生态文明的感悟第1篇

关键词：灵感；迷狂说；妙悟说；悟

古今中外，许多天才型的作家在谈到自己的创作经历时都会不同程度地提到一种不受意志控制，不由自主的具有突发性与偶然性的创作力对文学创作的影响。由于这一神秘力量，才能使他们创造出瑰丽多彩、流传千古的艺术形象。这一神秘力量就是诗学领域通常说的灵感。无论是西方还是东方，灵感都笼罩着一层神秘的面纱。本文试图从中西灵感说的不同渊源入手，进行分析与比较，把握其内在的相同点与差异性。

一

在中国古代文论中并没有灵感这一概念，但是早在公元3世纪就有关于灵感的描述，陆机在其《文赋》里描述到：“若夫应感之会，通塞之纪，来不可遏，去不可止。藏若景灭，行犹响起……”。[1]（241页）“应感之会”就是他所谓的灵感的显现。而刘勰也在《文心雕龙・神思》中提到：“文之思也，其神远矣。故寂然凝虑，思接千载；悄焉动容，视通万里；吟咏之间，吐纳珠玉之声……夫神思方运，万涂竞萌，规矩虚位，刻镂无形。”[2]（248―250页）这段话是刘勰对作家创作时的灵感状态的描述，在灵感到来时，各种意象就会不断地涌来，作家文思如泉涌，即所谓的“神思方运，万涂竟萌”。中国古代文论中对灵感的表述还很多，诸如“天机”、“感兴”、“神思”之类的，但最具代表性并且能与西方灵感说并驾齐驱的还是“妙悟说”。

先来看看“妙悟说”的发展渊源。“妙悟”又称“禅悟”，来源于佛教禅宗的一个重要范畴。“禅悟”的基本要义就是“识心见性，自成佛道”。（《坛经》）并最终达到一种虚静清远、空灵清澈的精神境界。“妙悟”一词最早见于东汉曾肇的《长阿含经序》：“晋公姚爽质直清柔，玄心超诣，尊尚大法，妙悟自然。”但此时“妙悟”只是在魏晋南北朝佛教领域内使用。 “妙悟”的灵感说形成时期是在南宋。南宋严羽所著的《沧浪诗话》对“妙悟”说赋予了新的内容，并成为“妙悟”说成熟的标志。严羽提出“入神”和“悟入”，他认为艺术的“悟”有如“禅”之“悟”，他说：“大抵禅道惟在妙悟，诗道亦在妙悟。”[3]（11―12页）严羽的“妙悟”说强调诗歌艺术的奥妙既非理论所能阐明，也非语言所能表述，要凭借直觉思维与心灵去体悟，诗家的妙悟和禅家的妙悟具有内在一致性。由此可见，在中国古代文论领域中的灵感说的产生就与佛教禅宗是一脉相承的。

再观西方灵感说的发展渊源，“灵感”一词最早出现于古希腊。它在希腊原文中的意思是“神的气息”，用在诗人或艺术家的创作上，是指感受神的灵气而代神立言。他们得到神灵凭附，在创作中就会具有一种超凡的艺术创造力。最早提出“灵感”说的是古希腊的德谟克利特。他说：“荷马由于生来就得到神的才能，所以创造出丰富多彩的伟大诗篇”，“没有一种心灵的火焰，没有一种疯狂式的灵感，就不能成为大诗人。”[4]（35―36页）对德谟克利特的观点进行系统阐述的是柏拉图。他在《伊安》篇中提到：“凡是高明的诗人，无论在史诗或抒情诗方面，都不是凭技艺来做成他们的优美的诗歌，而是因为他们得到灵感，有神力凭附着。科里班特巫师们在舞蹈时，心理都受一种迷狂支配；抒情诗人们在做诗时也是如此。他们一旦受到音乐和韵节力量的支配，就感到酒神的狂欢，由于这种灵感的影响，他们正如酒神的女信徒受酒神凭附，可以从河水中汲取乳蜜，这是她们在神智清醒时所不能做的事。抒情诗人的心灵也正像这样的，他们自己也说他们像酿蜜，飞到诗神的园里，从流蜜的泉源吸取精英，来酿成他们的诗歌。他们这番话是不错的，因为诗人是一种轻飘的长着羽翼的神明的东西，不得到灵感，不失去平常理智而陷入迷狂，就没有能力创造，就不能做诗或代神说话。”[5]（8页）柏拉图认为真正优秀的艺术作品是诗人在神灵附体时创作出的，诗人在神灵的感召下，在追求真正的智慧时，获得艺术灵感，才能展开想象的翅膀，进行艺术创作。这不是普通的技艺所能企及的。后世把柏拉图的灵感说概括为“迷狂”说，具有两个特点：灵感是获得神灵的启示和感召，在追求智慧的过程中产生；诗人在艺术创作中处于迷狂状态。我们发现，古希腊的灵感说都带有一定的宗教色彩，柏拉图的“迷狂说”更是加强了诗歌创作的神秘性，并影响了整个西方灵感说的发展，长期在欧洲盛行，但灵感说的神秘色彩随着历史发展逐渐减少了。黑格尔在《美学》著作中也谈到：“想象活动和完成作品技巧的运用，作为艺术家的一种能力，单独来看，就是人们通常所说的灵感。”“灵感就是这种活跃地进行构造形象的本身。”[6]（363―364页）在黑格尔看来，灵感是一种艺术家的能力，包括想象力与创造力，它的神秘色彩已经淡化了很多。

二

在对中西不同的灵感说渊源梳理的基础上，我们发现了中国的“妙悟说”和西方的“迷狂说”的发展渊源都与宗教有一定联系，且有以下共同点：

第一，两者都具有共同的灵感说特征：首先，灵感都具有突发性，它总是在艺术创作中不经意地出现，不是作家能呼之即来，挥之即去的；其次，当灵感到来之时，作家处于一种迷狂紧张的精神状态之下，作家的意识似乎不再受理智的支配，任凭“下意识”的推动，其才智似乎超出了平时的能力；最后，灵感到来之时，作家就会文思泉涌，创作得心应手，各种意象都会纷至沓来，作家如获神助，具有巨大的、雷鸣电闪似的综合创造力，许多流芳千古的绝世佳作由此诞生。

第二，无论是西方的“迷狂说”还是中国的“妙悟说”，它们的发展渊源都来自于宗教，与神有一定的关系。严羽在《沧浪诗话》中提出“入神”和“悟入”，认为艺术的“妙悟”与禅家的“禅悟”有着内在一致性。明清之际的陈宏绪也强调禅悟与诗悟的相通点，认为两者都表现人类最普遍的情感如悲悯情谊等方面是相通的，赋予妙悟说以宏阔的眼光。清代李渔在《闲情偶寄》中也有文章“通神”的论述：“文章一道，实实通神，非欺人语。千古奇文，非人为之，神为之，鬼为之也，人则鬼神所附者耳！”（《闲情偶寄》卷三）而柏拉图则认为诗人的灵感来自于神力，诗人是神的代言人，把灵感看作是“神性的着魔”，有幸获得灵感的诗人是“着魔于神的人”，能凭借神力创造出不朽的诗篇。由此可见，“妙悟说”和“迷狂说”的灵感论都呈现出与宗教紧密的联系，尽管各自的内容不尽相同，但有一个共同点不容忽视：在文学创作中灵感闪现的非自觉，突发状态与进入宗教的不自觉思维状态有着内在的相似性。尽管“妙悟说”和“迷狂说”都与宗教思维有联系，但是它们各自受的宗教思维的影响以及它们呈现的状态与特点却有巨大的差异，并且这一差异性还取决于中西不同的文化背景与哲学底蕴。我们在第三部分还会进一步论述。

三

通过第二部分对“妙悟说”与“迷狂说”的相同点的分析，我们进一步对其差异性进行分析与论述。东西方不同的文化传统与哲学背景决定了其不同的思维方式。分别代表中西诗学灵感论的“妙悟说”与“迷狂说”也不例外。西方世界是一个宗教性与商业性融合的社会，西方文学艺术的发展也自然打上了宗教的印记，可以说西方整个文化传统一直存在神性的维度。在古希腊的文学作品中，我们可以看到“迷狂说”深远的文化根源，《荷马史诗》中的呼告诗神缪司和酒神祭者的兴诗，阿波罗的神谕等都从不同角度暗示灵感来自“神力”。柏拉图的“迷狂说”正是植根于这一文化土壤，并蕴涵着深刻的哲学思想。而中国作为一个宗法制国家，更注重达到情理平衡以获得社会性、伦理性的满足，追求一种禅定虚静，静中体悟以及人与自然的和谐统一。中国灵感论“妙悟说”也是与这种文化传统密切相关的。正是中西不同的文化与哲学背景的差异形成了不同的灵感论，具体来说，有以下几点差异：

第一，“妙悟说”与“迷狂说”具有不同的哲学与美学内涵。“妙悟说”来源于佛教禅宗的“禅悟说”。“悟”是佛教禅宗的“终极话题”。“悟”是禅的灵魂，禅的生涯始于开悟之处。尤其在南宗思想中，强调与日常生活本身保持直接联系中当下即得，在四处皆有的现实境遇中悟道成佛。在日常普通的感性体验中可以超越，“妙悟”，以获得永恒不灭的佛性。在中国古典美学理论中，“悟”也是个十分重要的美学概念。“悟”作为一种直觉，是刹那间获得的个人体验，是基于本觉直性的一种直观，消融于自心的体悟，具有深厚的宗教哲学思想与美学意蕴。诗学视域下的“妙悟说”沿袭这一美学传统而来，将禅悟融入诗心，使诗心与禅境合一；将具有禅学智慧的悟用于文学艺术创作中，体现出理性与直觉的结合。严羽在《沧浪诗话》中提到：“夫诗有别材，非关书也；诗有别趣，非关理也。”[3]（26页）他认为诗歌有特别的趣味，并非空洞的说理与议论就能成为诗歌。但这并不能说明他的诗歌理论是“不涉理路”的，他的诗禅学理论体系中以“妙悟”为中心分别阐述了“识”、“第一义”、“顿门”等五个基本要点，其中“识”即为理性认识，指佛学的“顿门”与“透彻之悟”。可见，“妙悟说”在深厚的佛教禅宗美学背景下，包含了禅学的理性智慧与直性体悟的思维方式，并内化为中国文学艺术创作思维与精髓。

再来看看柏拉图的“迷狂说”。众所周知，“迷狂说”的哲学前提是柏拉图的“理念论”。柏拉图认为“理念世界”才是真实的世界，才能代表真理。而人只有依靠“回忆”，进入“迷狂”的状态，才能见到真理。柏拉图提出了回忆说，他认为回忆是灵魂对理念世界的渴慕与返回，是人回到理性家园的中介。在他的《会饮篇》中，柏拉图描绘了灵魂回忆“美”本身的过程，这是个从个别到一般，最后上升到美的理念的过程，同时也是灵魂不断上升，返回自身，回到理性家园的过程。迷狂则是灵魂在进行回忆时的一种极端亢奋的心理状态，在看到美本身的瞬间，心中荡漾的虔诚，情绪的高热与激动内化为诗人的创作灵感和冲动。这是一个生命摆脱肉体束缚，灵魂高飞远举的过程。看到理念世界的美，回忆起生前观照美的喜悦，对着理念的“影子”油然而生的眷恋，摆脱各种束缚，这就是一种迷狂的状态。但是，这种境界并非是丧失理智、陷入激情不可自拔，而是由于热爱智慧而摆脱世间束缚，进入凝神观照，超然物外的状态，创作的灵感油然而生。是故，“迷狂说”的本质并不是非理性的，只有哲学家和天才型的诗人才能进入迷狂状态，达到绝对的美的境界。柏拉图的“迷狂说”并非否定理智，而是否定人类自以为是的知觉、意见而追求更高的绝对的智慧。在此哲学与美学前提下，那些认为柏拉图的灵感论“迷狂说”具有非理智性，完全否定理智的说法自然是不攻自破了。我们不能仅停留于柏拉图的“迷狂说”中灵感的产生来自于神灵的附体的肤浅表层理解，还应该结合柏拉图深刻的哲学思想进行分析与研究。由此可见，中西不同的哲学与美学内涵造成了中西灵感说本质的差异性。

第二，“妙悟说”与“迷狂说”中灵感产生的条件与艺术家获得灵感的途径也有所差别。“妙悟说”比较注重学习，认为灵感与平时的生活积累有一定的关系。严羽认为，“悟入”必须“熟参”，诗歌创作需要学识的积累，生活的感发，只有这样才会出现“妙悟”，创作出优秀的诗歌。此外，作家还要保持心气平和，神清气爽的状态才能使文思顺畅，灵感才可能出现。刘勰《文心雕龙・神思》中提到：“疏瀹五藏，澡雪精神” 。[2]（249页）就是为了保持内心的虚静空明以打通文思枢纽，有利于艺术灵感的出现。中国的“妙悟说”更注重灵感来自于生活，并且灵感的产生与作家的学识修养以及内心状态有着密切关系。反观柏拉图“迷狂说”，柏拉图哲学具有理性主义精神，他的“迷狂说”中灵感产生的过程也是有严密的逻辑性，“迷狂说”把知识的源泉从外部世界转移到心灵内部，以一种“返观内求”的探索方式进行行而上的思索与审美追求及艺术创作。因此“迷狂说”中灵感产生的条件必须是艺术创作者具有理性的思维能力，要摒弃通常的意见与知觉的干扰，进入“回忆”之旅，灵感的产生依靠一种理性直觉与领悟。只有那些具有超常的意志力和才能的人，尤其是哲学家，才能打破人的生理常态，消解由生理而来的欲望，使心从欲望的束缚中解放出来，才能进入这种高超的生命体验，获得灵感，如得神灵附体，进入文学艺术创作的高峰。

第三，“妙悟说”与“迷狂说”中艺术家在获得灵感时所呈现的心理状态也存在差异性。“妙悟说”更强调在虚静空明的状态下慢慢悟入，如同深山冷泉，清澈见底，川流不息。刘勰在《文心雕龙・神思》说到：“积学以储宝，酌理以富才，研阅以穷照，驯致以怿辞”。[2]（249页）此外，这种状态与文学艺术家的创作心境也有紧密的联系。苏轼在《送参寥师》中说：“欲令诗悟妙，无厌空且静。静故了群动，空故纳万境”。[7]（304页）（《送参寥师》）总体而言，“妙悟说”呈现出一种闲暇宁静，自然而然，虚静清澈的审美状态。而柏拉图的 “迷狂说”则体现出一种情感激越，暴风骤雨式的情感狂热，但这并非是失去理智的疯狂，而是灵魂进入回忆之中见到美的理念，进入到对真正的智慧的领悟中的激动与虔诚的心理状态。柏拉图是这样描述的：“此外还有第三种迷狂，是由诗神凭附而来的。她凭附到一个温柔贞洁的心灵，感发它的，引它到兴高采烈神飞色舞的境界，流露于各种诗歌。”（《斐德若》）西塞罗也说过：“我曾经常听人说，一个人如果没有心灵的火花，没有一种近似狂热的所指，他就不能成为一个优秀诗人”。[8]（46页）由此可见，中西灵感说在灵感产生时，艺术家的心理状态存在巨大的差异。

综上所述，我们发现由于中西方不同的文化背景、哲学与美学内涵，“妙悟说”与“迷狂说”分别呈现出不同的思维模式与理论形态。但在人类历史的吐故纳新的过程中，东西方文化既呈现出了相同或相近的思想经历，对它们作研究与破译，并予以深刻的阐释，这对于中西文化的交流和互补，对于建立具有民族特色的中国诗学理论都具有重大意义。（作者单位：武警警官学院）

参考文献：

[1] 陆机.文赋[M].人民文学出版社，2005.

[2] 周振甫.文心雕龙今译[M].中华书局，2004.

[3] 严羽.沧浪诗话校释[M].人民文学出版社，2005.

[4] 朱光潜.西方美学史[M].上卷 人民文学出版社，1982.

[5] 柏拉图.伊安篇.载《文艺对话集》.朱光潜译.人民文学出版社，1963.

[6] 黑格尔.美学[M].第一卷.朱光潜译.商务印书馆，1982.

生态文明的感悟第2篇

一、优化课堂生态，创设自主感悟情境

创设自主感悟情境是构建语文高效课堂的前提，因为教学情境对学生来说，是思维的导火线、学习的内驱力。合适的情境可以使学生的求知欲望由潜伏状态转为被激活的状态。在现实教学中，教师和学生在创设自主情境上的一大差别就是：学生重视自己的个性、情感和需要；而教师则重视学生的学习进程、对学习内容的理解和掌握程度。显然，创设自主感悟情境的核心就是要将二者有机整合形成合力。化解这种对立关系的注定只能是教师，因此，教师要精心策划，巧妙设计，创设和谐、宽松的自主感悟情境。

苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》一书中也说：“在人的灵魂深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”新课改中我们在肯定语文工具性特征的同时，更强调语文的人文性特征。文本中那些文质兼美的名家名篇洋溢着或优美典雅、或清丽委婉、或崇高悲壮的美感，这就决定了语文学习活动应该是极具个性的情感体验过程，它包含着想象、审美、冶情等心理体验。在这个过程中，对学生而言，能力在发展，知识在建构，情感在碰撞，思想在生成，一个个鲜活的生命淋漓尽致地展现着自我风采，迸发着生命活力。不言而喻，良好的课堂生态对语文教学而言就显得更为重要。

二、准确感知文本，构建自主感悟平台

语文自主感悟不同于理化生等实际操作性较强的学科，理化生学科自主感悟大多可以通过实验、演练等方式充分实现自主，而语文自主感悟基本只能借助于文本来实现。然而，学生只对自己需要的学习内容感兴趣，而对自己感兴趣的东西才会自主感悟。因此，自主感悟对课堂教学文本内容有较高需求。这就要求教师精选文本时尽可能满足学生心理需要和现实生活需要。这些文本要么是经过时间证明的具有永恒审美价值的经典名篇，要么是现实感强，与学生生活息息相关的优秀文章。

教材里的语言作品虽是用文字显现的,但每篇课文的背后都站着一位活生生的作者,其表现的正是作者富有独特个性的思想和情感。所以文本有着鲜活的生命色彩，是作家生命意识的自我投射。文本的解读，正是读者和作家两种生命的心灵对话和生命韵律的碰撞、交流、契合、共振。读者和作者穿过生命的隧道、时空的桥梁，得到整合与交融。作家的个体生命意识和读者的生命意识交叉、融合而产生火花。每个学生带着鲜明的个性色彩，设身处地地去理解作家，读懂作家，达到心灵与精神的沟通，巧妙地穿过岁月的积尘，活泼地跳动着生命的旋律。学生将文本的解读作为一种愉快的旅行、体验，去触摸生活，去进行一种角色体验、生存体验、情感体验，去激活他内在的情趣感悟。语文教学的过程实质上就是教师、学生与作者以文本为中介展开的一次情感交流的对话和感悟过程。

三、紧密联系生活，拓展自主感悟空间

语文教学的目标是“全面提高学生的语文综合素质”。语文综合素质是指能适应生活需要的、整合的、具有可持续发展前景的语文素养。要培养这种以促进人的发展为宗旨的综合素养，必须将教育与生活紧密相连。语言来源于生活，语文教学离不开生活，“世事洞明皆学问，人情练达皆文章”，生活中处处都有语文的气息在洋溢。陶行知的生活教育论中也指出：“教、学、做合一是创造”。因此，教师要善于了解、发现学生及家长的情况、变化，及时挖掘与教学内容相关的教育教学资源，还可请他们一起参与教学活动，使教学活动过程成为与学生生活实际密切相关的，由师生甚至是家长和社区人士共同创造、建构的过程。如教授《项链》时，我就有意识地将问题引入生活（或将生活引入课堂），我提出两个问题：①对玛蒂尔德追求奢华生活，梦想挤入上流社会，你认为正常吗？你有没有这种心理？②作者对玛蒂尔德到底持什么态度？是批判、还是赞扬、还是二者兼而有之或者二者都没有？问题提出后，很多同学积极发言，因为这个问题符合学生的心理需求，让他们有话可说，有情可抒，学生可以结合当前生活实际讨论，这样学生们不仅了解了小说的主题，而且还懂得了穷奢极欲、弄虚作假的生活方式可耻，诚实品德和奋斗精神的可贵，真正实现了自主感悟。

生态文明的感悟第3篇

一、 在品词、品句中感悟

《语文课程标准》在第三学段阅读教学的要求中指出：要“理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感彩”，“要联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”。抓好词句教学是阅读教学的根本，也是加强学生对语言文字感受能力的途径之一。在教学中应注意让学生在掌握词语确切含义的基础上体验感受，提高语言感知的能力。

对词或句的比较、揣摩，是让学生感悟语言、培养语感的主要方式。如《丰碑》一课中，将军看到一位战士冻僵后十分生气，他向身边的人吼道：“把军需处长给我叫来！为什么不给他穿棉衣？”如果把“吼”换成“喊”，再和原句比较，就能发现原句表达了将军当时无比悲痛愤怒的特殊情感，改动后感情的程度就减弱了。讲读时，可先引导学生讨论“此时将军的心情怎样？为什么这么生气？说明他是个怎样的将军？”理解句子含义后，再用两种不同的语气范读，一种用“吼”的语调，一种“喊”的语调，甚至还可以用“说”的语调。通过比较揣摩，加深体验，学生进一步理解了课文的意思和人物的性格特点，对语言的敏锐程度也提高了。

又如，《草船借箭》中有这样一句话：诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢出来。我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”一个“笑”字传神地体现了诸葛亮的神机妙算、运筹帷幄。通过引导学生对这个“笑”字的揣摩，有的学生感悟到诸葛亮是在笑曹操，笑曹操的生性多疑；有的学生感悟到诸葛亮是在笑鲁肃，笑鲁肃的忠厚老实；有的学生感悟到诸葛亮是在笑周瑜，笑周瑜的自不量力。一个简简单单的“笑”字，在学生的专心揣摩、咀嚼下，竟然感悟出了如此生动而丰厚的内涵和意蕴。

二、 在品读中感悟

读是引导学生领略课文中蕴含情感的极佳途径，而学生富有感情的朗读本身就是他对语言文字有敏锐感觉的表现。因此，阅读教学中，教师应重视指导学生有感情地读。品读，就是品味性地读，其基本特征就是反复地、比较性地读，读出意境，读出情味。

如《鸟的天堂》中有一句：“这是一棵大树。”我上课时请学生试读并提醒：“怎样才算正确地读？”结果，有的重音落在“这是”上，有的重音落在“大”上，显然是对上下文的理解还不到位。于是，我引导学生再读上下文有关句子，这句话是在什么样的情况下说的。经过比较，学生才恍然大悟，应重读“一棵”，从而强调上文说的“许多棵”、“两棵”都是错误的，朗读到位了，对榕树之大体会也更深了。

又如，《威尼斯的小艇》中有这样一段话：“船头和船艄向上翘起，像挂在天边的新月。行动起来轻快灵活，仿佛田沟里的蛇。”通常的情况下，“轻快灵活”之间会用顿号断开或用逗号断开。这里为什么不用顿号不用逗号？都是值得学生感悟的。用什么策略呢？最好的方法莫过于诵读体味了。如果用顿号或逗号断开，诵读起来的味道就会显得呆板、拖沓，与威尼斯小艇的轻快灵活矫若游蛇相去甚远。不用顿号，逗号，读起来的节奏是跳跃而明快的，读起来的韵味是轻盈而活泼的，语言的意味和小艇的特点很自然地融合在了一起。学生通过诵读体味，就感悟到语言的这种情味和节奏了。

三、 在创设的情境中感悟

情境教学中的情境是教师依据教材有意识地创设的典型场景，因而在情境中学习不仅有助于学生对语言表层意思的理解，而且易产生顿悟，领会语言内涵，有利于提高学生感悟语言深层含义的能力。

（1）在表演中感悟。《将相和》一课写的是战国时期赵国文官蔺相如和武官廉颇之间一个千古流传的动人故事。在教“完璧归赵”的故事时，可先引导学生列出小标题，接着让学生理清这个故事的起因和结果，然后让学生根据课文想像、讨论并表演蔺相如见秦王一段。在学生表演后，教师结合课文内容，联系学生的表演，向扮演蔺相如的学生提出几个问题。由于学生在讨论表演的过程中初步理解了课文内容，所以，扮演角色的学生能较好地回答这些问题。最后再让学生说说“完璧归赵”的意思。这样学生不仅学得生动活泼，而且进一步体会到蔺相如的机智勇敢。由此可见，教师在情境中引导学生领会文章的主旨，有助于学生领悟语言内涵，提高感悟能力。通过情境表演来理解“完璧归赵”的意思，印象就会非常深刻了。

（2）在画面中感悟。运用图片或电教手段，可以极大地调动学生的多种感官参与学习，把语言文字变成图像印在大脑里，深刻感受其中的魅力。如教学《荷花》一课，在理解“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”中的“冒”字时，学生联系句意，说“冒”是“长”的意思。这时教师可以在讲析“冒”的字理的基础上出示一池荷叶挨挨挤挤、长势旺盛的荷花图，引导学生正确选择“冒”字在字典里的解释：“向外透，往上升。”同时，启发学生结合荷花的生长过程，一点一点合理地想像：荷花是透过什么、怎么升上来的。此时学生便会浮想联翩，通过“冒”字感受荷花的勃勃生机，自然就能悟出“冒”字的生动传神与常态的“生”、“长”等词的区别了。

生态文明的感悟第4篇

刘贞福

（课程教材研究所，北京100009）

摘要：感悟一词作为语文教学的一个核心概念，出现在新大纲、义教课标中，对语文教学的影响已见端倪，而且还日益显著而深远。但是新大纲、义教课标仅提概念，未作详说，本文顺着新大纲、义教课标的思路据以推断、演绎出它们的应有之义。感悟是语文学习的一种具有普遍意义的心理意识活动，是学习者对语文材料的积极反应，联想、想象和理解得以展开、跃进，情感体验得以加深，才性得以发挥，人格得以升华。感悟是认知与情感相融合的心理意识活动。感悟是认知与情感相区别的心理意识活动。感悟是客体呈现的确定性有限性与主体认知的不确定性无限性相结合的心理意识活动。感悟是求知学习与人生体验相一致的心理意识活动。

关键词：感悟；新大纲；课程标准；语文教学

中图分类号：G433.3 文献标识码：B

收稿日期：2003-06-26；修回日期：2003-12-30

作者简介：刘贞福（1959—），江西南昌人，课程教材研究所副研究员，研究方向：语文教学，阅读学，文学鉴赏。

感悟成为语文教学的一个重要的词语进入人们的视野，是语文教学界人士始料不及的。它是蕴含许多新思想元素的一个核心概念或复合概念，刚一问世便引起普遍的关注，对语文教学的影响已渐露端倪，而且还将日益显著而深远。我们说它是核心概念、宏大概念和复合概念，是因为它本身有着十分丰富的含义，代表着一种理念，而且可以衍生出一系列的概念、方法来。

但是，当一个新的重要的教学概念问世之后，人们往往会把它与教学实践联系起来，骤见感悟一词会想到：它的准确而全面的含义是什么？理论依据是什么？大纲、课程标准写进这一概念的意图是什么？既然阅读要实施感悟的教学策略，写作是不是也要实施这一教学策略？在教学中如何贯彻实施其要求？要防范哪些偏向？也许人们还会从各自不同的角度提出更多的问题。对这些问题，新大纲、课程标准可以说是语焉不详的。笔者听到许多教师说，感悟概念新则新矣，只是对它既无“感”也无“悟”，甚至连感悟一词作何解说都不甚了然，更难据以探索适合自己实际情况的教学策略，急盼有关人士详作申述。鉴于这种情况，笔者试以一个学习者的身份和态度，对新大纲、义教课标有关感悟的内容加以观照领会，引申发挥。

语文教学的感悟该如何定义？这是谈论感悟话题时无法回避的问题，也是本文立论的一个起点。工具书得不到合适的答案，试看几种解释：《现代汉语词典》（新版410页）：“有所感触而领悟。”《辞海》（新版4547页）：“受到感动而醒悟。《后汉书·丁鸿传》：‘鸿感悟，垂涕叹息。’”《辞源》（缩印新版622页）：“有所感而觉悟。《汉书·刘向传》：‘上感悟，下沼赐（萧）望之爵关内侯。’”如果用一般工具书来解释语文教学中的感悟一词，显然是缘木求鱼，我们还得在更广泛的文化背景下对它进行思考、下定义。

语言学常识告诉我们，语言诸元素中语义一项最富有与时俱进的特点。感悟一词流传至今，成为指导、评议教学的一个重要的信息符号，必定带有文化语义、思想蕴含；它作为新大纲、义教课标的核心概念，也要求人们将它的意蕴深挖、推究到极致。总的说来，感悟一词积淀着深厚的文化意蕴，它教人们所体认的不仅是一种认知性活动，还是一种情感活动（“动人心也”）；甚至不仅是一种教学心理活动现象，也是一种具有东方民族特色的文化心理现象。佛教最善于讲悟，古代文人学士携禅悟入诗，传统的语文教学也重在培养悟性，现代学者更是自觉运用文艺学、美学和文学鉴赏理论来阐发感悟的现象及原理。其中的道理可以推广移用于语文教学，作为建立语文感悟观的思想资源。当然，将文学、美学理论意义上感悟的思想和语言转换成语文教学的思想和语言，其间尚有相当大的一段路要走。

这里试着从语文教学的角度下一个定义，未必是合适的，只是尝试的：所谓感悟，是语文学习的一种具有普遍意义的心理意识活动，是学习者对语文材料的积极反应，联想、想象和理解得以展开、跃进，情感体验得以加深，才性得以发挥，人格得以升华。语文的感悟具有综合性特点，它综合了多种心理意识的能力和品质（感觉、知觉、表象、意象……）；语文的感悟具有循序性特点，它依循心理意识发生发展的规律，表现为情感和思维由平缓推进到突发式跃进；语文的感悟具有升华性特点，从根本上说，它是学习者接受心智挑战的胜利，是人的本质力量的实现，从一个感悟到又一个感悟的积累，养成人的灵气、悟性和才华，乃至全面充实人的内在素质。

下面从几个方面进一步阐述有关语文的感悟的学理性质，并延伸论及它的教学意义、教学策略等问题。

一、感悟是认知与情感相融合的心理意识活动

感与悟作为心理活动的两个阶段、两个方面，其连续性、互融性决定了它们之间没有截然分明的界限，彼此交融，我中有你，你中有我。感以悟为归宿，靠悟来暗中牵引、规范，悟以感作升华的基础。感不能脱离悟而独存，悟也不能脱离感而产生。词典里说的“有所感触”而“领悟”不是完全分开的两种心理活动。用较为通俗的话来说就是，感悟感悟，有感有悟，又感又悟，不感不悟。感使悟成为有源之水、有本之木；悟使感得以进展、深化。感与悟的相辅相成、水融，是认知性、体验性的感悟或感悟性的认知、体验的理想状态。别林斯基说：“在美文学方面，只有当理智和感情完全融洽一致的时候，判断力才可能是正确的。”他所说的判断力源于康德学说，意思也一样，就是审美鉴赏力，类似于我们常说的审美感悟力。

从这意义上说，感悟教学既要重视训练和发展学生的思维能力，又要重视增强和培养学生的情感、情趣，也就是说在发展智商的同时又发展情商。新大纲、义教课标的有关说明值得关注：

“注重知识之间、能力之间以及知识、能力、情意之间的联系……”（初中大纲）；“努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、情感与态度、过程与方法的综合”“语文学习具有重情感体验和感悟的特点”（义教课标）；“根据新时期高中语文教育的任务和学生的需求，从‘知识和能力’‘过程和方法’‘情感态度和价值观’三个方面出发设计课程目标”“高中语文课程应关注学生情感的发展”（高中课标）。

注重语文素养的各个构成部分之间的“综合”“联系”，强调语文的“情感”特点，突出语文的感彩，这是富有时代意义的，既

总结了几十年语文教学的研究、探索、改革的经验和教训，又借鉴了外国母语教学经验，还着眼于纠正当前语文教学的偏向，可见新大纲、课程标准的制订者们用心良苦。母语教学尤其是汉语文教学中的认知与情感的不可分离性，是感悟教学的突出特性之一。我们将认知与情感分开来说，具有理论意义，在教学操作中却是相通相融的。语文材料本来就是认知元素与情感元素的集合体，在进行认知性教学的时候，自然要渗透感情教育的内容，舍此不成其为语文的认知性教学；在进行情感性教学的时候，又必须以语文认知为依托，舍此不成其为情感性教学。但时至今日，如何进行改造或抵制“无情教育”并倡导和实施“有情教育”，仍是教学工作者、考试命题者和教材编写者所面临的十分陌生而艰巨的课题。二、感悟是认知与情感相区别的心理意识活动

整体地看，感与悟合二而一，不能分离；细究起来，它们在心理流程上毕竟先后有序，是性质不同的两种认知活动。如果我们把感当作以感性认识占优势的前一心理阶段，把悟当作以理性认识占优势的后一心理阶段，并引进感性认识和理性认识的关系原理的话，那么，感性认识是一个完整认识过程的起始，起着基础性的作用；理性认识是整个认识的终端，起着终结或完成的作用。用较通俗的话来说就是，感悟感悟，有感有悟，由感到悟，先感后悟。感性认识的直观性形象性特点较为明显，理性认识的抽象性理论性特点较为明显。感表现心智的沉潜，悟表现为神思的飞跃。

从这意义上说，感悟教学要了解和把握感性认识与理性认识的区别的意义，把握好感悟的规律、次序。感悟教学的循序渐进可以从在不同学段和在所有学段的实施策略中体现出来。先说在不同学段按循序渐进规律实施不同的感悟教学策略。义教课标从3年级开始即已提到“体验感情，领悟内容”，初步涉及感悟教学（在实际教学过程中也许要早于这一学段），这是有教育心理学依据的：小学中年级学生的抽象思维已有了萌芽，但感性思维仍占主导地位；小学高年级学生的抽象思维与形象思维的水平大体能力齐平，难分主次，他们既能感也能悟，但主要还是以感为主。7～9年级（相当于初中）学生抽象思维占主导地位，高中学生的抽象思维占绝对主导地位，但这两个学段的学生的形象思维仍起着重要作用。7～9年级似乎更多地借助感来达到悟，即感多而悟少；高中则无须经过过长的感的过程来达到悟，即感少而悟深。但这里的区别不只是数量上的，也有性质、品质上的区别。高中教学同样也要着力利用和发展感性思维，高中生感的能力应强于小学生、初中生，他们感的内容应更丰富、更深广，悟的内容也赖此得以深广；另一方面高中生的理性思维也依凭他们的心理条件可以着重发展，不光要训练从感到悟，还要训练从悟到悟。因此，应该利用不同学段学生的心理特点和认知规律，有所区别地采用不同的感和悟的教学策略。

再说在所有学段按循序渐进规律实施不同的感悟教学策略。任何学习者在学习的任何时候，都要遵循由感到悟、先感后悟的规律。既然感应该占据思维活动大半的进程和阶段，为悟作量变的积累，悟只是在充分感的基础上的突变或质变，那么从教学策略来说，不应过分执著于培养学生悟性思维的目标，还应重视感性思维的训练和发展，在感性认识方面多多启发学生，感得充分了，悟也就获得了生成的基础，理性认识则应被视作水到渠成之事。然而课堂上普遍见到的是感与悟贴合为一，即有悟无感或有悟少感，用“满堂灌”的方式将结论过早地告诉给学生，然后在结论的分析上絮叨不休，在学生那边悟已饱和而感已枯竭。就这点来说，在教学中区分感与悟的不同性质、作用，实施由感到悟的策略，也是很有必要的。

三、感悟是客体呈现的确定性有限性与主体认知的不确定性无限性相结合的心理意识活动

在本文语境中，客体是指感悟的客观对象，主体是指感悟者主体。感悟的对象包括人类创造的语言文字和其他形式的符号，以及自然、社会和人生的客观内容，即有字书和无字书。感悟的客体是不以人的主观意志为转移的客观存在，它的客观性自然生成感悟的确定性因素，它是感悟的起点，在一定程度上对感悟的性质和走向起着规范、制约作用；感悟的主体的认知活动的内容和形式因人而异，因时地而异，因心态、心情和视角而异，这些可以总括为感悟的不确定性因素，它是感悟的终结形成，对感悟起着主导作用。主体认知客体时，可以在有限的对象中感悟到无限的意义，这就是感悟中的有限性与无限性的对立统一。

从这意义上说，感悟教学要充分利用这种对立统一规律，实行教学民主化，采取“趋异避同”策略，在承认并遵循感悟材料的客观性、确定性，养成学生规范性思维品质的前提下，着力激发、鼓励学生的求新求异思维，对同一语文材料取用不同的视角，尝试不同的体验，有勇气有能力质疑权威性结论，努力避免循规蹈矩，株守成见，避免甘于平庸，丧失灵性。新大纲、课程标准在这方面作了良好的宣传、引导：

“对课文的内容、语言和写法有自己的心得，能提出看法或疑问。”（初中大纲）“……尤其要重视创造性思维的培养。”（高中大纲）“……应尊重学生在学习过程中的独特体验。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”（义教课标）“根据自己的特点，扬长补短，逐步形成富有个性的语文学习方式。”“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。”（高中课标）

统观新大纲、课程标准，在诸项教育、教学目标中，培养学生创新能力（包括感悟能力）是最重要的一项，“创造”“创新”“创意”之类的词语出现频率很高。然而，多少年积淀、沿袭下来的惰性惯性导致这种创新教育的要求、呼唤不能实现或难以实现，本来最富有挑战性、创新性和最富有鲜活的感悟力的一代又一代青少年，经过学校的“塑造”，很容易变成认同、趋同、求同的“标准产品”。随着语文教学改革如火如荼地进行，创新教育已成为语文教育改革的历史性必然要求，新局面正在缓慢而艰难地形成、演进。

四、感悟是求知学习与人生体验相一致的心理意识活动

求知学习需要感悟，东方人、中国人的求知学习从一定意义上说也是以感悟为重要特征的。传统的语文教育历来注重通过对语文材料的感悟来体认其中的伦理意义、政教意义。孔子说：“小子何莫学夫诗！诗可以兴，可以观，可以群，可以怨；迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名。”（《论语·阳货》）孔子教育学生读诗要善于感受、引发、领悟、提升，并据以指导实践。《中庸》里有句名言：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”其中的“笃行之”即是人生体验之一种。再有，司马光说：“所谓学者，非诵章句、习笔札、

作文辞也，在于正心、修身、齐家、治国、明明德于天下也。”这也是强调人生体验的。传统的教育教学固然打上了落后、过时的印记，我们不必全面认同，但是考虑到传统文化、传统教育的沉淀影响在不知不觉中影响和铸成一代代人的认知模式、人格模式，我们可以剔除其糟粕性的内容，继承其可以利用的东西。感悟式的求知学习需要健康的人格、强大的心理动力、充沛的感情和灵敏的思维，从另一方面说它又是一种以完善心智和人格为目的的积极进取的行为。感悟具有一定的伸缩性，可以放大也可以缩小；可以理解为技艺层面上的，也可以理解为人生体验层面上的（人们常说的“感悟人生”就是一例）。因此，我们可以从微观的和宏观的两个层面来考察它的积极进取意义。微观层面即是求知、得技和益智；宏观层面即是识妙理、体人情、完善人格、培养人生观价值观世界观，并增进对人类文化尤其是本民族文化的热爱情感。它们在逻辑上是先后有序的两个层面，微观的积累必然导致宏观的生成；它们又是同时进行同时完成的同一个过程，是同一个过程的两个不同侧面的表现，二者的关联及其转化最为关键。

从这意义上说，感悟教学一方面讲求狭义语文的成效，即培养学生学习语文的感受力、悟性和灵气；另一方面又追求广义语文的成效，即本着树人、育人的精神，培养学生全部的智慧、全副的心灵和全面的素质，通过语文学习感受人生，悟出语文与人生的相通相融、相辅相成的道理。为达此目的，一方面强化语文与生活、学文与做人的联系，另一方面强化读写听说的感悟力、对语文材料的感悟力。语文首先是语文，感悟首先是感悟语文；但是，语文又不仅仅是狭义的语文，感悟也不能仅仅是狭义的感悟。这对立着的两个方面，都各自包含有颠扑不破的真理，关键是把握二者的平衡，坚持“两手抓”，防止畸轻畸重，用形象的话来说，始而凭借感悟之舟楫驶出语文之港湾，继而出没于生活的风波里。

新大纲和课程标准在这方面提出了新思想、新思路，刷新了语文教学的话语系统：

“在教学过程中，进一步培养学生的爱国主义精神，激发学生热爱祖国语文的感情，培养社会主义思想道德品质；努力开拓学生的视野，注意培养创新精神，提高文化品位和审美情趣，发展健康个性，逐步形成健全人格。”“要从语文学科的特点出发，使学生在潜移默化的过程中，提高思想认识，陶冶道德情操，培养审美情趣。”（初中大纲。高中大纲与此大同小异，从略）

课程标准中有关培养学生综合素质，尤其是培养健康感情、健全人格等的说明很多，难以一一列举，这里列举有代表性的内容：

“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，不应把它们当作外在的附加任务。应该注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容贯穿于日常的教学过程中。”（义教课标）“应增进课程内容与学生成长的联系，引导学生积极参与实践活动，学习认识自然、认识社会、认识自我、规划人生，实现本课程在促进人的全面发展方面的价值追求。”（高中课标）

新大纲、课程标准吸收当代语文教改的新成果，将语文目标由过去的“语文能力”更换为现在的“语文素养”，又在“语文素养”中注入生活体验、人格培养等新鲜内容，成为最新异的亮点。义教课标比新大纲更前进、更深化了一大步，不仅指明了目标，而且指明了手段、途径，即“熏陶感染，潜移默化”，把这种崇高目标的实施变为“日课”，变为具体细致的教学任务。高中课标又与义教课标有所不同，更加强调学习的实践性，强调学生的自我意识和自我规划，突显高中课程的新特点。

实施求知学习与人生体验相结合这一感悟教学策略，要防止两种偏向：一是纯以语文工具性内容或狭义的语文能力为关注的目标，仅从事语文的微观建构，其极端表现就是“应试教育”；一是纯以与工具性内容相脱节的“崇高内容”为关注的目标，仅从事语文的宏观建构或“高空作业”，其极端表现就是过去的思想政治统帅一切的“语文—政治课”。目前后一种现象几乎已绝迹，而前一种现象还很盛行，由于教育体制、教学体制、教材体制、评价体制等正处于转型期，旧的观念、旧的体制、旧的习惯习俗的阻碍制约作用仍然很大，上面雷厉风行，下面龟步蜗行，很多地方的课堂教学依旧是“应试教育”的天下。根据以往的经验和现实的状况，再瞻望未来的发展，希望与艰巨并存，任重而道远。

语文新大纲、课程标准在近几年相继颁布，是具有划时代意义的。我们揣摩制订者的初衷，提出积累、感悟等概念，或许是在一定程度上恢复保持、发扬光大我国语文教育的优良传统，是根据我国青少年的文化心理特点和认知规律来指导他们学习汉语的语言、文学和文化。

但是从一种更高的标准、要求来看，不论是大纲还是义教课标，仅做了草创性的工作，余下更多的完善性、深化性、细化性的工作还等着语:请记住我站域名文教学界的人们协同完成。认真推敲之下，会发现新大纲、课程标准对于这些核心概念的说明有缺略之处、失当之处。其中缺乏可操作性这一点不必说了。其他方面，如偏爱阅读感悟而忽略写作感悟，就是一个显例。感悟作为一个核心概念是关乎语文教学全局性的问题，不只是阅读教学的专用概念，感悟之于写作的重要意义决不在阅读之下（有关这方面的问题可另文论述）。再如，没有将感悟的人文性内容与工具性内容统一起来思考和表述，也就是说没有意识到双重感悟或感悟的双重性意义。当阐述到感悟的重要性和有关方面问题时，新大纲、义教课标没有意识到往宏观要旨上升迁；当阐述“个性”“人格”“情趣”“情操”“人文性”“人生态度”“价值观”的内涵及实施策略时，没有意识到这些“高层建构”所恃手段、途径──积累、感悟等。

生态文明的感悟第5篇

一、让“期待”伴随阅读

在教学过程中，如果阅读对于学生始终有一种召唤，那么就会让学生产生期待，就会使学生形成持续的兴趣，产生连续的“兴奋点”和“触发点”，那么每次阅读都会给学生带去一次冲击，就会给学生带来继续阅读的渴望与动力。因此，如何处理教材，挖掘出教材中的精华所在，设计出有趣味的、有挑战性的问题或活动，使之形成冲突，产生高潮，让学生始终处于“在感”状态，这是实现“妙悟”的基础。

比如，特级教师孙双金在教学《天游峰扫路人》时，先让学生进行质疑，抓住“天游峰的好山好水不写，为什么写一个普通的人呢”这个问题投入阅读,使学生进入了“愤悱状态”。在自由朗读后，孙老师再让学生进行细读，通过“归类”，找出两个问题：“游人累，为什么70岁的老人不累？”“老人能活到100岁吗？为什么30年之后再去看他呢？”这两个问题看似矛盾，提在了课文中“我”的情感喷发点上，点燃了学生的激情。孙老师适时让学生进行思考，并进行讨论。在学生灵感的思想火花进行碰撞、交融后，孙老师用一个简单的“给课文换个结尾”的问题再一次把学生的心理带入一个新的期待状态，把学生的创造热情又提了起来。学生发挥充足的想象，一时间争先恐后，群情高涨！毫无疑问，在这种情况下，好奇心和求知欲不断地驱动着学生，使他们凭借语言文字，读出了疑问，读出了意蕴，读出了自己的独特感悟。使学生的认知、情感实现了超越，达到了读书的高峰体验状态。

二、以“形象”通透心灵

但凡是文学作品，都是围绕着其角色，即其形象，或人、或物。在小学阶段，学生所接触的大部分文学作品是以生动、活泼、感人的形象来说话的。对于学生来说，在其心智尚未达到一定高度时，“形象大于思想”，一个丰满的、有血有肉的形象便能左右学生的感情走向、审美观点。如“狼和小羊”中狼的狡诈，就会给学生一种但凡是狼都是可恶而奸诈的印象。而狐狸也凭借着《狐假虎威》给人以狡猾的深刻印象，直至成年，这种印象也不会磨灭。因此，教师要创设与课文内容相融的学习情境，让文中的形象生动起来。树立课文中的形象，可以让学生通过它们与教师、与作者、与其他同学进行心灵的沟通，从而撞击出美丽的思想火花，获得超越时空的审美感悟。

比如，在教学《秋姑娘的信》时，为了让学生能深刻感悟“秋姑娘”的形象并与之心灵相会，教师营造了两个情境。

1．“枫叶信”飘进课堂

“秋天来了，天气越来越凉了，冬天很快就要来了。秋姑娘担心起来，不知我的那些好朋友有没有做好过冬的准备。有了，就用火红的枫叶给他们写信吧！”教师打开课件并配合课件上的景物开始生动地描述，然后拿出自制的教具“枫叶信”发给学生，学生们一看，都感觉十分有兴趣。也都拿着“枫叶信”，模仿着课文中的角色动情地念起来，然后互换“枫叶信”，并配合着课件中的音乐朗读课文，当读到“咦，树上的枫叶都到哪儿去了？哈，全被秋姑娘写了信”时，学生们都开始学着秋姑娘在枫叶上写东西，“秋姑娘”的形象在学生的心中活起来了。

2.“枫叶信”飘出课堂

“树上的枫叶全都让秋姑娘给她的朋友写了信。如果你是秋姑娘，你还会给哪些朋友写信呢？又会写些什么呢？”随着教师的提问，学生们的积极性又被调动起来，教师趁机运用形象、生动的语言，结合精美的课件及自制的教具，营造出了与课文相融合的情境，使学生们与作者、产生了心灵的共鸣。

三、在“静思”中积蓄灵气

心理学研究证明，人在静思冥想状态下，大脑潜意识比较活跃，很多意识域外的隐性储存信息会源源不断地涌入脑海，虽无逻辑，却能产生灵感，使人豁然贯通、恍然大悟，获得独特而深刻的感悟。

因此，我们要给学生营造一片“静”的空间，让他们静静地反复品读课文，逐步领悟其中的思想和意境。一旦学生对文中妙理悟透，便恰如醍醐灌顶，妙不可言。

四、用“表达”促进生成

学生感悟到的“意义”，或显稚嫩，或有创见，或较偏狭，或灵光闪现，不尽相同，这时，教师若加以指导，以读、说、写、画、辩等方式表达自己所悟，有助于学生“外化”自己的感悟，使自己的“悟”更加明晰。

在学生表达自己的感悟时，教师要有强烈的“生成”意识，以学生在表达中遇到的障碍为起点，以学生的内在需求为重点，注意抓住教学过程中的“不确定性”，这样才能更贴近学生的实际状态，让学生思绪飞扬、兴趣盎然，不断地涌现新的问题和答案，不断地实现超越，从而不断地深化学生的感悟，促进文本意义的动态生成。

当然，感悟除了有完成的形态之外，还有相当多的处在连自己都不能描述清楚的那样的“愤悱”状态，有时处于一知半解或是混沌状态。如何处理好感悟与表达、自主感悟和引导点拨、感悟体验和讲解训练的关系，需要我们进行深入地探索。

生态文明的感悟第6篇

刘贞福

（课程教材研究所，北京100009）

摘要：感悟一词作为语文教学的一个核心概念，出现在新大纲、义教课标中，对语文教学的影响已见端倪，而且还日益显著而深远。但是新大纲、义教课标仅提概念，未作详说，本文顺着新大纲、义教课标的思路据以推断、演绎出它们的应有之义。感悟是语文学习的一种具有普遍意义的心理意识活动，是学习者对语文材料的积极反应，联想、想象和理解得以展开、跃进，情感体验得以加深，才性得以发挥，人格得以升华。感悟是认知与情感相融合的心理意识活动。感悟是认知与情感相区别的心理意识活动。感悟是客体呈现的确定性有限性与主体认知的不确定性无限性相结合的心理意识活动。感悟是求知学习与人生体验相一致的心理意识活动。

关键词：感悟；新大纲；课程标准；语文教学

中图分类号：G433.3  文献标识码：B

收稿日期：2003-06-26；修回日期：2003-12-30

作者简介：刘贞福（1959—），江西南昌人，课程教材研究所副研究员，研究方向：语文教学，阅读学，文学鉴赏。

感悟成为语文教学的一个重要的词语进入人们的视野，是语文教学界人士始料不及的。它是蕴含许多新思想元素的一个核心概念或复合概念，刚一问世便引起普遍的关注，对语文教学的影响已渐露端倪，而且还将日益显著而深远。我们说它是核心概念、宏大概念和复合概念，是因为它本身有着十分丰富的含义，代表着一种理念，而且可以衍生出一系列的概念、方法来。

但是，当一个新的重要的教学概念问世之后，人们往往会把它与教学实践联系起来，骤见感悟一词会想到：它的准确而全面的含义是什么？理论依据是什么？大纲、课程标准写进这一概念的意图是什么？既然阅读要实施感悟的教学策略，写作是不是也要实施这一教学策略？在教学中如何贯彻实施其要求？要防范哪些偏向？也许人们还会从各自不同的角度提出更多的问题。对这些问题，新大纲、课程标准可以说是语焉不详的。笔者听到许多教师说，感悟概念新则新矣，只是对它既无“感”也无“悟”，甚至连感悟一词作何解说都不甚了然，更难据以探索适合自己实际情况的教学策略，急盼有关人士详作申述。鉴于这种情况，笔者试以一个学习者的身份和态度，对新大纲、义教课标有关感悟的内容加以观照领会，引申发挥。

语文教学的感悟该如何定义？这是谈论感悟话题时无法回避的问题，也是本文立论的一个起点。工具书得不到合适的答案，试看几种解释：《现代汉语词典》（新版410页）：“有所感触而领悟。”《辞海》（新版4547页）：“受到感动而醒悟。《后汉书·丁鸿传》：‘鸿感悟，垂涕叹息。’”《辞源》（缩印新版622页）：“有所感而觉悟。《汉书·刘向传》：‘上感悟，下沼赐（萧）望之爵关内侯。’”如果用一般工具书来解释语文教学中的感悟一词，显然是缘木求鱼，我们还得在更广泛的文化背景下对它进行思考、下定义。

语言学常识告诉我们，语言诸元素中语义一项最富有与时俱进的特点。感悟一词流传至今，成为指导、评议教学的一个重要的信息符号，必定带有文化语义、思想蕴含；它作为新大纲、义教课标的核心概念，也要求人们将它的意蕴深挖、推究到极致。总的说来，感悟一词积淀着深厚的文化意蕴，它教人们所体认的不仅是一种认知性活动，还是一种情感活动（“动人心也”）；甚至不仅是一种教学心理活动现象，也是一种具有东方民族特色的文化心理现象。佛教最善于讲悟，古代文人学士携禅悟入诗，传统的语文教学也重在培养悟性，现代学者更是自觉运用文艺学、美学和文学鉴赏理论来阐发感悟的现象及原理。其中的道理可以推广移用于语文教学，作为建立语文感悟观的思想资源。当然，将文学、美学理论意义上感悟的思想和语言转换成语文教学的思想和语言，其间尚有相当大的一段路要走。

这里试着从语文教学的角度下一个定义，未必是合适的，只是尝试的：所谓感悟，是语文学习的一种具有普遍意义的心理意识活动，是学习者对语文材料的积极反应，联想、想象和理解得以展开、跃进，情感体验得以加深，才性得以发挥，人格得以升华。语文的感悟具有综合性特点，它综合了多种心理意识的能力和品质（感觉、知觉、表象、意象……）；语文的感悟具有循序性特点，它依循心理意识发生发展的规律，表现为情感和思维由平缓推进到突发式跃进；语文的感悟具有升华性特点，从根本上说，它是学习者接受心智挑战的胜利，是人的本质力量的实现，从一个感悟到又一个感悟的积累，养成人的灵气、悟性和才华，乃至全面充实人的内在素质。

下面从几个方面进一步阐述有关语文的感悟的学理性质，并延伸论及它的教学意义、教学策略等问题。

一、感悟是认知与情感相融合的心理意识活动

感与悟作为心理活动的两个阶段、两个方面，其连续性、互融性决定了它们之间没有截然分明的界限，彼此交融，我中有你，你中有我。感以悟为归宿，靠悟来暗中牵引、规范，悟以感作升华的基础。感不能脱离悟而独存，悟也不能脱离感而产生。词典里说的“有所感触”而“领悟”不是完全分开的两种心理活动。用较为通俗的话来说就是，感悟感悟，有感有悟，又感又悟，不感不悟。感使悟成为有源之水、有本之木；悟使感得以进展、深化。感与悟的相辅相成、水乳交融，是认知性、体验性的感悟或感悟性的认知、体验的理想状态。别林斯基说：“在美文学方面，只有当理智和感情完全融洽一致的时候，判断力才可能是正确的。”他所说的判断力源于康德学说，意思也一样，就是审美鉴赏力，类似于我们常说的审美感悟力。

从这意义上说，感悟教学既要重视训练和发展学生的思维能力，又要重视增强和培养学生的情感、情趣，也就是说在发展智商的同时又发展情商。新大纲、义教课标的有关说明值得关注：

“注重知识之间、能力之间以及知识、能力、情意之间的联系……”（初中大纲）；“努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、情感与态度、过程与方法的综合”“语文学习具有重情感体验和感悟的特点”（义教课标）；“根据新时期高中语文教育的任务和学生的需求，从‘知识和能力’‘过程和方法’‘情感态度和价值观’三个方面出发设计课程目标”“高中语文课程应关注学生情感的发展”（高中课标）。

注重语文素养的各个构成部分之间的“综合”“联系”，强调语文的“情感”特点，突出语文的感情色彩，这是富有时代意义的，既总结了几十年语文教学的研究、探索、改革的经验和教训，又借鉴了外国母语教学经验，还着眼于纠正当前语文教学的偏向，可见新大纲、课程标准的制订者们用心良苦。母语教学尤其是汉语文教学中的认知与情感的不可分离性，是感悟教学的突出特性之一。我们将认知与情感分开来说，具有理论意义，在教学操作中却是相通相融的。语文材料本来就是认知元素与情感元素的集合体，在进行认知性教学的时候，自然要渗透感情教育的内容，舍此不成其为语文的认知性教学；在进行情感性教学的时候，又必须以语文认知为依托，舍此不成其为情感性教学。但时至今日，如何进行改造或抵制“无情教育”并倡导和实施“有情教育”，仍是教学工作者、考试命题者和教材编写者所面临的十分陌生而艰巨的课题。

二、感悟是认知与情感相区别的心理意识活动

整体地看，感与悟合二而一，不能分离；细究起来，它们在心理流程上毕竟先后有序，是性质不同的两种认知活动。如果我们把感当作以感性认识占优势的前一心理阶段，把悟当作以理性认识占优势的后一心理阶段，并引进感性认识和理性认识的关系原理的话，那么，感性认识是一个完整认识过程的起始，起着基础性的作用；理性认识是整个认识的终端，起着终结或完成的作用。用较通俗的话来说就是，感悟感悟，有感有悟，由感到悟，先感后悟。感性认识的直观性形象性特点较为明显，理性认识的抽象性理论性特点较为明显。感表现心智的沉潜，悟表现为神思的飞跃。

从这意义上说，感悟教学要了解和把握感性认识与理性认识的区别的意义，把握好感悟的规律、次序。感悟教学的循序渐进可以从在不同学段和在所有学段的实施策略中体现出来。先说在不同学段按循序渐进规律实施不同的感悟教学策略。义教课标从3年级开始即已提到“体验感情，领悟内容”，初步涉及感悟教学（在实际教学过程中也许要早于这一学段），这是有教育心理学依据的：小学中年级学生的抽象思维已有了萌芽，但感性思维仍占主导地位；小学高年级学生的抽象思维与形象思维的水平大体能力齐平，难分主次，他们既能感也能悟，但主要还是以感为主。7～9年级（相当于初中）学生抽象思维占主导地位，高中学生的抽象思维占绝对主导地位，但这两个学段的学生的形象思维仍起着重要作用。7～9年级似乎更多地借助感来达到悟，即感多而悟少；高中则无须经过过长的感的过程来达到悟，即感少而悟深。但这里的区别不只是数量上的，也有性质、品质上的区别。高中教学同样也要着力利用和发展感性思维，高中生感的能力应强于小学生、初中生，他们感的内容应更丰富、更深广，悟的内容也赖此得以深广；另一方面高中生的理性思维也依凭他们的心理条件可以着重发展，不光要训练从感到悟，还要训练从悟到悟。因此，应该利用不同学段学生的心理特点和认知规律，有所区别地采用不同的感和悟的教学策略。

再说在所有学段按循序渐进规律实施不同的感悟教学策略。任何学习者在学习的任何时候，都要遵循由感到悟、先感后悟的规律。既然感应该占据思维活动大半的进程和阶段，为悟作量变的积累，悟只是在充分感的基础上的突变或质变，那么从教学策略来说，不应过分执著于培养学生悟性思维的目标，还应重视感性思维的训练和发展，在感性认识方面多多启发学生，感得充分了，悟也就获得了生成的基础，理性认识则应被视作水到渠成之事。然而课堂上普遍见到的是感与悟贴合为一，即有悟无感或有悟少感，用“满堂灌”的方式将结论过早地告诉给学生，然后在结论的分析上絮叨不休，在学生那边悟已饱和而感已枯竭。就这点来说，在教学中区分感与悟的不同性质、作用，实施由感到悟的策略，也是很有必要的。

三、感悟是客体呈现的确定性有限性与主体认知的不确定性无限性相结合的心理意识活动

在本文语境中，客体是指感悟的客观对象，主体是指感悟者主体。感悟的对象包括人类创造的语言文字和其他形式的符号，以及自然、社会和人生的客观内容，即有字书和无字书。感悟的客体是不以人的主观意志为转移的客观存在，它的客观性自然生成感悟的确定性因素，它是感悟的起点，在一定程度上对感悟的性质和走向起着规范、制约作用；感悟的主体的认知活动的内容和形式因人而异，因时地而异，因心态、心情和视角而异，这些可以总括为感悟的不确定性因素，它是感悟的终结形成，对感悟起着主导作用。主体认知客体时，可以在有限的对象中感悟到无限的意义，这就是感悟中的有限性与无限性的对立统一。

从这意义上说，感悟教学要充分利用这种对立统一规律，实行教学民主化，采取“趋异避同”策略，在承认并遵循感悟材料的客观性、确定性，养成学生规范性思维品质的前提下，着力激发、鼓励学生的求新求异思维，对同一语文材料取用不同的视角，尝试不同的体验，有勇气有能力质疑权威性结论，努力避免循规蹈矩，株守成见，避免甘于平庸，丧失灵性。新大纲、课程标准在这方面作了良好的宣传、引导：

“对课文的内容、语言和写法有自己的心得，能提出看法或疑问。”（初中大纲）“……尤其要重视创造性思维的培养。”（高中大纲）“……应尊重学生在学习过程中的独特体验。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”（义教课标）“根据自己的特点，扬长补短，逐步形成富有个性的语文学习方式。”“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。”（高中课标）

统观新大纲、课程标准，在诸项教育、教学目标中，培养学生创新能力（包括感悟能力）是最重要的一项，“创造”“创新”“创意”之类的词语出现频率很高。然而，多少年积淀、沿袭下来的惰性惯性导致这种创新教育的要求、呼唤不能实现或难以实现，本来最富有挑战性、创新性和最富有鲜活的感悟力的一代又一代青少年，经过学校的“塑造”，很容易变成认同、趋同、求同的“标准产品”。随着语文教学改革如火如荼地进行，创新教育已成为语文教育改革的历史性必然要求，新局面正在缓慢而艰难地形成、演进。

四、感悟是求知学习与人生体验相一致的心理意识活动

求知学习需要感悟，东方人、中国人的求知学习从一定意义上说也是以感悟为重要特征的。传统的语文教育历来注重通过对语文材料的感悟来体认其中的伦理意义、政教意义。孔子说：“小子何莫学夫诗！诗可以兴，可以观，可以群，可以怨；迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名。”（《论语·阳货》）孔子教育学生读诗要善于感受、引发、领悟、提升，并据以指导实践。《中庸》里有句名言：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”其中的“笃行之”即是人生体验之一种。再有，司马光说：“所谓学者，非诵章句、习笔札、作文辞也，在于正心、修身、齐家、治国、明明德于天下也。”这也是强调人生体验的。传统的教育教学固然打上了落后、过时的印记，我们不必全面认同，但是考虑到传统文化、传统教育的沉淀影响在不知不觉中影响和铸成一代代人的认知模式、人格模式，我们可以剔除其糟粕性的内容，继承其可以利用的东西。

生态文明的感悟第7篇

1 创设营造轻松愉悦的氛围，让师生关系变得融洽

新课标指出：语文教学应是师生平等的对话过程。通过创设对话情境，建立老师与学生进行互动交流吸引学生，调动学生参与热情，就会自然而然地与学生拉近距离，同时训练学生思维，让学生乐中有学、学中有练。在这种情境中，学生就敢于发表自己的看法，敢于展开想象的翅膀，敢于探索未来的天地，各种预期的目标自然而然地进入学习的愿望。

2 创设学生、教师和文本对话过程的情境，激发学生在阅读的动态感悟

过程之中，只有给予学生独立的与文本进行对话的机会，学生才有可能在文本的世界里看到属于自己的感悟。教学中，一定要保证学生拥有这样的独立感悟的权利，不管感悟的是模糊还是清晰、浅显还是深刻、片面还是全面……，都要保护好学生这种独立感悟的积极性。这样才有进行学生与学生、教师与学生之间的对话，这里的对话实质上是师生彼此感悟对方的动态过程，在这个动态感悟过程中学生还会倍感轻松和快乐的阅读实践中，才能这个动态感悟过程中真正地学会阅读，学生可能会迸发出智慧的火花，产生出新的观点。如：通过表扬学生分辨陶罐、铁罐特点中会思考之后，引导学生借助工具书将课文读正确、读流利，在学生全心读课文之后，说自己喜欢谁，不喜欢谁，理由是什么。虽然此时学生的感受是粗浅的，但是促进了学生在读中理解、在读中感悟。接下来，引导学生通过多种形式读书，我（老师）所担任的角色就是学习的参与者。课堂上不时发出阵阵笑声，学生们倍感轻松和快乐，而且老师能随机抓住训练点，如指导学生掌握“懦弱”的音、形、义，纠正学生把“懦”读为“儒”的错误。这一过程进行得一丝不苟、实实在在，学生收获很大。师生、生生彼此在对话交流中，动态地感悟着自己、文本和他人，学生个性化的感悟在对话中寻求到共性，使模糊的感悟走向清晰、浅显的感悟走向深刻、片面的感悟走向全面、错误的感悟走向正确，在智慧砥砺中趋于成熟。阅读就在这种不断生成的动态感悟中进行着。

3 利用现成的课堂教学资源，创设表演的情境过程

生与生、师与生平等对话互动中体悟道理、明辨是非。利用课文现成的课堂教学资源，创设了一个学生表演的情境，学生通过表演，深入体会人物的情感，在表演过程中感悟寓言讲述的道理，并能把课文的语言变成自己的话。如请学生演出《陶罐和铁罐》这个故事，让学生自由结合、练习，让学生形象地感悟陶罐的谦虚谨慎和铁罐的骄傲自满。再如通过读中感悟、表演体验之后提出问题：“你们悟出了什么道理？”让师引导参与、生与生之间交流探讨之后自由汇报……。学生通过表演时入情入境，同时在主动积极的思维和情感活动中，加深了理解和体验，有了自己的感悟和思考，受到了情感熏陶，获得了思想启迪，而这一节的生成均是在学生自主、合作、探究中实现的。

4 “阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替的阅读实践”，在教学时应该想方设法地让学生与文本、学生与学生对话，通过对话形式形成自己的见解

当然，教师“引导者”的身份不能丢失，学生每一次与文本的对话，都应该有一个目标，要“导”到位，避免一味的盲读。学生作为认知的主体是在教师的“导引”下进行的，要让学生思维亢奋、放飞想像、理性思考。如：你们通过读、表演“你们悟出了什么道理？”引发学生提出新的问题：“铁罐就没有优点吗？铁罐坚固不易破碎这一点不值得陶罐学习吗？陶罐就没有缺点吗？……”，我进一步引导大家讨论，铁罐和陶罐各有什么优点和缺点，各抒己见，别被课文限制住。通过学生议论归纳后，我进一步引导学生改写这则寓言，赞扬铁罐，批评陶罐，赋予它们相反的性格，题目仍然叫《陶罐和铁罐》，好吗？学生们有兴趣地边改边写，集体创作。学生的提问引发了新问题，这也许是老师没有想到的。但在引导学生弄清二者优缺点的过程中，学生们进行了理性的思考，自觉地用辩证的观点看问题，并集体改编故事来赞扬铁罐批评陶罐，对课文的理解达到新的高度，从中可以体现，这种“意外”的收获是非常有价值的。

生态文明的感悟第8篇

《初中语文课程标准指出》：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的实践能力，而培养这种实践能力的主要途径也应该是语文实践”。语文实践，是初中语文课堂的主要教学活动。这种活动，必须是动态生成的，也只有动态生成的课堂才是精彩的课堂。动态生成，就是强调事物非预设性的、变化的、生动活泼的和丰富的特征，强调事物的生命活力和潜在的创造价值。反映在课堂上就是指在教师与学生、学生与学生合作对话的课堂中超出教师预设方案之外的新情况新问题。作为合格的优秀的语文教师，创设、掌控动态生成的课堂就是教学水平和教学素养的具体体现，也是课堂教学的责任和义务。

一、在质疑探究过程中促使生成

韩退之有云：“业精于勤，而荒于嬉；行成于思，而毁于随。”说明思考的重要意义。“学起于思，思源于疑”，有多少疑问，就有多少学问。任何思考都是从疑问开始的，知识的获取和能力的培养很大程度上是依赖疑问的，只有心中有疑问，才会去进一步深入思考，深入学习，这样才可能获取新知和培养能力。在语文课堂上培养学生的质疑能力，需要预设性生成的课堂，也需要动态生成的课堂，二者不可偏废。从某种角度说，动态生成的课堂作用更大，课堂也更为精彩。因为动态生成的疑问大多是根据课文内容衍生出来的，是水到渠成产生的问题，是从课文中自然流淌出来的问题，也是课文内容的深化和升华。这种不露痕迹的疑问，学生有新鲜感，可以激发他们的学习兴趣，激发他们充分参与的热情，会收到事半功倍的效果。如在教学《生于忧患 死于安乐》一课时，在感知课文大意后研究探讨写作特色，第一自然段运用举例论证的方法，例举了古代六位贤圣成才成功的实例，自然而然的产生“六位贤明的实例有什么共同特点？”、“说明了什么？”、对我们有什么启发？”等疑问。通过对这些疑问的合作讨论，深化了课文主旨，很好的实现了三维目标。培养学生质疑能力的过程中，教师的作用毋庸置疑，学生在学习过程中敢于质疑、能质疑，可以充分激发学生学习的主动性和积极性。因此，在语文教学中，一定要立足学生，创设动态生成的课堂，注重学生质疑能力的培养，促进学生的全面发展。

二、在体验感悟过程中促使生成

语文《课程标准》指出：语文课程应注重读书、积累和感悟，注重整体把握和熏陶感染。特级教师窦桂梅曾说过，学生的感悟能力就如同杠杆的支点。对人的发展来说，感悟能力的高低决定今后能否撬起这个“地球”。对文本的感悟既是一种心理活动，又是一种感情经历，更是一种审美体验。因此，在教学过程中，教师一定要创设动态生成的情感体验感悟情景，让学生充分感知文本反映的情感态度，让学生的情感驰骋徜徉于课堂、作品和学生的想象体验之间，让学生对文本有充分的整体的个性化的体验感悟。

注重读书，是《课程标准》对语文教学的基本要求，也是语文教学最基本的教学方式，语文《课程标准》要求在义务教育阶段的阅读量要达到400万字，也是基于语文学习最基本最重要的方式就是读而提出的。所以，在教学过程中，对文本的读，应当成为教学的主要环节和内容。让学生在读中学习、读中感悟、读中体验、读中提高学生的语文素养。在朗读教学中，老师往往要求学生仔细听、认真想，然后说出自己的感受。这一要求本身没有问题。但问题是学生的认知水平是参差不齐的，生活阅历、知识积累和情感态度也是不大相同的，对文本的体验感悟也不可能是一样的，正所谓横看成岭侧成峰，远近高低各不同。要达到很好的体验要求，只能在课堂中创设动态生成的情感体验情景，让学生有充分的时间及科学的方式，进行充分的情感体验感悟，并对自己的这种体验和感悟进行充分的讨论交流。再比如，要求学生有感情地朗读课文，学生的理解水平也不尽相同。要读出怎样的语调、语气、节奏和轻重缓急，只有靠学生反复体味，老师和同学最好不要用自己的情感体验代替别人的体验，在评价别人时不要提出苛刻的要求，最好不要用精读美读的标准去要求。殊不知，《课程标准》是降低了朗读要求的。说降低了要求其实也不恰当，正确流利有感情的朗读课文，是朗读的基本要求，也是朗读的最高要求。要求再高，就是闻一多先生所说的“戴着镣铐跳舞”了，是很难达到体验感悟要求的。以身示范，最终使学生读得感情丰富、自然贴切。这些体验式的学习过程，都只能随着过程生成，而不能依靠教师单方面的预先设计。如在教学古文时，不要一开始就强调断句，只有在熟读的情况下，只有在大量积淀的情况下，才有可能自然而然的断句，否则，是很难有好的效果的。

三、在处理偶发事件过程中促使生成

在课堂教学中，常常会出现一些偶发事件。这些偶发事件，本来就是课堂教学的一部分，教师在备课时，就应当有充分的准备。尽管如此，你的准备不太可能尽善尽美，还是会出现一些意外，还是会出现一些偶发事件，这些偶发事件，也是促进课堂生成的绝佳机会。如果对这些事件处理不当，不但正常的教学秩序会被打乱，还可能伤害学生。如果处理得好，能使教学出现意料之外的精彩。很好地处理偶发事件，应当成为我们教师素养的一部分。

一位老师在教学《林海》一课时，范读课文时把课文中说大兴安岭的岭与秦岭的岭“大不一样”错读成“不大一样”。仅仅是一字之差，学生却没有疏忽，于是，授课老师将错就错，课堂生成了一个教学新环节：师：“不大一样”和“大不一样”区别是很大的，是十分不一样。大兴安岭的“岭”与秦岭的“岭”大不一样，表现在哪些方面？请大家小组合作，相互交流，从课文中找出具体的根据，再说说自己的体会…… 这样处理，收到了很好的效果。

生态文明的感悟第9篇

现代教学论认为，教学过程是一个以心理活动为基础的情感过程和认知过程的统一。布鲁姆把教学过程比作一张梯子，情感和认知便是交替上升的梯级。张志公把语文教学过程说成是"在课文里走一遍"。文章不是无情物，往往有感而发，无论记叙描写或是说明议论，表达出来的"情"和"理"虽有轻重先后之别，却总是水融。读者只有先"通情"，而后才可望"达理"。语文课文丰富的情感因素是阅读教学艺术化得天独厚的条件。因此从某种角度说，情感是阅读教学的命脉。

《语文新课程标准》提出的"情感态度价值观"是我们的教学目标之一。可在日常教学中我们往往会忽视这一目标，老师大多只注重学生的知识能力和过程方法的指导和培养。其实培养学生高尚的情操，形成正确的价值观和积极的人生态度是语文教学的重要内容。在日常教学实践中，我注意在阅读教学中适时有效地渗透、引导、关注学生的情感变化，激发学生内心与文本对话。注重阅读教学中的情感导向作用，总结出了阅读教学中的情感导向三步曲：以情会文、披文入情、体情悟道与大家共勉：

1.以情会文

古人云："同声相应，同气相求。"文章的情感基调不尽相同，或高昂、或低回、或热烈、或沉郁、或急促、或舒缓，不一而足。教学总是要在一定的情境中进行的，老师若善于创造一种与教材所表达的特定情感相吻合的课堂情调，使文中彼情彼景化为眼前此情此景，或渲染气氛酝酿情绪，或设置氛围相机诱导，或描述勾勒驱遣想象，或以事体情显隐结合，或以形传神形神兼备，或以虚见实虚实相生，等等。必能引发学生触景生情，如此学生才能情感涌动，与作者心灵相通，自然形成阅读的强烈期待心理，自觉进入最佳阅读状态，积极主动甚至迫不及待地去阅读课文。巴尔托克说："感情是一种熏陶的力量。一个人只要表现出一股真实而强烈的感情，就有种特殊的气息，使容貌为之改变，举动有生气，声音有声色。"学生的学习情感不燃烧，就不可能有真正的阅读。在新课程理念不断推进的今天，课堂教学除进行知识与技能学习和掌握，重过程与方法，更要充分体现人文关怀，即情感态度价值观的渗透。

因此教师要让学生感受到其中的乐趣，和学生一同活动，一同思考，一同欢乐，在引导审视多种知识、人物、事件的过程中，处处渗透情感态度价值观的教育和熏陶。

2.披文入情

刘勰说："夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。""缀文""观文"总关情。梁晓声曾经说过，他较为满意的作品总是倾注了他对许多和他有过同样生活道路的人们的情感。中师生处于青少年时期，对生活充满热爱、激情和幻想，当作品中的某种生活与其相仿、相似和相通时，会使其产生情感的共鸣，记忆的仓门打开了，联想的脉络沟通了，想象的彩翼腾飞了，便形成非思不可、非说不可的阅读态势。文本是作者个体生活经验的结晶，意境凝聚着作者独特的生活情思。"叶圣陶指出"作者胸有境，入境始与亲。"教师要以"活体验作者"面目出现在学生当中，"把完善的人格表情结合起来。"善于流露自己的情感以感染学生，或直抒胸臆、或托物言情、或激情如火、或温婉感人，唤醒学生沉睡的情感，使其翱翔想象，连类而及，进入文中境地，与文中人物呼吸与共、血泪相通。教师情、教材情、学生情融会贯通，从而形成多层次、多形态的阅读教学"情感场"。

因此教师要善于创设精彩的情境。阅读教学中把语言的理解与情感的体味结合起来，让学生透过文章词句，与作者的情感产生共鸣，经历与作者相似的情感体验，丰富学生的情感，陶冶学生的情操。比如我在教《九寨沟》一文时，利用为学生提供的丰富的语言素材和现代教学手段再现了大自然的神奇美妙。当绚丽多彩的景色、画面、语句呈现在学生面前时，学生不仅入情入境，其主体性和积极性不由被充分调动起来了，也自然而然地将书本语言内化为自己的语言。学生自主、探究的读、悟、积累，激发了其学国语言文字的兴趣，激活了学生的思维，而且还提高了学生的审美情趣和对语言的感悟能力。情与景的水融，读与感合二为一，这不能不说是一种披文入情的升华。

3.体情悟道

古人云："循文以明象，明象以悟道"。悟道"是阅读教学要达到的最高境界。一个人情感体验越丰富，他的精神世界就越充实，他对生活的理解就越深刻。体情悟道即体验文章感情，领悟文章内涵。能一边读书，一边在头脑中"过电影"，呈现表象和画面，这是阅读的一个层面；进而还要能把自己摆进去，走进课文的情境进行切身体验，这是又一个层面。阅读中我们要指导学生一边读，一边走进课文的画面和意境，把自己化为课文中的一个角色去体验。阅读教学要为学生打开情感体验的新领域。老师要善于运用艺术性语言，模拟性声音、戏剧性构思、形象性表演。或纯朴自然、或优美柔和、或清新悠扬、或雄伟庄严、或高亢宽广、或热情有力、或明朗欢快，使学生不期然而沉浸其中，户型心扉，浮想联翩。艺术形象经过学生扩展补充改造加工，真正内化到学生情感中去。陆世仪说："人性皆有悟，必有功夫不断，悟头始出，如石中皆有火，必敲击不已，火光始现。"浮动在学生头脑中的意象有新旧之分，深浅之别，与作品独具特色的意象在情感体验积极支配下自由碰撞，或比较选择、或同化顺应、或加工重组，最终要撞出火花，实现"心有灵犀一点通"的顿悟，达到对作品意蕴的深刻领会，从而使学生在人格上受到震动，在灵魂上得到净化。学生情感激荡、茅塞顿开，合情又合理。