实习，并且由于学校的实习管理不严、学生散漫等原因，很多学生都是找关系直接到实习单位盖个章，并没有好好地利用实习的机会。学校的实习往往是安排在大四的上学期，正是学生找工作、考研复习的阶段，所以很难将全部精力投入到实习当中。而其余的学生虽然遵从学校安排到了实习学校，但是由于公众以及教育机构对学生能力不信任等原因，往往只给学生安排一至两次的亲自授课的机会，讲授的课程往往是复习老师已经讲过的内容，并不允许实习学生讲授新的课程。有的学生甚至从未有机会亲自授课，更多的只是让实习生到班级听课，协助班主任批阅作业，打扫班级卫生等。也有极少数的学生到了实习学校被充实地安排了教学，但是所教授的科目是学校不重视的、往往由班主任代课的品德与生活等课程，没有真正学到实用的一线教学经验。因此，教育学专业毕业生只有理论基础，而不能胜任实际的教学任务。另外，我国的教育学研究长期以来沿用的是苏联模式，对欧美的理论多是照搬照用，在教材的选择上也是介绍国外思想较多，较少结合到我国的实际教育情况进行授课，理论脱离了实践。
（五）缺乏管理以及经验基础
培养教育行政管理人员也是各个高校制定教育学专业培养目标之一，但是这一培养目标应用到教育实践中也只是空中楼阁而已。现如今，无论是中小学校，还是其他的教育培训机构，甚至是大学，其行政管理人员都是从优秀的一线教师中选的，他们对于教育教学以及管理都有着丰富的经验，而教育学专业的毕业生只从学校接受理论知识，缺少教学以及管理的实践经验，一方面这些教育机构不信任刚毕业的大学生直接从事教育管理工作，另一方面，毕业生在遇到实际问题时不知所措。
二、本科教育学专业的发展对策
自从1923年北京师范大学首创教育学以来，教育学专业为社会培养了大批教育教学一线人员、教育科研人才等，但是当前教育学专业的发展在面临以上这些阻碍后，也该对本科层次的教育学专业作一个系统的调整，为此笔者提出以下几点建议。
（一）在本科层次撤除教育学专业，改为在硕士阶段设置
从教育学专业培养目标看，目前世界各主要国家的教师教育不仅实现本科化，而且逐渐趋向于研究生层次。教育学专业毕业生就业的主要去向———中等师范院校早在20世纪50年代就已消亡，基于本科层次教育学专业毕业生发展所面临的挑战以及借鉴吸收国外的有益经验，在我国本科层次撤除教育学专业，改为在硕士阶段设置实属必要。本科层次教育学专业毕业生面临严重的就业压力，其学生也大多数是因为当初高考填报志愿时不懂得这个专业，或者是调剂到这个专业来的。在没有具体学科基础、没有管理以及教学经验，特别是在教育科学研究方面层次偏低的情况下，撤除本科层次的教育学专业就显得尤为必要。华东师范大学在国内已经率先在本科阶段取消了教育学的专业设置，从硕士阶段开始招生。
（二）在硕士阶段主要招收有实践经验的教师
至于在硕士阶段该如何设置教育学专业，可以适当借鉴美国的经验，在硕士阶段设置的教育学专业也并不是全部招收从本科直接考过来的学生，而是将大部分的招生名额定为招收一些从一线教学岗位而来有志继续深造的教师，将小部分的名额用来招收直接从其他师范专业考过来的毕业生。招收一线教师，一方面能够使其将所具有的丰富教学实践经验上升到理论的高度，再通过硕士阶段系统的教育理论学习，能够使其更好地进行教学，并且能够及时发现教育过程中所遇到的实际问题，运用其理论与实践相结合的经验就可以很好地进行处理；另一方面，在教育科学研究方面也会针对其亲身体验到的教育问题进行研究。而招收其他师范专业如数学、物理、历史等的毕业生也可以使其在本科四年所接受的具体学科知识与硕士阶段的教育学理论相结合，这样培养出来的学生，不论他们硕士毕业后去中小学执教还是到教育科研单位进行科学研究，都会是人才市场上难得的教育人才。
（三）继续发挥教育学教书育人的作用，兼任培训一线教师的任务
教育学院应起到统筹全校教师教育资源的领导带头作用，除承担本学院的硕士博士培养任务之外，还应该承担全校教师教育、青年教师的职业培养与职后培训、教师教育研究和教育科学研究的任务。在全校的教师教育方面，教育学院应该进行宏观的统筹规划，向学校领导提出提升教师能力的方针政策，以促进学校的整体发展；在对青年教师的职业培养与职后培训方面，广大的青年教师刚刚从学校毕业，没有深厚的教育理论基础以及实际教学经验，在任职之前对其进行培训也是对于我国教育事业负责任的一个表现。广大的一线教师定期都会接受进修课程的教育培训，那么教育学院的教师们就应好好利用培训一线教师的机会，一方面可以丰富一线教师的教育理论，提升教学水平，另一方面也可以及时了解到最贴近实际的教育教学问题，为以后进行教育科研提供真实存在的研究素材；在教师教育研究和教育科学研究方面，教育学的广大教师更应该努力探索存在于现今的教育教学当中的问题，尽早发现解决的良好对策，为我国的教育教学以及教育科学研究作出积极的贡献。
（四）保留教育学院，发展与其他学院的合作
论文关键词：职业教育学；学科建设；关系
我国职业教育学科建设起步较晚，而且受到教育学、社会学、心理学等强势学科以及国外职业教育研究的影响和控制，职业教育学科研究多是基于职业教育研究者主体的诉求而展开的，但即使是在职业教育学术共同体内部，职业教育学研究领域也没有得到应有的重视，因此职业教育学科发展缓慢，地位不高。本文继承前人研究，试图澄清影响职业教育学科建设的八对主要关系，以超越研究困境，推动职业教育学科研究发展。
一、职业教育知识与职业教育学科
学科，在狭义上是指学问、知识的分科。狭义上讲的学科与知识有着天然的联系。《新牛津英汉词典》中对“Discipline”的解释是“A branch of knowledge， typically one studied in higher education”（知识的分支，尤其指高等教育中学习的知识分支）。《现代汉语词典》（修订版）对“学科”的解释均与知识相关：“1.按照学问的性质而划分的门类；2.学校教学的科目；3.军事训练或体育训练中的各种知识性的科目（区别于‘术科’）。”
学科与知识也有着根本的区别。“学科是主体为了教育或发展的需要，通过自身认知结构与客观结构的互动而形成的一种具有一定知识范畴的逻辑体系。它具有创造知识、系统管理和全面育人的功能和价值”。“从发生学的角度看，任何一门学科领域形成的初始原因并不是建立学科体系的需要”，学科的产生是为了满足知识生产和教育的需要。一门学科是在该学科知识足够丰富的基础上，为了管理和发展的需要对其进行系统化的结果。
狭义的职业教育学科指涉职业教育的知识领域，它是在职业教育知识不断丰富的基础上，为了使人们有序和整体地把握职业教育知识，对其进行系统化、符号化和社会化的结果。职业教育知识是职业教育学的基础和前提，职业教育学是学科化的职业教育知识，职业教育学的出现是为了更好地管理职业教育知识，不断促进职业教育知识的生产。根据职业教育知识的成熟状态，其需要经历无形的职业教育思想、有形的个人理论和有形的职业教育学科理论三种状态。职业教育学从无到有是一个“自在”到“自为”的过程，一旦职业教育学可以以一门学科的身份进入人类知识总库的殿堂，职业教育知识的生产便逐步进入到规范化、学科化和自觉化时期。而后，随着学科意识的不断增强，还会出现对职业教育学科发展的元研究，这种元研究是有关职业教育学科或知识的知识，其不断系统化和逻辑化，最终发展成为元职业教育学，即反思的职业教育学，而元职业教育学的形成，可以认为是职业教育学科成熟的重要标志之一。
二、理论职业教育学科与实践职业教育学科
在中国文献中，“学科”一词最早出现在北宋欧阳修等人所修《新唐书》中的《儒学传序》，其本意为儒学的科目分类。现代话语中，“学科”一词主要采用英文“discipline”（学科规训）的涵义：一是指学科知识内部的“规范体系”；二是指学科为构筑内部知识体系，界定研究边界而进行的外部“制度建设”，或称为“学科建制”。有观点认为，学科发展史即是学科理智史和学科制度史的双重动态史。正是在这种意义上，职业教育研究领域内，有研究者提出了“理论职业教育学科”与“实践职业教育学科”的分野：前者指职业教育学科性质、研究对象、研究范式、理论体系及研究学派的集合；后者则主要包括职业教育学术平台、人才培养及科研项目等内容。
判断一个知识领域是否成为一门学科的基本依据是，只有当观念层面和社会建制层面均独立成体系的时候，我们才能说某一知识领域是一门独立学科。如果仅有社会建制和社会运作层面上的范式建构，对其恰当的称谓是“制度化”了的研究领域。因此，我们可以说，理论职业教育学科是“质”，而实践职业教育学科是“形”；实践职业教育学科为理论职业教育学科提供制度支撑和物质基础，理论职业教育学科为实践职业教育学科提供精神家园和价值追求。二者相伴相形，相辅相成，循环发展。在理论研究及日常话语体系中，凡论及职业教育学科建设，我们不仅是在谈论职业教育学术组织建设、研究生培养、学术刊物的发展以及学术著作的规划与出版，而且更应当包括职业教育研究对象的确立、研究方法与研究范式的运用以及理论体系的构建等职业教育学基本理论问题的研究与回答，这两方面均为职业教育学科建设的题中之义。
三、职业教育现象与职业教育问题
研究对象是一门学科划定的“势力范围”。学科自身的发展是随着人们对其研究对象的逐步把握而不断走向成熟的。从相关研究成果看，目前对职业教育学研究对象的捕捉，归纳起来主要有“现象说”、“问题说”以及“规律说”等三种。职业教育规律是职业教育学的研究目标，已经被排除在职业教育学研究对象之外。“现象说”与“问题说”争执的根源在于对职业教育学研究目标的把握：我们是要解决职业教育的现实问题，还是要透过职业教育现象，发现规律，增加职业教育知识？事实上，我们既需要解决问题，为政策制定提供依据，为职业教育教学问题提供答案，又需要研究现象，“格物致知”，发现新知识，还需要研究理论与体系，对学科体系进行建构。忽视了问题研究，职业教育理论与体系就会成为无源之水；偏废了现象研究与体系的构建，职业教育现实问题将很难得到根本的解决。
职业教育现象纷繁芜杂，职业教育在发展过程中问题重重，职业教育现象和职业教育问题可以作为公共管理、社会学、经济学以及心理学等学科的研究对象。从职业教育研究现象看，多数研究者的确把职业教育现象和职业教育问题作为职业教育学的研究对象对待，那么如何区分他们的研究与社会学等其他学科对职业教育现象及问题研究的不同便成了一个问题。法国社会学家布迪厄指出，社会科学研究中，存在着许多“偷运进社会科学大门的社会问题”，这些作为社会科学研究的“社会问题”只是随着社会上或者学者们对时事态势的把握而起伏不定、左右摇摆。而相关的社会科学的知识生产者，因其思想停留在“不思阶段”，而沦落为社会潮流的工具和“玩偶”[9]。职业教育知识性质的应用性要求职业教育研究必须紧紧依靠职业教育实践，但这并不是说职业教育研究要沦为实践的“奴隶”和“玩偶”，它必须对职业教育表象问题进行科学建构，必须有适度的超前性，才能对实践发挥有效的指导作用。可以说，职业教育学的研究对象是从职业教育学科的视角对职业教育现象和问题的建构，它不是对现象和问题的直接研究，而是“抱着建立模型的宗旨去处理具体的经验个案”之后建构的结果。
四、职业教育研究范式与职业教育研究方法
独特的研究方法曾经被认为是一门学科得以成立的必要条件，但随着跨学科、多学科研究的兴起，单一研究方法的成效越来越受到人们的怀疑，一些研究方法在不同学科领域的通用性质也得到了证实，人们随即改变对学科观念的认识。对尚未成熟的职业教育学而言，相关研究主要关注于对统一研究范式的追求。英国教授托尼·比彻等认为，“清晰明确的范式表明学科达成了一致意见；范式之间如果是相互对立、尚未定形或尚未产生，就要归咎于学科内部在观察世界的一般方法和处理研究问题的具体方法上有很大程度的分歧。科学进步根源于在一个对理论、研究方法以及学科新成员的培训等问题观点紧密一致的环境”。范式一方面反映了维持科学共同体的形而上学的约束，另一方面也揭示了实践的约束，相应的范式所带来的规训制度维持着学科的完整与稳定。但是，由于“范式”一词有着极大抽象性和复杂性，职业教育理论工作者从一开始就对其含义存在着分歧，目前存在着“起点范式说”、“方式范式说”以及“取向范式说”等不同种类的职业教育学研究范式。
事实上，作为一门软科学，职业教育需要研究的问题的性质决定了研究方法的选择，需要研究问题的性质不同，采用的研究方法也不同。此外，研究者的知识结构、主观认识等都可能对研究方法的选择造成影响。这样就有可能形成不同的研究范式和研究传统。所以，职业教育可能存在着不止一种的替代或者潜在研究范式，或者会出现多种范式共存的状况。职业教育研究范式的更迭或者范式的共存主要取决于社会发展的需要以及职业教育研究共同体内部的结构特征。当社会结构变迁或出现社会转型，职业教育的功能和任务发生改变时，职业教育研究的范式也会随之发生改变。当职业教育知识生产者共同体存在多个独立而成熟的学派时，范式共存是必然的；否则，学术上的霸权，必然导致“范式”的霸权。当然，这只是一种理想的情况。就目前我国职业教育学科而言，不是范式更迭和共存的问题，而是如何培育起成熟范式的问题，当然这并不排斥多元研究范式共存的可能性。我国著名学者梁漱溟在比较中西学术之不同时，指出了“真学问家”的共同之处：“凡真学问家，必皆有其根本观念，有其到处运用之方法，或到处运用之眼光”，他认为，“不同学派即不同方法”，梁漱溟所谓“方法”，实为“研究范式”的同义语，职业教育学独特研究范式的出现有待职业教育研究者全体同仁共同努力，有待中国的职业教育学派的形成。
五、职业教育工作体系与职业教育学理论体系
“科学的主要任务，就是要从那些混乱和不断变化的现象中探索出一个有秩序和有意义的协调一致的结构，并以这种方式解释和超越直接经验。”学科的科学体系与学科的科学理论是紧密相联的，没有科学的学科体系，很难有科学的学科理论。德国著名哲学家黑格尔在有关哲学体系的论述中讲到，“哲学若没有体系，就不能成为科学。没有体系的哲学理论，只能表示个人主观的特殊心情，它的内容必定是偶然性的。哲学的内容，只有作为全体中的有机环节，才能得到正确的证明，否则便只能是无根据的假说或个人主观的确信而已。”职业教育学同样如此，经过体系化，按照一定的逻辑建构起来的职业教育学体系才能对职业教育实践产生深远影响和指导意义。
就目前情况看，在学科发展的初始阶段，由于人们对职业教育的认识尚不够深入，理论抽象层次还不够高，许多学科概念还没有从日常用语上升为科学概念，职业教育学科中的许多理论还处在经验事实的简单概括阶段。目前形成的职业教育学体系具有较多的经验描述色彩，它仅是经验水平上的职业教育学，较具“现实”模仿性，这一“现实”即是职业教育的工作体系：从多数职业教育学著作看，相关章节试图建立起一个与职业院校工作体系一一对应的职业教育学体系，这反映出职业教育学理论研究初始状态的特点。
事实上，职业教育工作体系仅是系统化的职业教育现象，它可以成为任何社会学科的研究对象，职业教育学科体系要超越经验水平的体系，须要运用职业教育学自己的方法与视角，通过“科学与基础相交”、“经验与思辨结合”、“归纳与演绎并容”以及“历史与逻辑统一”，方能建立起范畴水平的职业教育学体系。需要指出的是，职业教育学科体系的建立是一个历史的过程，它是建立在对职业教育工作体系深刻认识基础之上的，它有赖于职业教育实践研究的不断深入，试图通过教科书化方式，在一部著作或者一个人的著作中完成，是不现实的。
六、职业教育知识生产者与职业教育知识消费者
职业教育知识的生产者与消费者的关系，反映的是职业教育理论与实践的关系。随着职业院校校本研究的开展，以及“教师即研究者”观念的深入，职业院校的管理者和一线教师逐步加入到了职业教育知识生产实践中，这一现实模糊了职业教育知识生产者与知识消费者之间的界限，但就身份而言，职业院校的管理人员及教师仅是非专业意义上的职业教育知识生产者，他们是学科的“边缘人”，他们生产着部分的职业教育的实践理论知识，同时也作为职业教育知识生产的主要消费者而存在。
作为“实践理论知识生产者”的职业院校的管理者及教师，他们的经验上升为职业教育实践理论知识，需要得到职业教育学术共同体的认可，而当职业教育理论研究落后于职业教育实践，或者与职业教育发展错位而不能为职业教育发展提供有效的解释和解答时，他们就会抱怨专业理论知识脱离实际，不具实用性。所以这些“非专业者”对“专业者”心理是矛盾的：爱，是因为希望能得到对方的承认；恨，是源于“恨铁不成钢”之痛。
从纯粹生产与消费关系看，两者之间的紧张关系还表现在新产生的职业教育理论与职业教育实践者已掌握理论和已内化的经验、传统的冲突。职业教育实践者作为职业教育理论的重要消费者，在经过努力掌握了某一职业教育理论之后，或者受传统教育教学思想、方法的影响，这些已有的知识、经验和传统已经“固化”，甚至是“圣化”，相当一部分实践者很难再接受新的理论，因为这一改变意味着习惯的改变和投入的增加。“路径依赖”毕竟是最经济的行为方式。职业教育课程改革中一线专业课教师表现出的惰性和迟钝充分证明了这一点。
七、比较职业教育知识生产者与本土职业教育知识生产者
所谓比较职业教育知识生产者，是指主要以比较职业教育为研究方向，从事翻译、引介西方发达国家职业教育知识，介绍、推广西方发达国家职业发展经验的职业教育知识生产者。而本土职业教育知识生产者则是相对于比较职业教育知识生产者而言的，是指扎根中国本土文化土壤，立足中国本国职业教育实践，以解决中国职业教育实践和理论问题为目的的职业教育知识生产者。
西方发达国家的职业教育知识对我国职业教育知识生产产生了重要的影响，在学科恢复重建期，职业教育知识生产者大量吸收前苏联、德国、美国等国家的职业教育思想，为我国职业教育学的恢复与发展奠定了重要基础。但如其他社会学科一样，中国职业教育学研究存在着所谓“前反思性接受”的弊病，即对西方职业教育理论以及研究方法作为当然之物不假思索地引进和接收。这种“前反思性接受”使职业教育知识生产者既是职业教育知识的生产者，也是职业教育知识的被建构者，这成为职业教育依附品格的重要根源。从这个角度上讲，西方知识的闯入无疑剥夺了我国职业教育“本土知识”（Indigenous Knowledge）或“地方性知识”（Local Knowledge）的权力，势必对我国职业教育学科发展的独立性造成威胁。进入新世纪，随着中国职业教育学科的觉醒，职业教育研究在合理吸收国外职业教育知识成果的同时，如何生产具有时代特色、适应中国现实的本土职业教育理论已成为当务之急。
八、职业教育知识生产与职业教育学研究生培养
