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江西一所乡镇中心小学建有5亩菜地、花园，划片分给学生种植。地里的花草大都是学生从家里带来的，蔬菜也由学生自己栽培、管护。部分收获送到食堂，其余售出所得用于公益。学生们对种地十分上心，上劳动课兴高采烈，懂得从劳动中学习。对这则消息，舆论都持肯定态度。其实，劳动是教育的应有之义。义务教育课程标准专门设有劳动技术教育内容，劳动技术课是普通中学的一门必修课，把劳动教育纳入校本课程的学校也不乏见。正因为对劳动技术教育落实不够，舆论才把本该成为常态的教育活动当作新闻。今后，这种活动应该在农村中小学普及，让类似“新闻”不再成为新闻。（《中国教育报》）
“教育家办学”应成为一种常识
“教育家”是在教育理论或实践上有创见、有贡献、有影响的杰出人物。与“教书匠”不同的是，他们把学生作为丰富、完整的人来教育，把教育视为神圣事业和社会责任，懂得教育规律，有自己独到的教育思想和见解，创造性地从事教育工作。有人将“企业式”“行政式”“家长式”“教书匠式”的管理思维并称为“教育家办学”的四大“敌人”。当前，冲击“教育家办学”的最大瓶颈是“功利化”，让教育回归教育的本质，让办学者真正成为教育家，这是对教育功利化的严肃批判。“教育家办学”应该成为一种常识，以此推动教育回归本源和可持续发展。（新华网）
回归自主选拔的原点
2003年，部分部属高校开始自主选拔录取改革试点工作。10年探索，自主选拔打破了大一统的高考招生录取模式，扩大了高校的办学自，也切实推动了中学基础教育由"应试教育"向"素质教育"的转变。但是，随着形势的发展，一些弊端也暴露出来，自主选拔面临着新的挑战。回归自主选拔工作的原点，成为摆在政策制定者和高校招生部门面前的重要问题。自主选拔作为高考制度的重要补充，决不能替代高考，对此，要在认识上统一。既在制度上确保自主选拔工作不偏离基本定位，同时适当探索高考后面试录取，既可以保证自主选拔不脱离高考的基础，也可使高校在选拔未来人才方面拥有更多的主动权。（《人民日报》）
反校园欺凌，要靠合力
大约1/3的美国中学生有在学校被欺凌的不愉快经历。据白宫前不久召开的“反校园欺凌会议”披露，就连美国总统奥巴马也曾因自己的“大耳朵”和“怪名字”而遭同学欺负。美国教育部正与其他政府部门联手，并会同学校和全国家长协会等组织，共同研究应对欺凌现象的管理细则，力争有法可依。美国两大教师工会也将启动相关预防运动。社会舆论也呼吁联邦政府推出全国性的反校园欺凌法。一些社交网站开始向受欺凌的青少年提供网上帮助。专家特别强调，家长在其中的作用至关重要。反对校园欺凌，不能指望单一因素的改变，政府、学校、社会、家长和学生必须协调行动、形成合力才能将其根除。（《人民日报》）
关键词：学校体育；基础教育；体育课程改革；中国
中图分类号：G807.01文献标识码：A文章编号：1006-7116(2010)12-0052-05
Review of the 60-year reform of the physical education curriculum in
basic education in China
LI Zhong-tang1，YAN Zhi-li2
（1.School of Physical Education，Mudanjiang Normal Uinversity，Mudanjiang 157012，China；
2.School of Sport & Health，East China Normal University，Shanghai 200241，China）
Abstract: The authors reviewed the course of the 60-year reform of the physical education curriculum in basic education in China, specified tremendous achievements made in such aspects as curriculum conception, curriculum content, teaching method and curriculum evaluation, the transformation of teaching ideology into “people orientated, health first”, and the increased emphasis on the “view of 3D health”, and pointed out that in the new reform of the physical education curriculum in basic education there are problems such as physical education curriculum objectives being generalized and equilibrated, unspecific principles for the setup and development of physical education curriculum contents, in physical education teaching the status of traditional acceptance type teaching methods having been weakened. The authors proposed to further unify thoughts, to earnestly interpret new physical education curriculum standard, to speed up the connection of college teacher cultivation to physical education teaching in elementary and middle schools, and to carry out necessary revision and supplementation on problems existing in the implementation of the new physical education curriculum standard.
Key words: scholastic physical education；basic education；physical education curriculum reform；China
《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出，基础教育是科教兴国的奠基工程，对提高中华民族素质、培养各级各类人才、促进社会主义现代化建设具有全局性、基础性和先导性作用。其中就把体育列为五大基本任务之一，由此可以看出国家对于基础教育体育课程的重视。建国60年我国基础教育体育课程改革大体经历了3个历史时期，即“”前17年、“”10年与改革开放以来30多年。
在1949~1966年基础教育中，体育课程主要经历了3次大的改革。第一次以1950年教育部颁布的中小学体育课程暂行标准(草案)为标志；第二次以1956年教育部颁布的中小学体育教学大纲为标志；第三次以1961年教育部重新制定的十年制中小学体育教材为标志。3次改革主要针对建国初期国情提出的，当时学校体育的根本目的是“锻炼身体建设祖国，锻炼身体保卫祖国，为将来参加建设社会主义和保卫祖国做好准备”。在课程培养目标中注重劳体结合和运动兴趣培养，并大力宣扬爱国主义思想。从草案、大纲到教材，可以看出这一阶段我国逐步认识到学校体育在基础教育中的重要地位，把中小学体育作为教育全面发展的一部分。此阶段的教学大纲及教材借鉴了前苏联教育经验，强调体育教材的全面性和实用性，构建了以劳卫制为中心，以田径、体操、球类等项目为主干的综合教材体系，内容较多，约束力过大，而且缺乏灵活性。
1966~1976年是阶段。“”10年中的基础教育陷入停滞，对教育的性质和形势作出了错误的判断，认为教育已经被资产阶级知识分子所统治，要对教育进行彻底的革命。期间，正常的教学秩序完全被打乱，体育教育处于名存实亡状态，这一阶段以“军训”代替了体育，以“劳动课”代替了体育课，体育课程发展受到了重创。
自1978年改革开放以来，基础教育在党的正确方针指引下，基本保持平稳、健康发展的态势，体育课程与教学在此阶段经历了5次改革。第1次体育课程改革以1978年教育部制定的《全日制十年制学校中小学体育教学大纲》为标志，此次大纲的制定仍然延续了前苏联体育教育模式，教材方面提出了改变过去运动项目的分类方法，把田径改为跑、跳、投，体操改为单杠、双杠、技巧、跳跃，但内容没有实质变化。教学目的从德、智、体三方面提出了基本要求，并把思想品德、掌握三基技术与全面锻炼身体作为体育教学的基本任务。第2次以1987年教育部颁布的《全日制六年制中小学体育教学大纲》为标志，此次改革针对当时提出的“三个面向”的教育思想，从创新、学生个性和兴趣习惯等方面进行培养，并首次提出了终身体育的理念。第3次以1988年国家教委颁布的《九年制义务教育全日制小学、初中体育教学大纲》初审稿；1990年颁布的《学校体育工作条例》和1992年颁布的《小学、初中体育教学大纲》试用稿为标志，这一阶段改革以法规的形式肯定了体育课是学生毕业、升学考试科目，对学校体育教学、课外体育训练、比赛和课外体育活动等作了原则性规定。同时在大纲中增加了卫生、保健的内容，扩大了体育教材的选择性和灵活性，建立了比较完整的目标体系。第4次以2000年教育部颁布的《九年义务教育全日制中小学体育与健康教学大纲》和2001年教育部颁布的《体育(1-6年级)、体育与健康(7-12年级)课程标准(实验稿)》为标志，此次改革以全面推进素质教育为宗旨，培养目标强调学生应具有健康体魄和身心保健能力，培养自觉锻炼身体的习惯，掌握科学锻炼方法，具有良好的心理素质，形成文明健康和积极向上的生活方式，重视学生的主体地位，关注个体差异与不同需求，确保每一个学生受益的基本理念[1]。第5次以2003年教育部颁布的《普通高中体育与健康课程标准(实验)》为标志，此阶段体育课程改革借鉴了国外体育课程改革的成功经验，吸收了先进的教育理念，以“健康第一”为指导思想，对体育课程的建设和发展产生了深远的影响。
1体育课程改革取得的成就
我国基础教育体育课程和教学与时俱进，通过改革教学理念、教学目标、教学内容、教学方法和手段等并取得了丰硕的成果。
1.1教学理念的创新
建国60年来随着社会的发展和时代的进步，人们对于健康的理解逐步提高，在体育课程改革进程中得到了具体体现。课程改革理念由“学科中心论”向素质教育理念方向转化[2]。由“教学以书本为中心、以课堂为中心、以教师为中心”的教学思想，转变为“以学生素质教育为主、以学生身心协调发展为主、健康第一”的教学思想，教育的价值取向直接指向了学生。传统的“增强体质”的单一已不再与社会的发展相适宜，拓展体育的功能是体育发展与社会进步的必然，也是人们在新时期提高生存质量的需要[3]。建国初期体育教学纲要体现了“增强体质与劳卫”思想、1985年召开的全国教育工作会议提出“素质教育”思想、1987年中小学体育教学大纲中提出的“全面锻炼身体，发展学生个性及培养锻炼兴趣和习惯的终身体育”思想、1996年在中学体育教学大纲中提出的“促进身体健康和心理健康”的思想、2001年提出的“健康第一、激发学生运动兴趣、重视学生主体地位和关注个体差异与不同需求”的4个体育教学理念，到2003年体育与课程标准中提出了“体育新课程从身体健康、心理健康、运动技能、运动参与和社会适应5个方面培养”的新理念。
从课程目标的不断修订可以看出，体育课程标准更加重视通过课程的学习，不仅要在体能、体育与健康知识和运动技能方面有所收益，还要使其形成坚持体育锻炼的习惯和健康的生活方式，并且有积极的进取和乐观开朗的生活态度，强调如何实现培养人的目标。新的体育教学理念更加强调“三维健康观”，即不仅要提高学生身体素质，还要重视学生的心理和社会适应能力，重视学生身体练习的同时培养学生的健康意识以便养成良好的生活习惯，更加注重人的全面发展，既强调个性的发展、超越自我又关注人与自然的共生共存。
1.2课程内容的改进
8次基础教育体育课程改革使体育课程内容设置趋于合理，符合时代要求。体育课程改革改变了建国初期片面重视知识技能传授，片面强调知识技能系统性与课程学科结构的“学科中心论”，在课程内容的选择上，不仅重视目标模式，更是在实施素质教育的初级阶段就重视过程模式，把二者结合起来，强调课程内容要面向学生、面向生活、面向未来。20世纪80年代中期，随着“三维体育观”的提出，学生心理发展开始受到关注，一方面通过体育课程教学使学生掌握体育基础知识和基本技能，培养学生终身体育锻炼习惯，另一方面在课程内容的组织上，重视选项与配项的合理搭配，注重课程内容的自主选择性，提高选修教学内容的教学时数，要精选适合学生发展需要、具有合理结构和符合时代要求的课程内容，目前实施的课程标准选修内容比重明显增加，如小学1~2年级增至总学时数的30%，3~6年级增至总学时数的40%，初中增至总学时数的50%，高中增至总学时数的60%[4]。
新课程标准中体育课教学内容更加丰富，改变了过去把体育课变成“达标课”、“素质训练课”的做法。在新课程目标的统领下，着眼于“对生活有用”和“对终身发展有用”的知识和技能，加强教学内容、学生课外体育活动与社会的联系，培养学生的兴趣，增加健身性和趣味性强的运动项目，如球类、健美操、武术、舞蹈等。通过多样性、趣味性和开放性的教学内容，满足学生对体育的多种需求，促使其锻炼习惯的养成和终身体育意识的形成。
1.3教师的培养与教法的改善
长期以来，我国体育教学专业划分过细，学科设置单一，加之教育思想上普遍存在着“重科技、轻人文”、“重专业、轻培养”的倾向，使我国体育教育专业的学生深受技术主义的影响，知识面狭窄，人文素质差[5]。通过多次的基础教育体育课程改革，体育教师转变了教育观念，克服技术主义和实用主义的不利影响，由原来单一技术型向多元知识型转化。很多高校体育教育专业在人才培养规格方面，更加重视语言表达能力，人文、科学文化素养以及注重按照中小学生的身心成长规律有效地组织教育教学的能力，建立了“通识教育+体育+教师技能”的新人才培养模式[6]，将素质教育、职业技能培训、教育实习、社会实践及创新能力的培养纳入培养计划，培养一支优秀的知识型体育师资队伍。
基础教育体育课程改革在教学方法上打破了传统单一的教师传授和示范的教学方式，采用开放性教学模式，教学中提倡自主、探究与合作的学习方法，使学生在自主学习中培养其独立思考的能力，在探究学习中培养学生的解决问题能力，在合作学习中提高合作交流的能力[7]。同时也要重视学生体育与健康知识掌握、技能和方法的运用，有利于培养学生的合作精神、创新意识与学习能力。随着时展和科技进步，教学器材不断更新，教师可以根据器材特点选择多样的教学方法，激发学生学习兴趣，提高教学效果。
1.4课程评价体系的完善
在传统的课程评价体系中，学生往往被排斥在评价主体之外，在评价方法上注重定量轻视定性过程；在评价维度上偏重知识、技能而轻视情意要素；在评价功能上偏重甄别和选拔而轻视学习者的可持续发展[8]。通过多年的课程评价改革实践，已经打破了传统体育课程评价观念。2003年教育部颁布的《体育(与健康)课程标准》提倡对学生进行发展性评价，“把学生的体能、知识与技能、学习态度、情意表现与合作精神纳入学习成绩评定范围”，强调学生在学习过程中的态度、心理和行为。
目前执行的新课程标准评价是根据多元评价理论制定的，改变了把测验和考核作为体育课成绩评定的主要依据，注重评价的诊断和反馈作用的同时强调评价的导向、激励和发展功能。在贯彻“健康第一”的思想指导下，建立了由学生学习评价、教师教学评价和课程建设评价共同构成的评价体系，使评价指标、评价方法、评价功能更加科学化、合理化。在评价指标上，从学生的体能、技能、学习态度和行为、情感和意志、合作与交往等方面对学生进行多元化的评价，将评价延伸到课堂之外。在评价方法上，在重视结果评价的同时，更注重过程评价，强调学生自身发展和进步的幅度，在充分考虑到学生个体差异的基础上，使每个学生在原有的基础上看到自己的进步，并从中体验到乐趣。在评价功能上，把培养学生的健康意识、终身体育锻炼意识、交往合作意识作为重点，教师评价、学生自评和互评相结合，实现评价主体的多元化。
2基础教育体育新课程改革存在的不足
2.1体育课程目标出现泛化的倾向
新课程标准建立了体育与健康的目标体系，即课程目标、学习领域目标和学习水平目标。在课程总目标中，学生通过体育与健康课程的学习，要在5个方面得到发展：1)增强体质，掌握和应用基本的体育与健康知识和运动技能；2)培养运动的兴趣和爱好，形成坚持锻炼的习惯；3)具有良好的心理品质，表现为人际交往的能力与合作精神；4)提高对个人健康和群体健康的责任感，形成健康的生活方式；5)发扬体育精神，形成积极进取、乐观开朗的生活态度[9]。课程目标从单一化向多元化的转变是历史的进步，但在多元课程目标设置中要主次分明，强化体育核心目标，明确指出各个目标之间的关系。核心目标不但体现了课程的性质与课程的核心价值，而且它的实现过程直接影响着其它非核心目标的实现，在诸多目标中应处于主导地位。审视体育课程的基本性质与核心价值，发现技能学习的一个重要特点就是它对完整教育功能的承载性，并非是为了掌握技能本身，而是通过技能学习，实现身心健康和社会适应等，因此体育课程的核心目标应该是“通过运动技能的学习增进学生健康”。体育课程非核心目标的实现依附于核心目标，体育实践课程要以运动技能传授为主，有效达成体育课程的多元目标，即身体、心理、社会适应的整体健康目标。
2.2课程内容的设置、开发原则与要求不够明确
课程改革的核心内容是教学内容的改革。从我国的体育课程改革看，国家提出的体育课程目标中没有实质课程内容，新课标中也没有明确国家课程内容是什么?而只是提出了“国家、地方和学校三级课程管理”，由于缺乏国家规定的体育课程内容，造成当前教材杂乱，教学内容随意，教学质量下滑的现象[10]。因此，国家相关部门应对教材的选择、内容的开发原则和要求作出明确的界定。由于新课标淡化了课程内容，过于强调学生兴趣，没有规定教材，也没有对教学内容的设置、开发原则明确要求，从而使在一线教师教学实施过程中产生困惑，造成体育教师不知道“教什么”，甚至把兴趣看成是选择教学内容的唯一标准。体育学科与其它一般学科相比，最显著的特点就是身体的活动性，运动技能教学是重要的学习目标和内容[11]。因此，课程内容设置、开发应突出学科性质，使学生掌握一定的运动技能，并以运动技能和健身方法为依托，实现其它教学目标，从而为课后的学习锻炼乃至为终身体育打下坚实的基础，促进身、心的全面健康发展。
2.3传统教学方式与新教学法关系阐释不明确
课程改革是一个渐进的、继承和革新并存的过程，不是彼此取代、彻底前人建立的东西，而应该在总结前人优秀成果的基础上吸纳新鲜要素，在不断地尝试与探索中前进，从而使体育与健康课程教学结构更完备、功能更多样、方法更丰富[12]。体育最基本的教学方法是传授式，是经过实践证明符合学科特点的教学形式。因此，依然要重视传授式教学方法，在教学中采用新教学法时，要注意和传统教学法的比例安排，还要控制使用频率。要明确传统教学方式与新教学方式之间的主次关系，只有真正发挥学生的主体性和教师的主导性才能保证课堂教学的有效性。
3基础教育体育课程改革方案的优化措施
1)学术界统一体育教育思想。
目前，新体育课程标准正面临新一轮的修订，但许多观点还在争论，这不利于课程改革的实践。在新课标实施过程中，一线的体育教师和基层的教研员往往是以专家、学者的理论来指导和进行教学设计。专家、学者思想不统一，教师和教研员就会感觉困惑而无法教学。学术界不同观点之间的争论，提倡百家争鸣、百花齐放，但通过争论、探讨应尽快形成统一的教育思想，才能对具体实践操作起到有益的指导作用。
2)对新课标进行修订。
新课标已经实施近10年了，对于前一阶段课程改革进程中出现的理论困惑和发现的问题，应组织专家及时准确地加以修正和补充，尽快编印与实施配套的教材，力争使新课程标准在原来的基础上更加完善。
3)引起领导重视，强化教师培训。
新课标在实施过程中出现的问题是2个方面。一方面是实施学校对体育课程改革不重视，应加强中小学领导对体育课改的重视，出台有力的监督措施。另一方面是一线教师对课标内容理解不透彻，应组织专家、学者通过定点和定期培训，提高教师对新课标的认识，真正将课改落到实处。
4)高校师资培养与中小学教学需求接轨。
目前培养师资的高校教学内容设置、教学方法等往往与中小学衔接不够紧密，毕业生进入工作岗位适应较慢，往往经过再培训才能上岗。因此，高校应在教学内容上把新课程标准的学习和实践真正落紧密地联系起来，注重抓实习、实践环节，使学生毕业后能快速进入工作状态，担当起体育课程改革的重任。
回顾我国基础教育60年的历程，体育课程改革抓住了基础教育整体改革进程的历史机遇，在改革的实践中不断创新，把改革的理念和目标付诸于实践，总结出适合我国国情的改革经验，构建了体育课程与教学论体系和学科体系。8次基础教育体育课程改革提出的体育教育教学理念，更加符合时代要求和社会发展需要。同时这种教育理念和教育目标对体育课程改革实施中的一线教师提出了更高的要求，尤其在角色定位转换上。课程改革需要在实践中通过不断深化，才能不断探索出符合我国实际、符合体育教学规律，有利于促进中小学学生健康发展的体育与健康课程体系。
参考文献：
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【关键词】美术学；音乐学科；融合；教学实践；
【中图分类号】G623.75
美术教学与其他学科有机融合是教育改革的必然趋势，尤其实在素质教育的要求下，更应该的融入到其他的学科中。在这种背景下，美术学科与音乐学科的整合成为当今教育教学发展的重大趋势，成为学者们重点研究的对象之一。所以，如何将美术学与音乐学科有机的融合到一起，如何在教学中将美术学和音乐学科融合，成为了美术教师认真研究的问题，也成为美术学重点关注的热点之一。
一、美术学与音乐学科融合的重要性
传统的教育中，把语文、数学、英语、化学、物理、生物的等学科归为智育，而政治等学科归为德育，音乐、美术等学科归为美育，体育课属于体育，劳动课属于劳动教育。这样分科的确将他们明确的独立出来，也强调出各个学科之间的独立性，但是却将各个学科之间的联系给切断了，大大限制了学生的视野，将学生的思维束缚起来，学生无法全面发展，综合素质无法提高。我们将学科具体的划分，给出明确的定义，不是为了将每门学科独立，而是为了方便人们划分了解，但是现在却将他们变成了互不相关的教育内容，成为独立的整体。各个学科之间是相互联系的，你中有我，我中有你，共同促进和发展，是一个有机整体。我们这次就以美术学教育举例来说，美术学科当中包含着生活中的方方面面，和音乐学科有着紧密联系，只有将其与几种要素相联系，美术学科才能与音乐学科有机的结合到一起，才能更好地促进学生的能力和素质。
根据新的课程改革要求，认真学习美术学和音乐学，进一步转变教育教学观念，音乐学科要体现以音乐审美体验为核心的基本理念，在潜移默化中培养学生的美术情操，健全人格。要重视小学音乐学和美术学在教学中的任务，将两者全面融合在一起，积极开展课堂教学活动，全面提高教学质量和效益。例如《画声音》这就是课程改革后出现的，它的要求是通过让学生对各种声音的听觉感受、心理感受引导学生使用各种材料和工具，利用点、线、面进行艺术创造，增加学生对生活的热爱之情，关注自我的感情。《画声音》是一种抽象的美术课，难点在于对自身想法的表达，画出的感觉要引起观者的共鸣。教师不用对错来评价学生的作品，要让学生感觉到自己在参与声音的在创造。在这声音和美术相结合的课堂里，学生不仅知道色彩能表现自身的心情和感受，点、线等符号也可以表达出人们的心理感受，乐在其中。
二、将美术学与音乐学科融会贯通实现优化教学
在最新出版的美术课程标准相关的书籍中，对如何将美术学科与音乐学科进行有效融合做出了方向性指导，并且在一些美术教材中设置了具体的安排，安排了美术学习领域之间、美术与音乐学科以及社会等方面相综合的活动。这些教学要求虽说已经做出具体的安排，但是具体的教学活动和教学效果如何，还得依靠教师来实现，教材中仅仅是提出了课堂教学基础内容，关键还在于教师在备课过程中的研究。教师在备课过程中要认真研究出其中的内涵，如何才能将教材高效率利用起来，如何才能达到最佳效果。这些就需要教师在教学中超越教材，将教材中的内容与音乐学科知识融合起来，融会贯通，创造出有特色效果的教学。
在上色彩课以及其他的绘画课时，我们要掌握一种节奏和律感，就像音乐一样。不同的音乐有着不一样的节奏和律感，我们在绘画时要和音乐相结合，根据不同的绘画内容，去寻找并且掌握不同的节奏和律感，播放出不同的旋律，让美术生在音乐中去欣赏美术作品，去绘画出属于自己律感的作品，将美术、音乐、视听有效的结合到一起。在为学生讲解美术绘画知识的时候介绍相关的音乐知识，让学生深入理解美术和音乐结合的内涵，学会怎样去体验、学习艺术的创作。比如艺术家康定斯基的作品中有一幅作品在旋律上有着丰富的层次变化，忽明忽暗的暖色调被一根粗壮的黑色曲线统一着，这就构成了强烈的节奏感与韵律，产生了一首如同交响乐一般的视觉图画，我们完全可以在创作的时候播放一首交响乐，增加学生在创作时的灵感，增强画面中的韵律。
音乐也具有让人对美术作品产生强烈的联想作用，像民间流行的小歌曲《茉莉花》、《码头调》曲调优美，旋律柔顺而动听，虽然含蓄婉转但是却不娇柔做作，具有丰富的感彩蕴含在其中，这样的音乐放给学生听，很容易的使学生联想到淡雅的小花布。在音乐辅佐下去欣赏美术作品，可以大大提高学生的感受力和鉴赏能力。
美术学科与音乐学科之间有着密切的联系，不仅仅表现在音乐、文学作品，与综合实践课也有着密切的联系，在初中教学的教材中都有综合探索这一单元，这个单元所涉及的知识非常广，包括信息技术、舞蹈、戏剧、历史、地理等学科知识，要想将美术教学与综合实践活动有机融合到一起，这就需要美术老师要了解这些知识，要求教师对人文科学与自然科学知识都要有所掌握，并且将所有的知识融会贯通。
三、结束语
美术学科和音乐学科相融合是一项非常具有挑战性的工作，这要将教师的传统教学观念彻底的改变，重新制定相符合的教学计划，深入研究相应的教学计划和教学内容，勇于实践，在实践中寻找不足和出路，不断完善教学体制，找出一条适合两者结合的道路。同时也需要教师积累广博的知识，精通音乐和美术课程知识体系，对音乐学科要有一定的了解，并且可以提高对知识和课堂的驾驭能力。除了教师的工作之外，还需要各界人士的支持，需要家长、学校、社会加强对美术教育的重视，需要深入的进行课程改革，更好的推进现代化教育和素质教育发展。同时也需要我们进行实践，不断探索，坚持不懈的努力。
【参考文献】
关键词： 研究性学习理念 链接式 声乐教学
研究性学习强调兴趣、审美，以人为本等重视人的主体性的教学理念，强调学生的自主学习，较以往过于重视技术的刻板声乐技巧技法训练有很大改变。而长期以来，音乐学专业声乐教学一直模仿专业院校的做法，强调声乐技术的机械训练，与新课标环境下的中小学音乐教学严重脱节，笔者从研究性学习教学方式中得到启示，其中“链接式”教学概念的提出，为科学声乐教学提供有价值的启示和参考。
一、“链接式”声乐教学的理论构想
“链接”（interlink age），也叫超链接（hyperlink）、互连，是计算机网业中的一个专业名词，专门用来实现网页之间的跳转，是实现网页与网页之间快速有效连接的纽带。
互联网是研究性学习必不可少的教学工具，而“链接式”声乐教学的要点首先是运用网络链接，使教学空间无限扩大，从网络上获得多种多样的课程资源，不仅能丰富教学内容，拓宽审美视野，还能提高音乐审美表现能力。审美表现始终以人为本，重视学生的自主思考，充分吸纳不同声音和观点，与学生进行心灵的深层次对话，让声乐课堂焕发出蓬勃的生命活力。
1.声乐教学应该是师生共同体验、发现、创造、表现和享受人声美的过程。在链接式教学中，通过训练内容与人文需要的链接，强化学生对声乐作品的情感体验，根据声乐艺术的审美表现特征，引导对声乐作品的表现形式和情感内涵的整体把握，使学生充分体验作品中作曲家的情感表达与自身情感体验的融合。
2.将电脑带进声乐课堂，可根据演唱需要，利用链接了解不同时代歌唱家在表达演绎相同作品时不同的情感体验，从音色、速度、语言、节奏、舞台表现各方面对作品进行诠释，不仅开阔学生的视野，而且为教学创设开放式和趣味性声乐学习情境，使教学目标在潜移默化中取得事半功倍的效果。学生有了体验，自然会思考，对作品产生探究学习的愿望。
3.用视听结合形式教学，可以将传统声乐课堂中单纯的练声与学唱改为声乐表现为主的综合艺术实践，在故事中、情景中、人物中体验感受作品，帮助学生更直观地理解作曲家的创作意图，开阔学生的音乐文化视野，并提高学生的审美体验能力。
二、“链接式”声乐教学的实践探索
1.学习问题与观摩范例的链接。早期声乐训练大多以模仿为主，学生学唱大致会出现三种情况：“自然――不自然――自然”，起初的学习没有负担，有嗓子便能发声便能唱，演唱没有太多技术修饰反而自然，但学习一段时间，受老师一些关于发声的训练和影响，知道诸如气息、位置、真假声、共鸣等概念，有了思想上的束缚，变得不自然，而经历一段漫长时间，找对了方法，继而又让歌唱变得简单。
中央音乐学院钱慧娜老师曾提出：学生在初学的阶段，首先应该培养自己具有一种良好的灵敏的听觉，在教师的帮助下，逐步建立正确的声音概念和审美观点，分辨出正确的、好听的和不正确的、不好听的声音。当然，对声乐学习者来说，最终要形成的是人声美的自我监控能力。这种能力的形成，首先要多听演唱的范例。以前主要靠听示范，但教师个人的示范总有限，何况还有男女声等声音类型之别，而利用多媒体可以丰富学生的听觉体验。音乐研究性学习理念强调：“感受和鉴赏足整个音乐学习的基础。听觉体验是学习音乐的基础，发展学生的音乐听觉应贯穿音乐教学的全部活动。”声乐教学要达到这一要求。
2.作品理解与人文信息的链接。作品的理解主要是针对歌曲的艺术处理而言，艺术处理是声乐训练的最后阶段，没有一定的歌曲处理，歌唱即使有再美妙的声音，也是不完整的。歌曲处理包括各种内容，如音色上的调整、音量上的强弱及情感上充分细腻表达等，单纯的发声只是针对纯粹声音而言，没有好的艺术处理，声音达不到表达艺术的高度，每个歌唱者都要有对作品独创性的理解和个性化的表达。
3.由点到面、开阔视野的链接。知识技能的掌握，仅从某种单一的信息源，譬如说授课教师单方面讲授获得，是远远不够的。声乐教学的重点并不是教会几首歌曲，而是希望通过演唱技能的提高，提高听觉能力及音乐理解力。声乐学生的来源不尽是城市，也有农村，他们进音乐厅、上大舞台表演的机会很少，倘若教师建立大的网络信息库，将音乐相关信息进行以点到面的链接，文学、戏剧、美术、舞蹈等艺术形式的录入就能从相关层面开阔学生的视野。
研究性学习理念提出要求，在学生自主艺术活动中形成艺术实践能力，将艺术感知、创作和反思相融合，在完整的艺术活动中实现声乐作品的“二度创作”，形成认知能力。
4.纵向比较、激励发展的链接。音乐研究型学习要求重视学生的艺术反思。建立良好的评价机制是声乐教学改革的重要举措，具体方式可以是为学生建立信息档案，不同学生在不同学习时期有不同过程实例，这些都可以作为重要资源记录下来，日后教学中，激励学生进步，如果放在小组中进行资源整合，通过已成记录作为现有信息源启发小组成员探究能力，而他们的体验将成为新一轮经验被后面学习学生利用。
综上所述，人机对话，人是主体。链接式声乐教学的优越性，要靠更活跃的师生互动实现和深化。老一辈声乐教授喻宜萱教授曾说：“声乐教学是一门富于创造性的思维劳动课，这种创造性要求体现在教与学的双方。”因此，要重视“培养学生善于思考、肯于钻研，在学习中能抓住规律性东西，进行创造性劳动，加强理性认识，发展思考能力，这就成为声乐教学中的重要课题了”。由此可见，链接式声乐教学一定要依托于教与学的师生，共同把网络媒体作为教学一项重要补充和丰富手段，全力提高声乐教学成效。
参考文献：
[1]刘沛.基于超链接以音乐为核心学科的综合课程[J].黄钟，2001.4.
[2]全日制义务教育音乐课程标准.中华人民共和国教育部制订.北京：师范大学出版社，2001.1.
为推进我国高中地理素质教育的改革，2003年教育部颁布了《普通高中地理课程标准（实验）》。普通高中地理课程标准依据社会需求、学科特点和学生的认知规律，从学生的全面发展和终身学习需要出发，从未来合格公民的素养出发，从地理教育需要出发，提出了新的高中课程基本理念。新的课程理念对高中地理课外活动提出了一定的要求。“培养现代公民必备的地理素养”要求高中重视地理课外活动的开展，在实践活动中培养学生的地理技能素养。“重视对地理问题的探究”强调学生“学”的作用，要求在课外活动中“开展地理观测、地理考察、地理实验、地理调查和地理专题研究等实践活动”。“强调信息技术在地理学习中的应用”，要求高中教学利用计算机技术及网络辅助地理教学，通过收集地理文字与视频等资源来满足学生学习的需要，以开阔学生视野，提高教学质量。总之，高中新课程改革要求高中不仅要重视地理课外活动的开展，而且还要提高活动开展的水平，以辅助地理课堂教学，提高教学质量，培养具有综合地理素养的人才。
“中学地理课外教学活动是地理学科的重要教学形式，是地理课堂教学的必然延伸和必要补充，对完成中学地理教学任务发挥着独特的作用。其中，高中地理课外活动对提高高中地理教育质量具有巨大促进作用。”虽然新课标要求开展地理课外活动，但很多学校的现状还是和从前差不多，没有根本性地转变。本文以黄石地区为例，选取3所有代表性的高中，其中黄石市内2所，阳新县1所，根据三所高中的学生人数比例发放问卷，主要针对高中地理课外活动开展的基本现状进行调查，样本总数为480个。本次调查共发放问卷480份，回收464份，回收率为96.7%；有效问卷450份，问卷有效率为97.0%。通过整理与分析回收的问卷，得出了黄石地区高中地理课外活动开展的基本现状，为进一步促进地理课外活动在黄石地区的有效开展和提高地理教学水平提供参考数据。
一、黄石地区高中地理课外活动开展的现状
1.普通高中极少开展地理课外活动教学。在高中地理新课改的影响下，高中地理教师的教学方式发生了一些变化，注意发挥学生主动“学”的作用；但是，各高中的地理教师整体上还是仅采用课堂教学，而很少在班级里开展过相关的地理课外活动，学生仍是每天待在教室里学习理论知识，很难掌握到必备的地理技能。在一项关于“该校是否开展过地理课外活动教学”的问卷调查中，6.7%的高中生回答“不知道”； 75.3%的高中生回答“没有； 17.6%的高中生回答“开展过”； 0.4%的高中生回答“定期开展”（图1）。
2.活动开展的水平不高。目前，一些高中虽开展开展过地理课外活动，但活动类型较少，而且活动缺乏组织性，地理目的性不强。此外，所开展的一些地理课外活动大多只是以娱乐性为主，外出开展活动也只是以学生个人观察为主，并无教师参与，且学生也没作相关的记录。总之，地理课外活动开展的水平不高，效果不佳，学生很难通过活动学到一定的地理技能（表1）。
表1 高中开展过的地理课外活动类型及目的或内容
3.高中学校之间的差异较大。不同的高中学校之间地理课外活动开展的情况存在较大差异。问卷调查显示：在经济条件较好的高中，30.0%的学生认为自己的学校开展过地理课外活动；经济条件一般的高中，15.3%的学生认为自己的学校开展过地理课外活动；经济条件较差的高中，5.8%的学生认为自己的学校开展过地理课外活动（图2）。
图1 黄石高中地理课外活动开展的整体情况
图2 三个高中地理课外活动的开展情况
二、现状原因分析和讨论
1.应试教育导致地理课外活动开展不受重视。在应试教育指导下，考试结果，尤其是高考成为了评价在校学生的唯一方式。学生考试考得好就说明学生学得好、素质高的理念使得学校追求的是分数，而不是学生的文化素质；追求的是学生的理论知识，而不是学生地理综合素养的培养。在这种情况下，学生成了考试的机器，教师注重的是如何教学生考到高分，学生平时学习也是以考得高分为最终目的。
这也导致学校不愿“浪费时间”去开展课外实践活动，甚至有些学校限制地理课外活动的开展（图3）；学生也是“舍不得浪费时间”去参加课外活动教学，一心想待在教室学习理论知识，最终导致学生只会考试，而实践动手能力很差。
在高考指挥棒的长期影响下，地理课程在整个高中课程体系中都处于副科地位，这使得地理课程的学时十分少，为了考试，几乎没有安排开展地理课外活动；在课时极少且要应付考试的情况下，学校的各班级根本无法顾及学生地理技能的培养，因而难以提高其综合地理素养。
高中所安排的课程主要是考试（高考）要考的课程，虽然课程表安排有美术、体育、劳动课等实践性课程，但是通常那只是形式化的课程。然而，美术、体育、劳动等课程对地理课外活动的开展有一定的影响，那些实践性课程影响学生参加实践活动的积极性，进行相关实践性课程教学有利于学生增加对实践活动教学作用的认识，从而激发学生参与到地理课外活动教学中。
2.具备过硬的专业知识和现代教育理念的地理师资匮乏。地理教师是否认识到地理课外活动教学的重要性，是否在地理教学当中有意识地开展地理课外活动教学，又是否有组织开展地理课外活动的能力及能否在实践中有能力教导学生进行地理技能操作都直接影响一个班级能否有效开展地理课外活动；地理教师是否认识到地理技能的掌握是地理学习中的重要内容也是影响地理课外活动在一个学校能否有效开展的重要原因。由于我国在上世纪90年代期间有一段时间高中地理属于非高考科目，在高中很不受重视，有些中学甚至不开设地理课程，导致大批地理专业教师转教别的学科甚至改行，而大部分大学地理教师专业也大量减少招生计划甚至停招，导致很长一段时间内高中地理教师出现断层现象。直到90年代末期，地理才又重新成为高考科目，一方面，为了应付高考很多不具备过硬专业知识的教师被充实到地理教师队伍中，另一方面，保留下来的部分教师也因长期无心从事教育教学研究，知识更新不够，尤其缺乏现代教育理念导致如今中学地理教师师资参差不齐，很多学校仍然长期外聘教师上课。
3.学生缺乏参加地理课外活动的兴趣。高中生是否对地理学习感兴趣，是否对地理课外活动的重要性有所了解，是否希望班级开展地理课外活动及性格问题都影响他们参加地理课外活动教学的兴趣。在本研究中，20%的高中生对地理学习不感兴趣，11%的高中生对地理学习根本毫无感觉，49.0%的高中生对地理课外活动几乎没有任何概念，更谈不上知道开展地理课外活动教学对地理课程学习的重要作用，这一现状将会对一个班级开展地理课外活动的效果产生深刻影响（图4）。
图4 高中生学习地理的兴趣程度
4.地理课外活动教学资源缺乏。地理课外活动的开展需要大量的教学资源，很多地理课外活动在校园内就可开展，这主要依靠高中学校自身配备的、可供开展的地理教学活动资源，如重要的地理图片和视频文件、天文观测仪器、小型气象台站、植物园等。从调查结果看，48.5%的高中生认为自己的学校没有开展地理课外活动所需的相关资源和设备。另外，地理课外教学活动还可以利用当地极具特色的山脉、河流、植被、岩石、土壤等自然地理景观，还包括当地拥有的相对系统、完备的可供观测、观摩的系统仪器设备和资源如天文台、动物园、植物园、气象局，等等，而这些离开校园的地理课外活动开展情况更是不容乐观，调查结果显示，本地区高中学生几乎没有开展过离开校园的地理课外活动。
三、对策与建议
中学地理课外教学活动的开展成功与否，是一个涉及到方方面面的系统问题，有不可回避的高考制度、不得不面对的应试教育现状，还有教育资源的地区分布不均导致高中学校在硬软件方面的参差不齐，只有不断完善和解决上述这些问题，才可能使中学地理课外活动真正落到实处，真正实施新课程标准，真正朝向素质教育的目标迈进。
1.不断改革和完善高考制度。现行的高考制度给高中课程深深烙上了“主课”和“副课”的印记，即属于高考科目且分值比重大的就是主课，反之就是副课，可以少开或者不开。这种由高考指挥棒无形决定的课程地位导致了现行一系列素质教育和创新课程的开设很难落到实处，因此中学地理课外活动的开展要想真正有所起色，一定要通过高考制度的不断改革和完善，使学校、家长和师生的眼中这种“主课”和“副课”的角色定位不断弱化直至消失，真正从提高学生素质和能力角度出发开展学习，开展课外活动。当然，这种过程是长期的，不是短时间内能实现的。
2.改革和完善现阶段的地理高考命题形式。长期以来，地理高考命题的内容都是理论性的地理知识，很少出现以地理课外活动为前提的探究式地理试题，虽然近些年逐步提倡考察学生的综合能力和应用能力，但仍然不够。在目前这种地理高考题目的影响下，高中地理教学就自然容易忽视地理课外活动的开展，忽视培养学生探究地理问题的能力。因此，在现实教育现状下通过高考命题形式的改变可以在一定程度上引导地理课外活动的开展，通过在高考命题中体现学生平时参与地理课外活动的能力，即说只有平时参与过各种地理课外活动才能解答出或者说能更好地解答出此类高考试题。
3.与时俱进提高教师素质，营造良好的教学氛围。随着技术的变革和知识的更新，现代地理学在传统理论的基础上更重视学科的交叉，这就要求中学地理教师要与时俱进，注重学习，积极参加培训，拓宽视野，提高专业素质，把新的知识和理论融入课堂，指导新的课外活动的开展。同时，要在学校范围内形成良好的学科教学氛围，通过经验丰富教师的传帮带和年轻教师的勇于改革和创新意识相互结合，使地理课外活动坚持正常开展并不断创新，真正成为学校不可或缺的教学特色甚至教学活动品牌。通过特色或品牌的辐射效应能激发学生的学习兴趣，带动学生参与地理课外活动，共同推动中学地理课外活动的开展。
4.充分利用与开发地理课外活动教学资源。地理教师应通过各种途径特别是网络，收集各种地理文字资料和视频资料，并充分运用收集到的资料开展相关的地理课外活动。一方面可开阔学生视野，提高学生学习地理的兴趣，另一方面，放映地理相关的视频可提高地理教学形象性，吸引学生的注意，有利于增强教学效果。
不同学校的办学条件、教师教学水平等存在差异，有的学校拥有较多的地理课外活动教学所需的场所、仪器设备资源，而有些学校则缺乏开展地理课外活动所需的这类资源。加强学校之间的合作，实现资源共享，既可减少教育经费的压力，又可以提高地理资源地利用效率。特别是同一个地级市高中教材的使用和课程安排上具有一致性的特点，所以各个学校同一个年级之间的地理教师可以利用区域教研活动和互联网等现代化信息技术条件，进行跨校合作交流与科研探讨，制定有效的地理课外活动教学方案，有利于地理课外活动在各学校的有效开展。另外，积极联系校外的有关部门如气象台、天文台、动物园、植物园、展览馆、博物馆等，争取其对地理课外活动的支持，进而提高地理课外活动开展的可行性与质量。
参考文献：
[1]李家清主编.新理念地理教学论[M].北京：北京师范大学出版社，2009.
[2]张杏梅主编.中学地理教学论[M].北京：北京师范大学出版社，2010.
[3]陈泉汝.中学地理课外教学活动初探[J].四川师范学院学报（高教研究专号），1992，（6）：108-114.
一、农村义务教育办学存在的主要问题和困难
1.农村教育目标严重错位,农村教育“城市化”
从调查的情况看,许多地方的教育部门领导、学校的校长和教师对于农村义务教育的办学定位,即义务教育学生培养目标、义务教育的任务、学生培养模式等问题缺少深入思考,思想认识不清,在许多人的头脑中义务教育就是“升学教育”。可以说,农村教育的根本问题,就是培养目标的单一应试性、唯城市性和离农性,升学应试已成为整个社会追求的目标和理想。事实上,九年义务教育的目标指向应该是造就合格公民,而不是培养人才。农村义务教育在教学目标上,受城市学校中“应试教育”的影响,不顾农村经济发展和学生个人发展实际,形成了盲目追求升学的风气。在调查中我们看到,升学教育和“应试教育”仍然是现阶段农村义务教育阶段的主导倾向,这种单一的升学教育、“应试教育”模式是对教育自身的发展规律和农村经济及社会发展需求的严重相悖,它所产生的负面作用和消极影响更是不可估量的。农村教育目标的错位,使农村学生以通过逐层考试、最后脱离农村生活为学习的最终目的和指向。在农村义务教育的“城市化”模式下,无视农村经济社会对人才的需求,无视农村义务教育在人才培养模式上存在的脱离农村实际的现实,就势必会影响农村义务教育的质量,贻误青少年的健康成长和发展,最终必然会导致教育资源浪费,使农村教育脱离农村实际。重新构建农村教育目标,树立“一切为了农村,为了农村的一切”的观念和原则,乃是农村义务教育走出困境的重要环节。
2.农村教育经费投入严重不足,办学条件改善困难
由于人口基数大,农村中小学承受的就学压力大,再加上经济状况不一,不少地方甚至缺乏最起码的办学条件。义务教育阶段国家实行的“两免一补”的政策,确实减轻了学生家庭负担,在某种程度上也保证了学校的一些基本开支经费;但仅靠政府有限的拨款是远远不够的,而其他的经费筹措渠道又往往是不经常、不稳定的,缺乏制度性的保障。同时,有些地方还存在把教育经费挪作他用的现象,从而使经费的短缺更是雪上加霜。可以说经费的短缺已成为制约农村中小学发展的“瓶颈”。由于经费短缺,学校公用经费入不敷出,正常的办学条件也无法改善,教师辅导用书、图书资料、文体器材无钱添置,危房更是无钱改造,有的农村初中至今连自来水也因缺钱而无法安装,住宿学生的生活用水只能定量、定时从深井汲取,存在很多安全隐患。由于经费短缺,教师工资难以全面到位,导致教师人心不稳。可以说,教育经费短缺已成为困扰农村义务教育的一个根本性问题。
3.农村教师的“生态环境”不佳,师资水平提高困难
由于农村教师生存和发展的生态环境不佳,农村有限的教师资源进一步减少,尤其是优秀的教师更是难以留住。城乡二元社会结构使城乡差距明显,城乡教师物质待遇和生活条件相差太大,这是很多农村教师希望进城的一个最重要的原因,而且农村教师普遍感到工作任务重、压力大、参加培训提高的机会少,感觉到在农村做教师没有发展的空间。恶劣的“生态环境”,使本来水平不高的农村教师队伍更是后继乏人。从总体上看,农村教师热爱教师职业,忠诚于人民的教育事业,为农村义务教育事业的发展作出了应尽的努力与贡献,获得广大农民及其子女的好评。但是,从农村中小学教师队伍建设的情况看,存在的问题依然十分严重,这些问题集中表现为数量不足、质量不高、年龄老化。同时,农村教师由于信息资源匮乏,还存在教育观念比较落后的问题,导致教师整体教学质量和科研水平低下。教师学科结构单一,非基础学科教师难以到位;教师年龄结构不合理,农村教师队伍老化,年轻的大学毕业生又因为编制问题而难以补充到岗,后继乏人情形日益严重。
4.农村教育的内容脱离农村实际,课程改革实施困难
课程在整个学校教育工作中居中心地位,它规定了师生在教育活动中“教什么”和“学什么”。农村教育无视城乡差别和地域差异,实行的是以学科知识为中心,以升学为目标,千校一面、万人一书的“应试教育”模式;且课程门类过多,课程中主要是文化知识课程,劳动技术和专业技术课程很少,有的甚至全部取消,课程的开设同中考高考对等起来。现行的课程标准、教材的知识内容都是为升学而编写的,为学生升学而服务的,忽视了青少年进入社会生产、生活所需的基本技能。内容过多过深,要求过高,迫使学生只能生吞活剥,死记硬背,应付考试,基础差的学生更是适应不了,造成两极分化加剧,“学困生”越来越多,致使一部分学生流失。另一方面,由于许多农村实用的知识在教材上没有,在课堂上也不讲授,学生未能掌握。农村学生家长及群众普遍反映,孩子学了语文不会写合同书、协议书之类的农村应用文,学了数学算不了账,学了化学不懂化肥和农药。农村毕业生回乡之后,欲干无能,无所适从。他们本应成为推广农业科技成果的生力军,但由于学非所用,用非所学,外出打工又身无一技之长,发挥不了应有的作用。因此,改革课程设置和教育内容成为改革农村教育的重要内组成部分。
5.农村教育结构高度单一,加剧了学生培养模式的单一化
目前,农村教育在结构类型和教学模式上与农业和农村经济发展对人才的需求很不适应。作为九年义务教育重要阶段的初中教育,从总体上看,其结构基本上是单一的普通教育。由于农村办学条件差,师资水平低,而全国义务教育实行统一的课程计划和教学要求,这就造成大批学生因学习困难而厌学,因厌学而辍学,导致他们没受过初等职业教育就直接走向了社会,这一状况使农村初中成为实施九年义务教育最困难的阶段。高中阶段的教育结构,虽然从20世纪90年代开始就作了较大调整,职业教育在招生数量上取得较大突破,但在办学效益和办学质量上却不尽如人意,职业技术教育在农村教育中仍然是最薄弱的环节,面临不少困难。农村教育结构高度单一,加剧了学生培养模式的单一化,进一步使农村教育城市化。
6.管理体制僵化,学校改革步履维艰
在县(市)农村教育管理体制上,从教育经费划拨到学校招生,从人员配备到教师管理,从干部任用到机构设置几乎全部由教育行政部门控制,学校很少有办学自。从调查情况看,反映强烈的问题有:上级部门要塞的人学校必须接受,上级部门要抽走的人学校无权拒绝;教师的职称晋升指标由人事或教育行政部门分拨,在下达指标时也只倾向于城市的重点学校;教师脱产培训与进修指标也完全为教育行政部门控制,有的学校教师已经有几轮外出进修培训,而很多学校的教师多少年也未轮上一次,许多农村教师终生也未轮上一次脱产进修培训的机会。“农村教师资助行动计划”意在让农村学校的教师进城体验、考察城市及其学校生活与教育,但是由于指标完全由教育行政部门掌握,主要用来“奖赏”“重点学校”,因此常常是那些有机会进城、本身就在县城的学校教师和干部机会多,而长期身处农村最基层的学校教师和干部倒无缘 享受。
二、农村义务教育改革的设想与建议
1.转变观念,重新定位农村义务教育办学方向
党的十七大提出了新时期教育方针,强调“要全面贯彻党的教育方针,坚持育人为本,德育为先,实施素质,提高教育现代化水平,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人,办好人民满意的教育”。要全面贯彻这一方针,首先需要解放思想,克服当前农村义务教育办学中只顾升学、不顾社会需求,只顾书本知识的传授、不顾学生能力培养的狭隘观念。因此,要转变观念,端正办学思想,真正把农村地区的教育办成在宏观上与农村经济和社会发展的需求相适应、适需对路的教育,以量力量需和实效为综合尺度、发展规模和速度适度超前的教育,学生受教育的内容与毕业生素质能力和知识结构符合社会主义新农村建设需要的教育,从受教育者的实际出发、遵循教育规律和人才成长规律的适材成长的教育。农村义务教育只有做到适需对路、适度超前、适用实效、适材成长,才能在新农村建设中找回自己的位置,体现服务农村经济的宗旨,提高办学效益。
转变农村义务教育办学观念,除了要正确认识农村教育的特征外,还要重新审视和定位农村义务教育办学方向。农村义务教育一是要为上一级学校输送更多高素质的合格人才,为现代化建设提供高层次人才,二是要向城市建设输送既有文化知识、又有较高技能的实用人才,培养有文化有道德有能力的城市劳动者,以满足城市建设和农村城镇化发展的需要;三是要承担起农村地区所需的各类经济建设人才的培养和本土人才的改造与提升的重任。转变观念,重新定位农村义务教育办学方向,是改革和发展农村义务教育的前提。
2.改革单一的人才培养模式,促进教育合理分流和多元发展
转变义务教育办学思想,重新定位义务教育办学方向,从根本上来说,就是要改革单一的人才培养模式,促进教育的合理分流和多元发展。针对现阶段农村基础教育的这一现状,今后一段时间内农村义务教育改革的一个重要任务,就是要破除单一的人才培养模式,促进教育合理分流和多元发展。在兼顾农村义务教育的多重价值功能基础上的,改革单一的升学教育模式,实现教育内容和方法的多样化。在义务教育阶段适当渗透职业教育的内涵,以便为一部分学生在完成义务教育之后顺利地进入职业教育打下思想意识和知识能力方面的基础,进而从总体上为实现农村教育分流创造必要的条件。
当前,在农村基础教育阶段适当引进职业教育的内涵,推进农村基础教育分流具有两个方面的现实意义。第一,通过引进和发展职业教育,可以有效地改变农村基础教育中的“应试教育”主导倾向。通过适当的教育分流,引进职业教育的机制与内涵,是用一种新的教育目标和教育模式打破“应试教育”一统天下的措施之一。而且在农村基础教育教育阶段实行合理、有效的教育分流,不仅具有抵制和消解“应试教育”负面效应的作用,同时还具有客观的社会需要和可能。第二,通过教育分流,可以加强农村乡土人才的培养和其他各类技能型人才的培养,进而推动农村剩余劳动力的合理有序转移,为建设社会主义新农村造就一大批高素质的新型农民。
改革单一的人才培养模式,促进教育合理分流和多元发展,在学校教育中主要是改革农村初中阶段的办学模式。各地区应结合本地实际的情况和学校的特点,实行“四年制初中”模式、“职业渗透”模式、“分流式”办学模式、“综合初中”办学模式等多种方式,以便有效地促进教育的合理分流与多元发展。
3.从农村实际需要出发,改革课程设置、教学内容和方法
结合新一轮基础教育课程改革,农村学校要根据当地农村生产生活实际和中小学的培养目标、青少年身心发展的规律,对办学模式、课程结构、教学方法等方面进行改革,尤其是要结合农村实际开发校本课程。一是要突破教学内容的局限性,在各科教学内容中渗透职业技术课,增加农村实用知识的教学内容。在普通文化基础课的学习中,使学生掌握与农村生产技术相关的基本原理和基本技能。如政治课增学党的农村有关经济政策、生产责任管理、经营管理,语文课增学书法、应用文、农村文艺创作等,数学课增学珠算、土地丈量、生产统计等,化学课增加化肥、农药、土壤成分简易测定等,物理课充实有关家用电器的安装与拆修、农用机械的保养与维修知识等。二是要突破课程设置的单一性。增加“劳动课”和“职业技术课”,组织学生学习农村当前和未来发展需要相适应的基础理论知识和以农业技术为主的各种劳动生产技能。组织学生参加适量劳动,也是贯彻教育与生产劳动相结合的需要,要让学生在勤工俭学、生产劳动中增强劳动观念,树立兴农爱农的思想,同时也为学校创收一定的办学资金。三是要突破关门办学的封闭性,实行课内外与校内外教学、生产劳动、科技服务“开放型”的教学体系。在坚持以课堂教学为主体的同时,重视学生的实践性教学。开设活动课程作为学科课程的必要补充。活动课程要根据农村实际,体现农村特色。学校的生产技术课和科技活动课,要与农业生产需要息息相关,使学校生产技术教育符合当地经济发展的需要,学生毕业后回乡生产能直接发挥作用。四是要建立分科课程与综合课程并举、必修课与选修课结合的多元课程模式。一方面要依据全面发展的教学任务,使学生在德智体各方面都受到良好教育;另一方面要依据学生认识活动整体性特点,使农村教育各科教学内容既有针对性又有类别性,并使之统一起来。农村中学的课程设置要体现文化课和技术职业课并重、选修课与必修课并重的特点。选修课的开设应给学生一定的自,有利于调动学生的学习积极性,使所有的学生都能根据自己的特长爱好,学有所获,学有所用,带着满意的心态投身社会。选修课应根据本地经济发展的需和学生本人的志向开设,如外语、财会、种植、养殖、食品、市场知识等。总之,农村义务教育一定要体现农村的特征,体现为农村服务的宗旨。
4.在“新机制”下加大农村义务教育经费的投入
改革农村义务教育,重要的就是要解决好农村义务经费的投入问题。政府要加大投入,并建立以财政拨款为主的农村义务教育财政体制。《国务院关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》要求:义务教育经费投入按照“明确各级责任、中央地方共担、加大财政投入、提高保障水平、分步组织实施”的基本原则,逐步将农村义务教育全面纳入公共财政保障范围,建立中央和地方分项目、按比例分担的农村义务教育经费保障机制。
在义务教育经费投资“新机制”下,中央加大对义务教育尤其是农村义务教育投入的同时,省市应保证按比例增加投入。教育经费投入方面的问题一是投入总量偏低,二是投入结构不合理,投入明显偏重于城市教育和高等教育,致使农村基础教育得不到有力的经费保障。因此,应进一步增加财政性教育经费支出的比重,要强化地方政府对义务教育经费投入的主渠道作用,确立义务教育财政拨款在公共财政中的优先地位,重点投入农村基础教育。 建立财政转移支付新机制,在国家对义务教育投入的基础上,根据各市、县财力水平和开支标准,确定省、市、县三级政府对农村义务教育公用经费、“两免一补”专项经费转移支付的分项补助和分担数额,保障农村义务教育学校工作的正常运转,改善农村义务教育阶段学校的办学条件。省市政府应该负责设立农村义务教育专项资金,重点用于农村中小危房改造、学校布局调整、九年一贯(寄宿)制学校建设项目和现代远程教育工程等补助。
5.改善教师“生态环境”,切实提高农村教师整体素质
面对农村教师特别是边远贫困地区教师,普遍存在着信息比较闭塞、图书资料少、学历层次较低、平均年龄偏大等问题的现状,必须采取有效措施,切实提高农村教师的素质。一是进一步强化和提高现有教师的素质。除了省级政府加大培训投入的力度外,市县要依托地方高等院校进行各种类型和层次的培训活动,同时,各个乡镇中心校可以组织教师依托县教研室进行校本培训;那些经培训仍不合格的教师,政府要尽一切努力,强制清退和妥善处理。二是处理好总额超编与学科短缺的矛盾。建立“农村学校教职工最低编制保障标准”,着力解决基础教育阶段教师的结构性缺编问题,缓解农村中学教师短缺的矛盾。优先补充师范院校毕业生充实到农村中小学教师队伍,通过学校布局调整,把分散的教师力量集中起来,用一流的师资去支撑一流的教育质量。三是完善教师资格制度和教师职业准入制度,逐步建立教师社会保障机制。要采取有效措施健全和完善农村中小学教师工资保障机制,确保农村教师人心稳定。省政府要加大对省内财力薄弱地区的转移支付力度,确保农村中小学教师工资按照国家标准按时足额发放。同时,要改善教师的工作和生活条件,完善校内民主机制,使农村学校教师民利能得到有效保障,为农村教师的生存和发展创造良好的“生态环境”。这既有利于稳定农村优质教师队伍,又能够吸引更多的优秀人才加入到农村教育,从根本上提高农村教师队伍的整体素质。
6.建立社会参与、评价办学机制,创新义务教育办学模式
关键词：体育课程目标；《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》；普通高校
中图分类号：G807.01 文献标识码：A 文章编号：1006-2076（2013）02--0105-05
作者简介：鲍军超（1976- ），男，硕士，讲师，研究方向体育教学与训练。
作者单位：武汉科技大学体育课部，湖北 武汉 430081
《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（以下简称《纲要》）的颁布实施已近10年，通过这些年的实践，高校体育课程改革的效果怎样，体育课程目标设计是否准确、合理，实现与否等等，都到了应该有个初步定论的时候。本研究以现阶段普通高校体育课程目标为研究问题，探讨在实践工作中对《纲要》中体育课程目标的理解，从体育课程的学习评价、体育课程的学科地位、以及基层体育课程教学改革的实践困难等方面评析高校体育课程目标问题，以此同广大体育工作者探讨，为修订《纲要》提供参考建议。
1 对《纲要》中课程目标的理解
1.1 体育课程目标分类问题探究
关于体育课程目标定义的研究，周登嵩认为，体育课程目标是由教育行政部门依据教育目标的总要求，确定的指导各级、各类、各地区学校进行体育课程编制的准则[1]。张学忠对体育课程目标定义为：在特定的教育学段，学校体育课程试图促进学生身心健康发育，以及在体育基本素质和综合能力指标等方面，在其主动发展过程中试图达到国家所期待的水准[2]。本研究认为：体育课程目标是通过对体育课程的学习后所要达到的学生发展状态和水平的描述性指标，是教育理想、教育目的的体现，是培养目标在体育课程中的具体化、操作化表述。
《纲要》中体育课程目标包含基本目标、发展目标两部分，分为5个领域目标：运动参与目标、运动技能目标、身体健康目标、心理健康目标与社会适应目标等。影响课程目标的因素来自于三个方面：学习者的需要、社会生活的需求以及学科的功能。三者之间相互依存、相互制约，共同影响着体育课程目标的构建。体育课程目标的确立，首先，要回应社会发展的迫切要求，但又不完全依赖现存社会的要求，还要具有前瞻性，需要对未来社会需求作出预测。其次，体育课程目标必须符合学生身心发展需要，不仅要关注学生现实需要，还要关注学生潜在的发展需要。第三，最为重要的是体育课程的学科功能能不能满足或在多大程度上满足个体和社会发展的需要。从《纲要》中5个领域目标看，作为一门学科的体育课程显然不能满足“运动参与、社会适应”的需求，也只能在一定程度上满足“身体健康、心理健康”的发展要求，但能满足“运动技能”的发展需求。《纲要》中5个领域目标是否存在着夸大体育课程功能之嫌？
就课程目标的分类体系而言，有“目标的表达形式分类、垂直分类、水平分类”[3]等三种课程目标分类框架。《纲要》中体育课程目标的基本目标、发展目标显然是按照垂直向度而进行的分类，5个领域目标则按水平向度进行的分类。从目标的表达形式上看（不是目标的实质内容），有三种取向：行为目标取向、展开性（生成性、形成性）目标取向、表现性目标取向[4]。还有学者增加了“普遍性目标取向”[5]。行为目标是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化，它关注的是结果；展开性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标，而不是一种外部预设的目标，它关注的是过程；表现性目标是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，它追求的是学生反应的多元化而不是同质性，它关注的是学生在活动过程中表现出来的某种程度上的首创性的反应形式，是一种活动后得到的结果，但不是事先规定的结果。我国的体育课程教学改革强调全面体现素质教育精神，改变传统体育课程教学中过分注重技术技能目标的单一表述，发展为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维呈现，强调重视学生的学习过程与情感体验，实质上是一种适应时展多样化需求的目标价值取向的体现，也是充分挖掘体育课程价值与功能的综合体现。
在《纲要》的5个领域目标中，“运动参与、运动技能”应属行为目标取向范畴，“身体健康、心理健康”属展开性目标取向范畴，“社会适应”属表现性目标取向范畴。那么体育课程结束后学生产生“运动参与”的结果显然是不确切的。“运动参与”的产生受多方面因素与环境的影响，仅仅通过体育课程显然是达不到的。“身体健康、心理健康”是在体育课程教育情境随着教育过程的展开而自然生成的，具有非预先规定性。所以，体育课程的“身体健康、心理健康”目标只能在一定程度上满足个体或社会需求。“社会适应”也不是事先规定的结果，是学生活动过程中自身体验的自然流露，具有个性与首创性。所以，“社会适应”应是多样的。我们在期待得到“社会适应”果实的同时，还要能承担起对“社会不适应”的准备。
因此，从上述分析中我们可以清楚地看到，虽然体育课程目标的构建力图展现出体育课程功能的多样性与个体和社会需求多样性的统一，但由于对体育课程功能的夸大和摆脱不了“行为目标取向”的传统思维影响，使呈现出来的体育课程目标难以理解。看似一个非常完整的体育课程目标体系——从参与体育运动到运动技能习得，然后达到身体健康、心理健康、社会适应的效果，而实质上没有起到对体育课程实施应有的指导作用。
1.2 五个领域目标内容标准分析
1.2.1 运动参与目标
一般认为，首先要参与到体育运动中来，才能实现体育对人的生理性、社会性改造。因此，运动参与目标作为体育课程目标是理所当然的。从心理学上看，体育活动参与行为是在体育参与内在需要的强度达到一定水平与外部条件时机成熟而产生强烈的参与动机后，才促使其参与体育运动。在人的不同发展时期引起体育参与的主要动力不同，一般来说，中小学阶段体育兴趣作用突出，大学阶段体育态度使其更理性参与体育，而成年以及中老年则主要源于对体育活动价值的理解[6]。积极体育态度的培养主要受相关体育知识信息、体育参与需要、群体期望与规范的影响，体育知识信息对体育参与需要也起着重要的影响。研究显示，大学生健商指数排在前3位的专业分别是医学、体育和教育专业[7]。究其原因，这3个专业的课程与体育及健康比较相关，获得了相对其他专业学生更多的体育健康知识，形成了更为积极的体育态度。因此，在外界环境相同的情况下，体育课程教学体现出学生运动参与目标的内容表现应是学生的体育文化素养。体育课程是通过提高学生体育文化素养而影响运动参与的。忽略了其中的内在关系而将“运动参与”直接定义为体育课程目标可能会导致体育课程目标因缺乏有效的内容载体而带来贯彻执行上的困难。
从运动参与的时间纵向上看，体育课程培养学生的“运动参与”是课内的还是课外的，是学校教育时期内的，还是离开学校教育以后的，使课程实施者难以领悟。体育课程本身就是一种课内的运动参与形式；而课外的参与属学生个体行为，无法进行有效的评价或进行有效评估的成本巨大；学校教育后的运动参与是走向社会后的个体行为或社会行为，更是无法知晓。“运动参与”目标缺乏必要的可操作评价方式，就无法得知该目标能否实现。美国一项近20年的跟踪研究显示，学校体育对个体走向社会后运动参与行为的影响一般为2～3年，以后随着时间的推移逐步消退，最多到第5年基本消失[8]。因此，体育课程对个体能够持续产生的作用最终还是体现在体育文化素养以及运动技能。而且，运动参与目标的培养，明显缺乏有效的内容与理论支撑，在其他学科的课程目标设计中，还没有将“参与”作为其课程目标的先例。因此，“运动参与”目标作为体育课程目标显然有失妥当。
从目标的内容标准上看，“运动参与”目标中的基本目标与发展目标的后半句表述“能够编制可行的个人锻炼计划，具有一定的体育文化欣赏能力”以及“能独立制订适用于自身需要的健身运动处方；具有较高的体育文化素养和观赏水平”[9]也应不属于运动参与目标的描述内容，而属于体育文化素养与技能范畴。
1.2.2 身体健康、心理健康目标
“身体健康”目标是传统体育课程教学目标的延续。众所周知，体育运动能提高人体健康水平，这是由体育课程的基本性质决定的。体育课程区别于其他课程的根本性质是，“以身体练习为主要手段，以运动技术为主要练习内容”。以劳动技术为内容就成为了劳动课程，忽视了运动技术练习内容的体育课程就不是真正意义上的体育课程。为改变我国传统体育课程过分重视运动技术而忽视学习过程的局面，《纲要》中课程性质对体育课程定义的表述去掉了“以运动技术为主要练习内容”，大有矫枉过正之势，是值得严重警惕的。体育课程中所达到的“身体健康、心理健康”目标是运动技能学习过程中自然生成的。忽视了这种带来健康的载体——技能学习过程，就不可能产生出“身体健康、心理健康”，也就失去了体育课程的价值和意义。
从身体健康目标的内容标准上看，身体健康目标中“能测试和评价体质健康状况，掌握有效提高身体素质、全面发展体能的知识与方法；能合理选择人体需要的健康营养食品；”和“能选择良好的运动环境，全面发展体能，提高自身科学锻炼的能力，”[9]也不属于身体健康内容，而是“具备促进身体健康发展的能力”。体育的特殊性还表现在活动的经常性，练就健康的体魄需要一个量的积累过程，体育课程教学中虽然学生练习也有一个量的积累过程，但体育课程学习的“量”显然还达不到“练就健康体魄水平所需要的量”，因此，体育课程虽然能在一定程度上促进健康，却一直无法实质上达到社会期望的健康水平。所以，学生体质下降归责于体育课程是一种对体育课程认识上的错误和偏见。
狭义而言，心理健康即认识、情感、意志、行为、人格完整和协调，能适应社会，与社会保持同步。心理健康目标的内容标准也多为体育文化素养范畴。心理健康与家庭、社会、教育等成长环境息息相关。体育课程促进健康（身体、心理）发展的程度同“过程与方法”紧密相联，所以，体育课程教学改革要注重学习过程，改进教学手段、方法。但即便是最完美的“过程与方法”也只能是在现有程度上更进一步地促进健康发展，而无法通过“过程与方法”的优化实现对个体、社会期待的“身心健康状态”的满足。所以，通过体育课程学习而能达到“身心健康”的说法也是片面的。
1.2.3 社会适应目标
“社会适应”是学生在学习活动情境中表现出来的一种反应形式，即学生的情感态度价值观的自然流露。影响学生社交、处事、人际关系能力的因素是多方面的。学生学习活动中的反应应仅限于在体育活动中，是不是能扩大到社会生活领域还有待研究。而且学生个性化、多样化的反应形式对于社会期待来说可能是正向的，也可能是负面的。因此，给这种反应形式戴上“社会适应”这顶大帽子不但夸大了体育课程功能，而且在思想意识上就先入为主渗入了社会预期性结果。另外，在体育与对人的关系研究中，除了体育对人体生理上改造比较认同外，还存在着许多未证实空间：到底是体育在改造人，还是体育在选择人，值得深入探究。
2 从对学生的学习评价看体育课程目标
对学生的学习评价是检查学习效果，检验体育课程目标实现性的重要手段。《纲要》中对学习评价强调学习效果和过程，评价内容为体能与运动技能、认知、学习态度与行为、交往与合作精神、情意表现等，以及学生的进步幅度；评价方式通过学生自评、互评和教师评定多种方式；评价原则是淡化甄别、选拔功能、强化激励、发展功能。整个表述构筑了一个理想、完善的评价体系。理想的评价体系从另一方面也说明了其不可实现性。从评价内容上看，体能与运动技能评价属于传统体育学习评价内容，在我国已经积累了丰富的评价经验，而其余内容——认知、学习态度与行为、交往与合作精神、情意表现等都属于感觉得到而实际上又难以把握的内容，缺乏可操作的评价方法与形式，更为困难的是对学生进步幅度的评价，除了体能与运动技能的进步幅度通过教学研究能研制出相应的评价标准外，其余内容的进步幅度连基准点都无法测量，如何谈进步幅度，更无法进行评价。可实现的是评价原则上的淡化甄别、选拔功能，确实做到了学生成绩的高、低分之间不能甄别，而能否强化激励与发展的功能则无从知晓。还有评价的比例问题，评价的各内容占什么样的比例，评价的各方式占多大比例才能达到体现促进学生发展的最优化等，都缺乏实证支持，《纲要》中也没有进行相应的指导。体育课程教学评价产生的这种“不想强调的虚了，想强调的没有实起来”的局面[10]，不仅无法判断学习效果，无法检验课程目标的达成度，更使广大教师迷失了实施有效教学的方向，导致“体育老师不会上体育课了”[11]。
3 从体育课程的学科地位看体育课程目标
体育课程目标的构建与体育的学科功能联系密切。学科功能包括两个方面：一是学科本身的特殊功能；二是学科所能起到的一般教育功能[12]。体育功能的多元化发展改变了传统体育课程目标过分重视技术技能，忽视情感态度，忽视学习过程的局面。在构建体育课程目标时，要抓住学科的特殊功能对培养人的作用。体育的特殊功能在于知识技能的习得是通过实践活动获得的。体育的一般教育功能要与其他学科和教育途径的协同方能实现。体育课程一般教育功能的泛化趋向导致体育课程目标泛化的严重问题，使体育课程不堪重负，对课程实施带来了诸多困惑，使课程地位受到动摇。从世界范围来看，体育作为学科的地位正在下降，其存在的价值甚至收到了怀疑。我国的体育课程地位虽然国家一直在强调其对学校教育的突出作用，但在现行教育体制下，一直处于边缘地位却是不争的事实。加强体育课程的学科地位，就要牢牢抓住学校体育的本质功能——通过实践练习获得知识技能。体育课程体现在学校体育中的突出特点是培养学生促进自身发展的能力，其他功能都是在本质功能基础上派生出来的。对体育课程功能的面面俱到只能削弱其本质功能而又达不到派生功能，严重动摇了体育课程在学校教育中的学科地位。
体育课程教学中学生知识技能习得的过程派生出了一定程度上身心发展的自然结果。学校体育中课外活动则是进一步达到“身心健康”、进一步展现体育课程教学中的一般教育功能的必要手段。所以，体育课程教学的本质目标应是知识技能的习得。为使派生出来的身心健康效果更为突出就要要求教师注重教学过程与方法，促进学生在学习过程中情感态度与价值观的正向发展。因此，体育课程教学改革淡化技能之说有放弃体育课程本质功能之嫌，应在重视技能学习的同时要更关注学习过程、关注学习情感体验。
4 从《纲要》对课程实践所起作用看体育课程目标
作为普通高校制定体育课程教学大纲，进行体育课程建设和评价的依据，《纲要》实施的10年中，各普通高校体育课程教学大纲尤其是课程目标并未发生明显的变化[13]。说明《纲要》指导高校体育课程实践的作用有限。当然，《纲要》对教师教学理念的转变仍起到了一定的作用。通过近10年的熏陶，基层教师教学方法与手段也更加多样化，较以往更注重学生学习过程与体验，只是这种过程与体验没有在评价中体现出来。《纲要》对体育课程实践指导最为明显、影响最大的作用体现在体育课程资源的开发与利用上。《纲要》实施10年来，体育课程资源得到了极大的发展，使得支撑体育课程目标实现的载体更多样化，有效缓解了课程资源不足的问题，许多新兴项目被开发出来，使体育课程教学内容更为丰富多彩。但由于《纲要》体育课程目标难于理解、缺乏实施的必要手段与方法、以及评价的不可操作性，使体育课程目标并未得到有效贯彻执行。从一线体育课程实施现状看，各高校基本都以基于自身理解的方式进行着体育课程改革的实践与探索。课程目标对实践的影响体现在教师在课程教学理念上较传统更重视过程与方法，更注重学生的情感态度价值观等学习体验。
5 对修订《纲要》的思考
从提升体育课程学科地位，体现体育课程本质功能，实现体育课程目标内容与分类理解上的准确与评价上的可操作等角度出发，认为《纲要》中体育课程目标应作如下修订：1）删除“运动参与”目标，增加“体育文化素养目标”。2）将“身体健康目标”、“心理健康目标”合并为“促进身心健康目标”。3）将“社会适应目标”改为“运动表现（体验）目标”。
并对各领域目标的内容标准进行实质性的、具体化、可操作化的准确描述，使各领域目标的内容标准真正能够“实”起来。使课程目标在体育课程教学实践中真正能起到指导和依据作用，便于基层体育工作者的理解与执行，从而体现出体育课程对实现教育理想与教育目的支撑。修订后体育课程目标为4个领域目标：体育文化素养目标、运动技能目标、促进身心健康目标、运动表现（体验）目标。
参考文献：
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（试行）
一、总则
第一条为了加强学校管理，版权所有，全国公务员共同的天地!巩固普及九年义务教育的成果，提高小学教育质量和办学水平，根据《河北省普通小学学籍管理办法》，特制定本办法。
第二条本办法适用于普通全日制公办、民办和进行办学体制改革的完全小学（含九年一贯制学校的小学部）。教学点、简易小学等其他初等教育学校参照执行。
二、入学
第三条小学实行“按时免试、就近入学”制度。学校在新学年开始前一个月将服务区内适龄儿童登记造册，报乡镇人民政府，市直小学报市教育局普教科审核。经当地人民政府(或教育行政部门)批准的小学最迟应在新学年始业前15天，将应接受义务教育儿童的入学通知书发给其父母或者其他监护人。
凡年满6周岁(截至当年8月31日)的儿童，按就近入学的原则，凭实际常住户口簿到当地教育行政部门规定的小学办理入学手续后，即取得学籍。小学普及初等义务教育的服务区由当地教育行政主管部门规定。认定学生实际常住户籍所在地应坚持学生户籍所在地与法定监护人户籍所在地相统一、学生户籍所在地与实际常住地相统一的原则。小学一般不接受不足龄的儿童入学。
适龄儿童如有特殊原因不能按时报到入学者，必须在学校规定报到时间内申述理由，并持证明向学校请假。无故逾期一周不报到入学者，由学校报请地当地人民政府和上级教育行政部门依法对其父母或其他监护人进行批评教育或处罚，并责令其送子女入学。
第四条适龄儿童需要免入学、缓入学的，由其父母或者其他监护人提出申请，经乡镇人民政府（市直经市教育局普教科）批准，学校出具免入学和缓入学证明。因身体原因申请免入学、缓入学的，应当附具县级教育行政部门指定的医疗机构的证明。缓入学期满仍不能就学的，应当重新提出缓入学申请。
第五条凡年满6周岁的流动儿童，其法定监护人在流入地居住并取得公安部门颁发的暂住证，同时取得就业证明或工商部门颁发的营业执照的，可由其法定监护人持户籍所在乡镇（街道）户籍证明和原就读学校借读联系函（一年级新生入学需要户籍所在地原指定就读学校开具的联系函）等材料，向流入地教育主管部门或学校申请借读学校。
流出地教育主管部门和学校，要为流出学生建立并保留学籍。流出学生回流出地居住并要求回原学籍所在学校就读，学校不得拒收。
流入地教育主管部门和学校要积极创造条件，招收符合条件的流动儿童入学借读，并为借读学生建立临时学籍。
第六条小学应创造条件接收视力、听力、智力等轻度残疾儿童随班就读，并努力为其创造良好的教学环境。残疾儿童随班就读的条件由当地教育行政主管部门制定。
第七条小学按40—45人编班。提倡有条件的地方开展小班教学。
小学入学分班应采取随机分配的办法进行，不得通过任何面试、笔试等方式为学生分配班级，更不得举办任何形式的重点班快慢班。
第八条小学新生入学后，学校要使用全省统一的学籍管理系统建立并管理学生档案。
第九条学生学籍管理的号码分为档案号和学籍号，版权所有，全国公务员共同的天地!号码实行全省统一编号。（参见附件四《河北省义务教育阶段学生学籍号码编制使用细则》）
三、考勤和综合素质评定
第十条学生上课、自习、参加劳动实践、社会实践等各项活动都实行考勤。学生上学期间应按规定时间到校和离校。因故不能按时上课或参加学校组织的各项活动，必须请假，否则按旷课处理。对旷课和经常迟到、早退的学生，学校应及时了解情况，进行批评教育。
寄宿制学校应加强对寄宿学生的管理，实行寄宿生在校考勤制度，确保寄宿生在校安全。寄宿制学校要按国家和省有关规定实行寄宿生作息制度，确保学生足够的休息和睡眠时间。
第十一条学校应按照课程计划和课程标准（或教学大纲）的要求，遵循促进学生全面发展的原则，通过多种形式，测评学生素质发展状况。综合素质评定包括学业成绩的考核和操行的评定。采用“等级+特长+激励性评语”的评价方式，实行素质报告单制度。学校要建立学生成长档案，按学期向家长或其他监护人报告学生素质发展的全面情况，并征求对学校工作的意识。
第十二条学业成绩的考核分为考试和考查两种，成绩实行等级制，按优秀、良好、及格、待定四个等级评定。低年级也可以在综合测评学生素质发展的基础上，采用无等级评定，以定性描述的方式呈现评价结果，用鼓励性的语言描述学生的学业成绩。学生学期成绩按平时学习成绩和考试或考查成绩综合评定；学年成绩以第二学期成绩为主评定。学业成绩被评为待定等级的学生，应在下一学期开学时补考相应科目，并按补考后的成绩确定等级，作为测评成绩。
第十三条德育考查主要根据学生本人的思想品德和行为习惯及遵守小学生守则和小学生日常行为规范的情况等作出全面的鉴定；文化课考试侧重学生掌握课程标准或教学大纲所规定的基础知识、基本技能的情况和自学能力、分析解决问题的能力；课外阅读单独设项考查，主要考查阅读量；体育考查侧重学生的身体素质、健康状况、体育课和课外体育活动的质量；劳动课考查主要看学生的劳动态度、劳动纪律及掌握劳动知识和技能的情况；研究性学习和综合实践活动主要考查学生的创新精神、动手能力和实际处理问题的能力。有条件的学校每学年要进行一次学生体质健康检查。
第十四条严格控制考试次数，取消期中考试。期末考试和毕业考试由学校命题(农村地区小学毕业考试可在县级教育行政部门指导下由乡镇教育行政部门或中心小学命题)，期末考试科目为语文和数学。毕业考试、考查科目由当地教育行政部门确定。英语课以平时学习成绩为主，期末考核采用等级制。学校不得将学生的考试成绩排名次或张榜公布。
少数学业成绩优异的学生，经学生申请、任课教师提名、学校批准，可以免予参加一门或几门课程的考试。
第十五条学生操行一般用评语的方式评定。评语以激励性评价为主，用全面的、发展的观点反映学生德智体等方面的情况，并对学生具有教育、指导意义。评语由班主任拟稿，征求任课教师、少先队干部意见，学校领导审定。操行评定的结果应填入综合素质评定报告单，通知学生及其家长。
第十六条学生的学业成绩和操行要记入学生档案。
四、转学和借读
第十七条学生有下列理由之一者，准予转学：家庭住址跨省、市、县(区)、乡(镇)迁移；在市、县的城区内或农村乡(镇)内家庭住址迁离原校服务区，且路途远不能在原校学习；由公办小学要求进入民办小学或进行办学体制改革的小学学习。
第十八条学生转学须由学生家长或其他监护人向学校提出书面申请，经转出学校同意，家长持转出学校函与转入学校联系，转入学校同意接收后，应立即将复函函寄(或家长转交)转出学校，转出学校收到复函后方可开具转学证(跨省转学除外)。经转出地教育主管部门批准登记后，拷贝学生电子学籍档案同纸质档案一并交学生带到转入地教育管理部门，转学申请和附件与转学证明存根等一并存档。学生监护人与转入地教育主管部门或学校联系，经转入地教育主管部门审核批准，接收学生电子学籍档案并为学生授予新的学籍号码后，转学学生凭原学校发给的转学证、综合素质评定报告单、家长单位证明和实际常住户口簿到转入学校办理转学手续。转入学校收取学生档案并按教育主管部门要求为其建立新学籍。
学生转入或转出均需统一上报上级教育主管部门审核批准后办理，农村小学报乡镇教育管理机构，市区（含三个办事处、开发区）小学报市教育局普教科。认定学生转出必须具备学生家长或监护人申请、转入学校复函和转学证存根。认定学生转入，必须有转学证。毕业年级不允许转学。
跨省转学的要及时发送和收取纸质《学生学籍表》。转入我市的，要建立学生学籍电子档案信息。
第十九条学校对符合转入条件的学生应及时安排插班学习。对因转入学校额已满转学确有困难的学生，市直由市教育局普教科、农村由乡（镇）教育管理机构（或乡镇中心小学）统一安排。凡转学学生不能转入他校者，原校应允许该生回校学习。
第二十条公办学校一般不收借读生。如学校学额许可，学生在服务区内有居住条件和监护人，并具备下列条件之一者，可准予借读：
1、父母双方长期在国外工作，需由亲属照管的；
2、父母双方从事野外或流动性较大的工作，需由亲属照管的；
3、父母双方或一方不在学生户口所在地工作，需随父母居住的；
4、父母双方均无法必履行或一方无法履行监护人职责，需由亲属抚养监护的。
5、流动儿童随父母及其他监护人在流入地居住并取得公安部门颁发的暂住证，同时取得就业证明或工商部门颁发的营业执照的。
驻边防和海岛部队干部、支边干部、烈士的子女要求借读的，应予以妥善安排；华侨、港澳台籍同胞、在华工作的外籍专家的子女要求借读的，应给予照顾；接受外国学生就读按教育部《中小学接受外国学生管理暂行办法》的有关规定办理。借读学生收费标准应按国家有关要求执行。
第二十一条适龄儿童借读，应向原户籍所在地学校申请，报乡镇人民政府(市直报市教育局普教科)批准，同时凭父母或其监护人所在单位证明和原校开具的初等义务教育适龄儿童在外地入学批准书、综合素质评定报告单(一年级新生免)及在所要借读学校服务区内有居住条件的证明等向新居住地乡镇人民政府(市直向教育局普教科)申请借读，由乡镇人民政府(市直的由普教科)协调安排借读学校；或按新居地人民政府和教育行政部门的有关规定，持上述证明向住所附近上学提出申请，经学校同意后办理借读手续。学期中途一般不办理借读手续。借读生的审批权限由县级教育行政部门规定。
第二十二条适龄儿童、少年在新居地借读入学注册后，所在学校应为其建立临时学籍，发给《接受外地初等义务教育适龄儿童入学注册证明》，注册证明由家长或其他监护人交(或由接受学校函寄)常住户籍所在地的小学作为已入学凭证。未入学的，由户籍所在地的学校报告当地政府，并协同依法对其家长或其他监护人进行动员或处罚。学校应建立服务区内流动人口的适龄子女登记制度。
第二十三条借读学生完成初等义务教育规定年限的教育，可在借读学校领取完成初等义务教育证书。
五、休学和复学
第二十四条因病需治疗、休养，经乡级以上医院证明、学校核准者，或有其他正当理由者，经学校同意并报市教育局普教科核准后，将学生休学情况记入学生电子档案方可办理休学，由学校出具休学证。休学期限，一般不超过下一学年始业日期，届时不能复学的，应再办理审批手续。学生在一学期内，因病或特殊情况请假缺课时间超过三个月，跟班学习有困难，可根据具体情况给予休学，复学时学校可据其实际学历程度并征求本人及家长或其他监护人意见后编入相应年级。
第二十五条在休学期间，其学籍予以保留，但不得转入其他学校。休学期满或休学期未满请示复学者，持乡级以上医院康复证明，经学校审核批准后，可以复学。到期不办理复学手续的，应动员其按时复学。毕业年级学生休学或复学均需报市教育局普教科核准。
六、退学、辍学
第二十六条小学属义务教育阶段，除因病或因故丧失学习能力者外，不允许学生退学。丧失学习能力必须退学的，其退学手续一律由市教育局普教科核准。
第二十七条小学应防止未受完规定年限义务教育的学生辍学。在校学生未经学校准假不到校，学校应及时进行家访，查明原因，并采取适当措施，敦促其到校；经学校督促后，三日内仍不到校，学校应与其所在的村委会或居委会联系，共同动员其到校；学生一周内还不到校，学校应报告乡镇人民政府和教育行政主管部门，并配合有关部门，依法使其复学，做好巩固工作。每个月底，学校应向上级教育行政主管部门报告一次学生辍学情况，每一学期，学校应将学生辍学情况记入学籍表和学籍电子档案，并报上级教育行政主管部门备案。
七、升级、跳级
第二十八条小学实行年限教育，学生每学年末自然升入高一年级。
第二十九条小学取消留级制度。随班就读的轻度视力、听力和智力等残疾的学生应列为特殊教育学生，另行登记造册，填写特殊教育学生学籍表，并安排其到相应年级学习。
第三十条少数智力超常、操行优良、身体健康、参加高一年级考核学业成绩优秀的学生，经学生本人和其监护人申请，学校可准其提前升入相应年级学习，同时报县级教育行政主管部门备案，由县级教育行政主管部门确定其是否达到规定年限的义务教育。跳级应在学年度开学时进行。
八、毕业
第三十一条小学对修完规定年限，或经批准跳级，确已修完全部课程的学生，发给完成初等义务教育证书。少数智力超常、操行优良、身体健康、参加毕业考试成绩优秀的学生，经本人和家长或其他监护人申请，报县级教育主管部门批准后，学校可准予提前毕业，确定其达到了规定年限的义务教育。
九、奖励和处分
第三十二条对德、智、体全面发展或某一方面有突出成绩的学生，应给予奖励。奖励等级可分班级奖、学校奖和上级领导部门奖。学生受到校级以上奖励，应记入学籍表。学校每学年评选一次德、智、体等方面全面发展的“三好学生”。
第三十三条学生严重违反《小学生守则》或学校有关规章制度以及社会治安条例，屡教不改者，应给予处分。处分学生需由班主任提出，经校务会议讨论、校长批准，并报教育主管部门备案。
处分分为警告、严重警告、记过三种。学校不得开除或劝退学生。对学生处分要事实清楚，要告知、允许学生申辩。学生处分不得张榜公布、不得召开学生大会宣布；学生对处分不服可以申诉。
学生在受处分后满一学期，确定已改正错误，进步显蓍者，经校务会议讨论、校长批准，可以撤销处分。处分撤消后，应及时将处分记录从学生个人学籍档案中撤出。
十、管理职能
第三十四条普通小学学籍管理由地方政府所属各级教育行政部门负责。普通小学教育阶段学校的学籍管理工作由教育主管部门负责组织、指导、检查、处理。各级教育行政部门和学校，都要指定专人负责学籍管理和从事学籍管理电子化工作。学校专门负责学籍管理的工作人员，要按照要求建立健全学生的电子档案并妥善保存，不得擅自填写、更改和公开学籍信息。学籍管理信息要按所授权限进行管理。学籍资料以学校为单位建档、管理，乡镇教育管理部门或中心小学负责全乡镇学籍管理。各小学应及时、认真地填写学生学籍登记表、健康检查表、体育合格情况登记卡等，并将其作为学生学籍档案，由教导处永久保存；学生学籍电子档案应及时报上级教育主管部门备案。小学生综合素质评定报告单于新学期开学后由学校收回，存入学生学籍档案。
学籍档案实行全省统一表式，由市或县(市、区)教育主管部门统一印制。具体要求由市教育主管部门确定。
学生学籍号一经编定，便不得变更，直至小学学段结束。除座位表外的各类表册均应以学籍号为序。
学生姓名不得任意更改。确需更换，须持盖有公安部门户籍专用章的证明，到市教育局普教科办理更名手续。
第三十五条学生学籍表、学籍注册表均须在新生入学时建档、造册，由市教育局普教科验印后一式三份，市教育行政部门、乡镇教育行政部门、学校各存一份。
各学校要确定专人负责学籍档案的建设和管理，填写要认真、及时、完整，资料应齐全、规范、准确。
第三十六条各校新生名册及学生转学、休学、复学、借读等学籍变动情况应于新学年开学一个月内报市教育局普教科审批、备案。学生入学情况学年统计应与教育年度统计工作同步进行，在学年开学后一个月内进行。学期统计应在学期开学后一个月内汇兑上报教育主管部门备案。
借读学生学籍由原学籍所在学校管理，借读学校建立临时学籍(内容同正式学籍)，并注明借读字样，学生借读终止时，转原学籍所在学校登记、存档。
学生转学，由转出地教育主管部门将学生个人学籍档案直接交、邮寄或密封由学生自带转入地教育主管部门。
学校发生学生辍学、复学及转学、借读等情况，必须在一个月内报上级教育主管部门备案。
第三十七条学生死亡、因故丧失学习能力的，由学校向教育主管部门提出报告(需附有关证明材料)，教育主管部门批准后注销其学籍，学校在学生电子档案中注明并上报教育主管部门。
学校或教育主管部门所出具的纸质学籍材料，必须按规定加盖学校和市教育主管部门公章方才生效。
任何单位和个人不得为转学、休学、借读的学生涂改或重新制作学生学籍的有关信息和材料。
第三十八条任何学校均不得私自接收没有学籍证明和转学、借读等手续的学生。
第三十九条学生或监护人不按本规定办理有关手续，一经发现由有关学校和教育主管部门立即纠正处置。
学校和教育行政部门如有违反本规定行为，要查清事实，分清责任，对相关责任人予以教育帮助，情节严重的给予行政处分。
违反第三十七条规定的，要对学校法人代表和相关责任人做出行政处分。
民办学校接收没有入学、转学、借读手续学生的，视做管理混乱，教育行政部门可依据《中华人民共和国民办教育促进法》及实施条例等有关规定处理。
第四十条学生非正常死亡或发生重大事故，所在学校必须依据有关规定妥善处理，并立即向教育主管部门书面报告，同时在事件发生后24小时内上报省、市级教育行政部门。
第四十一条凡弄虚作假，乱开转学证书、假初等义务教育证书、假三好学生证明、涂改学籍档案的，对直接责任人应给予纪律处分，违法者要依法惩处。
第四十二条在执行本办法过程中，各乡(镇)的教育管理机构和学校，可以根据实际情况，制订相应的辅措施，但不能与《中华人民共和国义务教育法》和《小学管理规程》相抵触，也不得违背本规定的基本原则。
第四十三条教育主管部门对学校的学籍管理工作要加强管理，及时总结分析，纠正和处理学籍管理中出现的问题。
十一、附则
