时间：2022-03-01 23:29:27
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中等职业教育应与高等职业教育有机结合，以实现教学效率的最优化。这种有机结合主要表现在以下层面:培养方向与规模的完美结合;专业设置与产业需求的有机融合;课程布置与教学内容间的联系;教育体系内部之间的紧密结合。以当前社会经济的发展状况为主要依托点，将就业作为主要方向，始终以服务大众作为终极目标，不断创新体制改革，促进产学研的教学手段，实现校企工合作的顺利开展。全面提升专业与产业需要的结合、教学过程与生产过程对接、职业教育与终身学习之间结合的力度。对于中等职业教育来说，在对学生开设相关专业课学习的同时，要注重对学生的专业技能中的实际操作能力的培养，制定一定的考核评估机制，在培训一段时间之后，对学生进行考核，考核结果记入学生的学分中，成绩优异者给予一定的奖励，学生们的实践热情度也会提高很多，也会使他们明确先前学习过程中的不同和优点，及时予以改进。这种方式的使用范围很宽泛，在其他国家的高等教育与职业教育机构也能看到它所起的作用。主要的方法有以下五点:一是增强学生转学与资格认定方面的制度建设，可使中职的毕业生进入高等职业教育进行继续深造，采取自愿原则，鼓励支持他们进入高等学府进行为期四年的本科教学生涯，这样使得中职毕业生的能力大幅度提高，使他们的升学途径变得更加宽泛，选择空间也相对随意与自由。二是中等职业院校要立足根本，提升学院整体教学质量，重视对学生专业技能与通识技能的培养力度，寻求有效的方式，使毕业生将来的出路更加灵活，鼓励学生们继续到高校进行深造学习，掌握更加扎实的理论知识与实践本领，同时引导其他院校的学生来校进行学习与交流。三是以终身学习的思想为主要目的，逐步健全学生学习生涯的指导体系，向学生开设相关职业规划课程与讲座课堂，使他们能及时准确地掌握目前的就业方向与升学相关信息，根据学生自身的特征爱好，选择适合自己的成长之路。四是高等职业教育组织应该对中职学生给予一定的鼓励与指引，为他们开设一些过渡性的科目，使其能及早熟悉高等教育组织的教学实施方式。五是采取各种有效的手段来引导各大中、高等教育组织开展合作办学的理念，让中高职教学内容联系紧凑，学生能快速地适应环境变化所带来的不适，从而使双方在合作中取其精华、扬长补短、共同进步。
二、现代职业教育体系的构建应坚持工学结合
继续推进以工促学、待岗进修的教学方式的顺利实施，推崇以未来工作为主导的学习方式，构建以职业能力与专业素养能力为核心的课程基准，学校所开设的专业科目应与企业实际生产所需保持一致，让所学理论知识能真正用到实处。学院要以当地主要产业为依托，建立校企互助合作模式，适时改进原有的教学方式，以满足企业的相关要求，保证毕业生的实习工作落实到位，实现校企双方共同管理毕业生的就业实施方案。学校在更正传统专业培养的方案措施时，应该全面深化改革制度，实行“多证书”制度，在学生进行相关实践培训之后，考核合格者颁发相关资格证书，这样才能在一定程度上激发学生们学习实践的积极性和主动性。学院相关负责部门应切实做好学生在岗实习的追踪报告，强化检查的手段，定期调查与探讨学生实习基地的建设工作是否合理，做好评估与预测以备不时之需。全面规范教学实践过程中的管理方案，做好一定的保障举措。院校应积极鼓励与引导全院师生参与政府举办的各种技能活动，增强师生的实践动手本领，提升学院在社会中的影响力。
三、现代职业教育体系的构建应加强“双师结构”教师团队的建设
现代职业教育体系应依据“双师”素质教师的要求，适时调整学院对评选优秀青年教师的相关规定。给予“双师”素质教师队伍培养一定的政策支持，为专业先驱者、优秀教师团队的培养制订相关实施计划，拓宽兼职教师的聘任比例，将学院的师资力量归入到教学建设的整体规划中。组建一支以专业精英、优秀教师为主要力量，以高技能的兼职教师为重点的师资团队。为学院培养出大量的专业先驱者与精英教师队伍，使全院拥有“双师”素质的教师数量超过八成以上的比例。进一步选聘大量的技术拔尖的兼职教师进入学校任教，与专职教师通力合作，共同制定人才培养实施方法。开创极具特色的课程体系，共同完成教学任务，促进产学研的合作高效率进行，全方位地打造一批优秀的“双师”教学队伍，为学院的可持续发展做出贡献。
四、现代职业教育体系的构建应注重提高综合办学实力
关键词：英语语法教学自然习得静态规定学习风格语篇水平
一、英语语法是自然习得的，不需要教
确实有些学习者无需知道就会习得英语语法。例如，许多美国移民依靠自己熟练地掌握了英语，尤其是青年人。然而，并不是所有的学习者都能达到这一点。在同样的移民群体中，有些学习者英语熟练程度很高，但离准确性相差甚远。所以问题是，是否有可能借助语法知识来帮助那些靠自己不能达到英语准确性的人。
另外，学习英语语法确实需要大量的时间，甚至对那些功底很深的人也是如此。CarolChomsky(1969)研究表明：即使是以英语为母语的人也正处于不断获得一定语法知识的过程中，远没有掌握足够的语法。这样，另一个重要的问题是，是否可以通过语法教学加速学生对语法的自然学习过程。关于这个问题有很多研究发现（参见Larsen-Freeman&Long,1991）。Pienenmann(1984)研究证明：经过语法指导的学习者在短短两周后就可进入第二阶段的学习，否则一般需要几个月。实验对象的数目越少，比起自学来，语法教学的功效越明显。对语法教学是否能帮助学习者习得他们自学所不能获得的语法这一点，有些研究资料表明：语法结构性的知道对于提高学生的语言准确性极具价值，而不注重语法结构性学习的分散性学习方式是达不到这样的效果的（参见Larsen-Freeman,1995）。
二、语法是一套毫无意义的语言结构形式的集合
这种误解源于很多人把语法同动词词形变化表以及语言学的一些结构规则联系在一起。然而语法不是多元的，也不是毫无意义的。它是语形、语意和语用的联合体。这三方面是相互依存的，一方面的变化会引起另一方面的变化。然而他们又各自为语法提供了独特的视角。让我们来看一下英语中的被动语态。它至少是be动词加过去分词的形式。有时它有一个介词by，位于谓语中行为发出者之前。
如：ThebankwasrobbedbythesamegangthathijackedtheArmoredcar.只有及物动词才有被动语态，也是对语言形式的要求。被动语态具有语法意义，它是一种强调性结构。与主动语态相比，它赋予动作承受者一个不同的地位。
要正确、恰当、有意义的使用被动语态。英语学习者必须掌握语形、语意和语用三个方面。这对任何语法结构都是适用的。
三、语法是硬行的死规定，毫无理由
语法确实有一些共时性的规则。但人们所认为的死规定并非都是如此。如果一个人的视角足够宽广，他会发现有些东西是理所当然的。让我们来考虑以下两个句子：（1）Thereisthebookmissing.(2)Thereisabookmissing.
语法书会告诉你（1）是不符合语法的。因为存现句中“there”后总是跟一个非限定性名词短语。为什么？原因不是死规定。“there”被用来引出新信息，而一般新信息是位于句未的。句中包含新信息的名词短语，其明显的标志就是不定冠词“a”或“an”。
四、语法是枯燥乏味的
此误解源于这样一种印象：英语语法教学就是反复操练和死记硬背。语法教学不是让学生不动脑筋的去操练一些固定的模式，也不是去死记硬背一些规则。
那样的做法当然是乏味的，也不会教好语法。但也不是说语法操练一无是处，而是要以一种有目的、有意义的方式去进行。举个例子：要训练英语过去时的yes/no句子，老师可以让学生闭上眼睛，同时对自己的穿戴作五个改动。他可以脱下一只鞋子，摘下手表，带上眼镜，穿上羊毛衫，摘下戒指。学生被要求来提出关于这些变化的问题。例如：学生可以问，“Didyoutakeoffashoe?”或“Didyouputonasweater?”这种活动充满了乐趣。更重要的是，学生以思考的方式参与其中，而不是机械的问答。以一种让学生融入其中的方式来教语法需要创造力。但无论如何语法教学不需要也不应该是乏味的。五、学生都具有自己独特的学习风格，不是所有的学生都能学会语法
研究表明一些人具有一种更具分析性的学习风格。据Hatch（1974）研究，一些学习者把英语学习任务作为分析寻找规则的过程。这些人语言准确性强，但不擅长使用英语。另一种学习者，Hatch称之为“数据收集者”，语言很流利但不准确。这样的现象并不能说明是否所有的学习者都能学会语法。尽管学生的学习风格有所不同，但至今还没有研究表明有的学生没有能力学好语法。每个学生都有自己的优势和劣势。学生能够学好语法，这可以从他们对母语的掌握得到证明。语法不是怪物，它是语言的一部分学生会不同程度的学好语法。
六、语法是一条一条学会的
这种观点可以证明是错误的。教师可能在一堂课中只教一个语法项目，学生也可能一节课只重点突破一个语法项目。但学生并不是完全掌握一个语法项目后才进入另一个语法项目。新旧语法项目之间是相互联系影响的。比如说，经过对一般现在时的学习，学生似乎觉得已经掌握了它。但当他们又接触到进行时时，他们就会感到困惑了，对一般现在时的掌握和应用也会有所下降。这种后退要持续到学生对内化的语法知识进行重组，认识到这两种时态不同的用法。我们应知道，语法的学习曲线并不是直线上升的，而是有高峰有低谷，有后退有重组的。
七、语法是在句子或小于句子的水平上学习的
语法确实是在句子水平上起作用的。它也规定句子结构和词的顺序。在小于句子水平上语法也起作用，如主谓一致。然而语法规则也作用于语篇水平上。例如，在一般过去时和现在完成时之间进行选择并不能只取决于本句，而是上下文。相类似的，当一个名词短语在上文中出现而后再提起是要用定冠词，这也是建立在语篇基础上的。只在句子或小于句子的水平上来教语法或学语法是错误的。很多明显的语法约束当从语篇角度来观察时就不存在了。
八、语法提供了所有语言结构的永恒的规则
对语法的探索将是一个永恒的主题。因为语言是在发展变化的。语言学家对语言的描述也不会是一劳永逸的。他们必须来揭示语言的内在变化。例如，大多数语法书都阐明进行时不能用于静态动词，因此下句是不符合语法的：Iamwantinganewcar.而对一些以英语为母语的人这是可以的。如果它和完成时相结合，即使一些认为这不符合语法的人也倾向于接受这一点。
我的观点是，语言在变，语法规则也应无条件的服从于这种变化。语法本身和对语法的学习都不是静止的。
九、结束语
英语教学目标包括教会学生正确的、恰当的、有意义的使用语法。这样英语语法教学是必须实施的。英语语法应被看作是由语形、语意、语用组成的合理的动态系统，而不是静态的硬行规定。
参考文献：
[1]Chomsky,C.Linguisticsandphilos-ophy.InS.Hook(Ed),Languageandphil-osophy[M].NewYork:NewYorkUniversityPress,1969.
[2]Hatch,E.Secondlanguagelearning-universals?[C].WorkingPapersonBilingu-alisn,1974.
开展体育课程教学其意义主要表现在:一是从教学趣味上来引导学生积极参与体育活动，并能够从自觉运动中严格要求自己，增强体育锻炼的自信心，促进学生体质的全面提升;二是通过丰富的体育活动，带来学生从愉快、宽松、和谐的师生互动中来减少不良情绪的影响，转变学生对体育锻炼的态度，并从师生关系协调中提升体育教学质量;三是借助于不同体育选项课的实施，从初中阶段学生体育运动中挖掘专项特长生，如通过对体育运动优秀苗子的发现与引导，为国家体育运动培养和输送优秀人才，以提升体育竞技运动水平;四是从体育运动项目实践中帮助学生树立科学的终身体育运动的习惯，参加体育运动，不仅能够从锻炼中增进乐趣，享受体育运动的激情，还能够从学生自我意识，尤其是克服困难，养成自觉锻炼的习惯上，引导学生构建终身锻炼的体育意识。
二、推进中学体育教学的有效对策
推进学生在体育教学中快乐参与，增进健康，必须要打破传统教学思想的束缚，在体育技能及体能训练中注重学生的个性，并从教学构思及创新教学实践中来摸索适合学生特点实际的体育教学模式。如针对立定跳远教学，可以从运动挂图展示中，让学生从中领会动作要点，并在多次实践中来理解注意事项，强化示范教学在课堂教学中的引入，才能更好地促进学生从教学中积极融合，提高自身运动技能。
(1)注重体育教育思想的指导与模式组合
体育教学目标在实施中需要进行必要的分解，并从学生的体育基础、身心特点、年龄层次上进行具体分析，特别是初中低年级学生应该从兴趣的激发上来把握运动动机，让学生能够从体验中感受到体育活动的趣味性。因此在教学中应该避免技能上的强化，以基本技巧来作为重点，以运动认知规律来及时有效地完成教学任务。同时，在体育锻炼中，应该尊重学生个体生理机能的差异性，在训练与休息中贯穿好准备、负荷、调整、负荷、休息等步骤，让学生在不厌学中增进体育乐趣，转变体育意识。
(2)注重对不同教学对象采用不同的教学模式
各个阶段层次的学生身心发展具有一定的特点和差异，在体育教学中尤其需要注重因材施教的意义。如对初中男女生的差异上，在教学内容的选择及教学模式的实施中，应该把握好不同对象的特点。对于女生，根据其自尊心强、好胜心足，自身体质因素影响较大等特点，所以在课程引入上，要注重教法的灵活性，注重从基本体育知识、基本体育能力上来培养学生的习惯;对于男生，根据其活泼好动而好奇心强的特点，在体育运动认知引导上，应从不同学生的差异性上强化基础运动教学，对于有训练基础或体质较好的特长生，则需要从重点训练中全面发展。
(3)注重教学内容的差异性选择
针对初中阶段体育教学计划要求，在教学内容的选择上，一方面要从技术、体能上加以逐渐递增，另一方面从教学模式的选择上，应把握好训练类教学与情感类教学的互补，着力发展学生的身体素质，并从愉悦身心及体验成功中来激发能动性和主动性。如对于足球教学中的停球技术，对于低年级初中生可以从减少力度、强化快乐体验中来训练脚内侧停球动作;对于高年级初中生可以从强度及复杂度上来强化运动技术的养成。
(4)注重体育师资自身能力的养成与提升
在体育教学实践中，作为体育运动的引导者，体育教师应该从自身能力修养及专业实践上不断强化内练，丰富自身的知识结构，强化专业技能水平和教学特色，特别是对于多种教学模式的优化使用，能够从学生的特点、兴趣、能力差异上扬长避短。如对于初级阶段的学生多采用“成功情感体验体育教学模式”，对于具有一定体育基础的学生采用“发现式教学模式”，结合体育活动的自身示范，来选拔具有良好基础的体育苗子，为开展针对性的特长生教学创造条件。
三、结语
相对于以往教师比较常用的简单、强制的冲突处理方式而言，问题解决教育哲学在实践应用中有着自己独特的一套冲突干预策略，包括积极倾听、促进协商、转移与分离等三个主要步骤。
（一）积极倾听美国人本主义心理学家马斯洛认为，个体成长的内在力量是动机，而动机又由多种不同性质的需要所组成，其中之一就是寻求被他人理解、接纳、爱护、关注的需要，这些需要的满足对幼儿学习的效果起着重要作用。与此同时，人本主义心理学派的另一位代表人物罗杰斯也同样非常关注师幼互动环境对幼儿学习的影响，并指出构成这种氛围的根本要素是：教师的真诚、坦率、和谐一致，对学习者的感情和个人意义具有一种敏锐的设身处地的理解以及对学习者做出热情的接受评价。〔6〕因此，作为问题解决教育哲学实施过程中的第一步，教师对幼儿情绪情感的积极倾听能够极大地满足幼儿渴望被关注、理解和接受的内在需要，这对于营造良好的师幼互动气氛并最终促成幼儿同伴冲突问题的解决具有极为重要的意义。此外，诸多研究表明，4岁左右幼儿的社会认知能力迅速发展，观点采择能力迅速提高，他们开始能站在他人的立场上感受情境，理解他人的感情，这为幼儿同情利他行为的发展提供了很好的基础。〔7〕因此，如果教师把注意力集中在情绪情感上，用“看起来你很难过”、“太让人生气了，你一定讨厌被这样称呼”等接纳性语言肯定幼儿的感受，很容易使幼儿在情感上产生共鸣，进而在心情平复后自己想出用分享、谦让等方法解决冲突。〔8〕教师在进行积极倾听时需要遵循以下原则：1.教师对幼儿敞开心扉，要平易近人和善解人意，对待幼儿的情绪情感应像对待成人一样给予同等的尊重；2.无论幼儿用言语还是非言语的方式所表达的感受都应被合理接受，教师不要试图分散或转移幼儿对感受的注意力；3.教师应使用诸如“这听起来”、“我觉得”之类的句式和一种真诚热情、富有亲和力的声音对幼儿的感受进行命名并做出回应，使其能够感受到教师认同并支持他们；4.教师应充分表达对幼儿的信任，允许并鼓励他们自己解决问题。
（二）促进协商教师实施问题解决教育哲学的另一个重要步骤是促进协商。在协商中，幼儿能够平等地参与到解决问题的过程中，提出自己的意见和想法，并实施自己的决定。尽管不一定每次都能达成一个令双方都满意的解决方案，但协商的过程远比结果重要，它能让幼儿学习受用终身的社交技能，学习接受他人的观点，学习专注地聆听和清晰地表达，学习对自己的行为负责。〔9〕在推进协商的过程中，教师扮演的是支持者而非仲裁者的角色。因此，为了更好地发挥其促进作用，教师必须尽可能全面地了解班上每一个幼儿，以便于在发现冲突双方势力不均等（一个幼儿比另一个幼儿高大、更具攻击性或更强势）时，可以站在靠近势力较弱的一方以给予弱小者更多的力量、自信和精神支持。此外，降低自身高度以保持与每一位幼儿平等的目光交流和不带任何成见与倾向性的语气语调也很重要。值得一提的是，当前多数教师在干预幼儿同伴冲突时会经常用到转移注意法，即，将幼儿的注意力从一个冲突或问题中转移开，或直接将导致冲突的物品拿走，同时引发他们对其他的人或事的兴趣。这种做法虽不失为一种快速平息冲突的有效方式，但对幼儿学习与同伴形成亲密、持久关系的技巧则毫无帮助，甚至还可能会让幼儿养成逃避问题和责任的不良习惯。不过，如果教师仅仅是将其作为促进双方协商过程中的一个建议来提出，如“我有一个提议，你们其中一个去玩别的娃娃怎么样？”抑或是幼儿自己想出这样的主意，效果自然就大不一样了。总之，教师只有在促进协商的过程中，把转移注意法作为多种可行方案之一来备选，才能真正有助于冲突的解决。教师在促进幼儿协商的具体操作中可参考以下做法：1.帮助幼儿弄清他们要解决的问题；2.鼓励幼儿想出解决问题的方法，无论什么主意都可以，并给予双方足够的时间来考虑，当幼儿实在想不出办法的时候可以适当地给予建议；3.用积极的口吻复述双方的想法；4.帮助幼儿决定最好的解决办法；5.帮助幼儿实施这一方案；6.在问题得以顺利解决时通过给予幼儿真诚的认可来强化这一过程。
（三）转移与分离一般来说，前面两步就可以帮助教师成功干预和解决绝大多数的幼儿同伴冲突事件，但偶尔也会存在一些特例。当幼儿之间表现出一定的破坏（踢、掐、抓、咬、拉头发等）时，教师必须马上挡在双方之间并用类似于“用脚踢会伤人的，我不能让你们互相踢”之类的话语予以制止。如果仍然无法阻止，教师可以使出最后的“杀手锏”———将幼儿从冲突情境中转移并分离出来，让他们有机会可以发挥其内在的自我控制力，从而以更安全和更平静的心理状态重新返回并继续进行协商。转移与分离并非一种惩罚手段，正如美国儿童心理学家德瑞克斯（Dreikurs）所说的，将幼儿从危险情境中转移与分离出来实际上是为了保护该幼儿，并进一步促进其自控能力的发展。事实上，这种做法有点类似于美国心理学家林恩•克拉克提出的“暂时隔离”，但又不尽相同。“暂时隔离”是指当幼儿发生不良行为之后，10秒之内让他停止活动，以不超过10个字的言语将他送到卫生间、储物室等安全但无聊的地方进行隔离，并按照一岁一分钟的原则把握时间，隔离结束后再要求幼儿说出他被隔离的原因。而“转移与分离”虽然要求当事幼儿离开冲突情境，但通常还是与其他幼儿处于同一区域，并未真正与他人隔绝。同时，分离的时间也是由幼儿自己决定，只要他自己觉得行了，就可以重新回到集体中来。由此可见，对幼儿自尊心和自我控制力的保护和重视是上述两种做法的最大区别。
二、问题解决教育哲学与幼儿教师的专业素养
在教育实践中运用问题解决教育哲学不仅需要教师秉持以幼儿为本的专业理念，关爱幼儿、尊重幼儿、信任幼儿，促进每一个幼儿生动、活泼、主动、全面地发展；而且还对教师在幼儿发展和保教方面的专业知识以及在此基础上形成的观察、沟通、判断、反思等专业能力提出了更高的要求。以本文开头所举三轮车事件为例，一般的教师可能会采取一些比较直接、简便的做法，如：转移注意力，把亮亮对三轮车的关注点引向别处；大声喝止，让思思赶快把三轮车给亮亮骑；把三轮车推开或锁起来让孩子们谁也别玩了；威胁骑车的思思如果不让给亮亮骑就会怎样怎样；许诺给予某种好处，如“你让给亮亮，我一会儿就让你发点心”；说教，给双方都讲道理；追究原因，追问谁先拿到的车，或为什么不给亮亮骑；强调成人的感受，如“你这样做让老师很失望、很难过”；以约定俗成的观念来评判幼儿的行为，如向幼儿说：“我看谁是懂得谦让的好孩子”，“思思，你一直都是懂事的孩子”；等等。
一、多读少讲，力求准确流利
读是说的基础，要提高说的能力，必须重视读的训练，只有多读，读出节奏，读出语气，读出感情，读得正确流畅，话才说得清楚、流利、有感情。一节课将大量的时间让学生读书，借助汉语拼音让学生自己读出汉字的读音，然后个别检查，看是否读得准确，给比较容易读错字正音。注意做到教师少讲、让学生多读，以读为训练的主要形式，整堂课都能听到琅琅的读书声。我要求学生在读书时要读准每一个字音，做到不减字、不添字、不改字、不重复、不颠倒、停顿恰当、不顿读、不唱读，做到心到、口到、眼到，总之在"准确"、"流利"上下功夫。通过一学期的训练，我班学生在读课文时能做到读得正确、流利、有感情、发音准确、声音亮、按句逗停顿不唱读。
二、范读领读，体验文章情感
心理学研究表明：初入学儿童自控能力差，注意力维持时间短，单一的朗读形式容易使学生疲劳和厌倦。所以我根据不同的训练内容和目的要求，有针对性的采用自由读、个别读、小组读、集体读、分角色读、老师范读、领读等，力求学生百读不厌，每读一次都有收获。而儿童的模仿性又很强，教师作适当的、及时的范读和领读是不可缺少的。在范读我注意把感情、语气以及音调的高低，速度的快慢示范给学生。例如，我教《小竹排在画中游》一课时，是这样领读的，先用轻松的语气，节奏较慢的语调领读?quot;小竹排，顺水流"，将学生带入诗的意境；接着用欢快的节奏领读"鸟儿唱，鱼儿游"，用声音渲染快乐的气氛；领读"两岸树木密，禾苗绿油油，"则用欣喜的语气诱发学生对景物喜爱之情；最后充满激情地高声朗读"江南鱼米乡，小竹排在画中游，"将学生的情绪推向。跟随老师的领读，学生读着读着情不自禁地陶醉了，一个个犹如置身于美丽的江南鱼米之乡，亲身感受着那里风景如画，鸟语花香的动人美景。实践证明：学生十分喜欢听以及模仿老师范读，教师的朗读示范作用发挥得越好，学生的朗读水平就提高得快，教师的正确领读，将无声的书面的语言变成了富有感彩的口头语言，学生在跟读中不但能领会文意，展开想象，体验情感，而且能学会断句，纠正方言。
三、以读带说，提高理解能力
一年级的学生，语言正处于发展阶段，掌握的语言材料不多，不易完整地表达他们的意思，更难回答老师提出的问题。我先引导学生读出课文中的语句，在反复熟读的基础上，再教给他们按照回答问题的形式用文中的语句进行回答。这样学生回答问题表达得确切，说得流利，畅通，帮助学生在读流利的基础上理解课文内容，又在理解课文内容基础上进行说的训练，做到朗读与理解课文内容有机结合，读说相得益彰。如我教《三只白鹤》时，先向学生提出：哪只白鹤找到鱼呢？为什么只有第三只白鹤才找到鱼，而另外两只白鹤为什么找不到鱼？我让学生先读课文，找出课文中三只白鹤为了记住埋鱼地方用什么作标记，然后让学生通过思考再回答：（1）三只白鹤在什么时候埋鱼？（中午，太阳正在头顶）它们找鱼又在什么时候？（第二天，太阳刚刚升起，在东边）。（2）第一只白鹤找到鱼吗？（太阳的位置变了，找不到）。（3）第二只白鹤又能找到鱼吗？（白云在天空中不断飘动着，位置不断地移动）（4）第三只把鱼埋在柳树旁，位置是固定的，所以，只有第三只才能在原来的地方找到鱼。以问促读，问读结合，读中有思，让学生带着问题读书思考，读而后答，教学中所设计的问题一定要有利于学生的读说训练，以读带说，以说促理解。这样提高了说的能力，促进了学生学思维的发展。
四、读说结合发展学生语言能力
廉洁文化教育指的是以社会主义核心价值观为引领和主导，加强法制和诚信教育，加强社会公德、职业道德和家庭美德教育，组织大学生学习党风廉政建设和反腐败方面的方针政策、法律法规等，引导大学生树立报效祖国、服务人民的信念，不断提高大学生的道德自律意识，增强拒腐防变的心理品质，逐步形成廉洁自律、爱岗敬业的职业观念。
2对大学生开展廉洁文化教育的意义
廉洁文化建设是校园文化建设的重要组成部分，中央要求把廉洁教育作为青少年思想道德教育的重要内容，要培养青少年正确的价值观念和高尚的道德情操。加强大学生的廉洁教育，能促使他们提高思想道德素养，树立拒腐防变意识，引导他们树立报效祖国、服务人民的信念，不断提高道德自律意识，增强拒腐防变的良好心理品质，能够营造以廉为荣、以贪为耻的校园氛围，增强高校师生员工的反腐倡廉意识，提高高校领导干部拒腐防变能力，构建具有高校特色的廉洁文化体系，促进高校和谐校园建设。能充分发挥廉洁文化在党风廉政建设中的教育、示范、熏陶、导向作用，使高校党员领导干部牢固树立正确的世界观、人生观、价值观，使教师提升师德师风和学术道德、成为爱岗敬业、遵纪守法、廉洁从教的示范者，使学生的价值观和道德情操得到培养。
3将廉洁文化教育纳入思政课教学的途径
3.1将廉洁文化教育融入思政课理论教学
在思政课理论教学中要专门开设廉洁教育专题，并与思想道德教育、法律法规教育、政治理论教育、形势政策教育等教学内容有机结合，引导大学生自觉弘扬爱国主义、集体主义等社会主义核心价值观，培养正确的道德认知，养成积极的人生态度，健康的生活情趣，良好的道德品质，教育他们内心常保警惕，善于防腐拒变，在正确的世界观、人生观、价值观的指导下，形成“以廉为荣、以贪为耻”的价值判断，切实增强反腐倡廉的自觉性，养成敬廉慎独的思想作风和行为习惯。
3.2将廉洁文化教育融入思政课实践教学
要通过思政课实践教学项目的实施，组织大学生读“廉政书”、唱“廉政歌”、听“廉政课”、观“警示片”，组织大学生开展廉洁书画赛、廉洁摄影作品展、廉政公益广告大赛等实践活动。同时要充分利用校报、校园网、宣传栏、黑板报、校园广播、校园电视台等载体，大力宣传推介学生廉洁实践项目成果，普及廉洁教育有关知识。此外，还要结合廉洁教育主题活动开展思政课实践教学，如学风建设、特色党团日、主题班会、典型事迹报告、廉洁诗词吟唱会等，营造廉洁文化教育的浓郁氛围。
3.3将廉洁文化教育融入教师的师德教育
号召全国广大教师要做党和人民满意的有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的好老师。对大学生开展廉洁文化教育，教师自身的廉洁自律尤为重要。高校要把廉洁自律作为教师情况纳入教师师德教育之中，促进教师依法执教、爱国守法、敬业爱生、教书育人、严谨治学、服务社会、为人师表，用师者高尚的道德情操、崇尚廉洁的思想观念来感染学生、教育学生、启迪学生。
（一）教师教育能力标准
能力是“欧洲教育结构调整”项目的切入点，也是学科能力标准制定的核心要素。“欧洲教育结构调整”项目将大学生应具备的能力划分为一般能力（genericcompetences）和学科特定能力（sub－jectspecificcompetences）两种。“一般能力”与专业无关，是所有欧洲大学生必须具备的基本能力；“学科特定能力”与学生所学专业有直接的联系，是学生学习某一学科必须达到的能力［3］。2001年，教育学科小组通过文献研究，并对国家机构进行咨询、与相关学者进行讨论之后，草拟了包括15项内容的教师教育特定能力清单。2008年，教育学科小组对专业内利益相关者即在校生、毕业生、雇主和学者进行问卷调查，对已有的结论进行进一步论证和讨论，最终确定了教师教育领域最为重要的能力参考点，并按照学位资格框架的3个层级，详细阐述了教师教育的学科能力标准（见表1）。从表1中对于教师教育特定能力标准的阐述可以看出，每个学位层级的能力要求具有明显的差异性：学士层级重视教学能力、学科知识掌握、工作反思和合作能力等；硕士层级强调教师解决教育领域各种问题的能力，包括个人实践操作能力以及运用研究成果解决问题的能力；博士层级强调发现问题、研究问题、创新问题解决方案的能力。但在强调差异性的同时，3个层级的能力要求在职业能力方面又具有必然的联系和逻辑上的递进性，如：3个层级的职业能力培养都主要围绕着教学能力进行，学士层级要求教师掌握具体学科的教学能力，硕士层级进一步要求能对教学工作进行研究并运用其成果指导教育实践，博士层级要求具有与教学能力发展相关的原创性学术成果［4］。
（二）教师教育学分转换制度
在能力标准的基础上，教育学科小组制定了教师教育学分转换制度，以衡量和调控学生的学习负荷，为欧盟各国高校间教师教育测量、比较和学生学习成绩转换提供参照标准，为学生跨国学习提供便利，促进学生的跨国流动。所谓学分转换制度，即以学生的全部学习时间为基础来确定学分数值，教师教育学分数值与学习负荷之间的数量匹配关系为：1个学分相当于25～30个小时的学习时间。1个学生1学年的学习时间大约为1500～1800小时。学习时间中，不仅包括有目的、有计划的学习活动时间，如上课、讲座、研讨会等，也包括自主学习、考试准备、考试、课题研究和实习等所用时间。针对不同的学位层级，“教师教育标准”提出了详细的学分、学时要求：学士层级的教师教育为3～4年的全日制学习，共180～240个学分，一般获得小学教师资格通常需要240学分，中学教师需要在此基础上增加1年的文凭课程，相当于增加60～80个学分；硕士层级的教师教育学习年限一般为1～2年，共60～120个学分；博士层级则一般为3～4年，共120个学分。当然，博士阶段的学习不是以修满学分为主，而是以撰写学位论文为主，所以有些国家的学习年限为4～6年。教师教育的学分转换制度是针对不同学位层级教师培养专门制定的学分控制系统，是连接学科能力标准与课程教学安排的重要桥梁，是完成教师教育学位、学历等级认定更为详细的重要依据。
（三）教师教育教学方法与评价手段
在研究大量教学实践范例的基础上，教育学科小组按照学位层级，围绕能力培养目标，提出了具体的、可操作的教学、学习方法和评价手段供欧洲各国参考。其中，教师教育学士学位层级的能力要求强调以下4个方面：（1）分析人类在特定环境中学习和发展的能力；（2）客观描述观察对象，对其进行归类和分析，并作出理论上的评价；（3）能够意识到自己的价值观和信念对观察对象的影响；（4）能够通过阅读文献和开展研究获得支撑理论分析和评价的佐证。根据这些能力要求，教育学科小组认为这一阶段的学习主要是发展观察能力，并提出观察能力可以通过练习得到提高。首先，练习应从非常具体、容易观察和描述的对象开始，如谁和谁对话、某事件发生的频率等，然后逐渐扩展到一些较难观察或关系复杂较难描述的事物，如某人扮演了哪些角色、某个活动的目的是什么等。培养和发展学生观察能力主要采用基于任务导向型或问题解决型的教学模式，即：先由教师引导学生进行观察，再让学生在现实环境中进行观察。初期的观察学习要求学生能够进行反思，即能够描述、归类分析、评价被观察的对象、明确自己在观察中所扮演的角色以及对观察对象的影响。文献搜集是完成观察学习的第二个重要步骤。这个层级采用的评价方式主要为形成性评价，例如：通过一个简单的归类练习，让学生列单阐述自己观察到的现象并对其进行分类，在真实环境中评价被观察对象的基本特征或所属类别或其与理论基础之间的联系，最后鼓励并引导其在深度研究文献的基础上开展更为广泛的观察。硕士学位层级的能力要求主要为：（1）反思个人的学习情况并且选择适当的例子加以阐释；（2）培养自我决策能力，形成自主学习；（3）培养档案袋评价所要求的一系列能力。围绕这些能力要求，教育学科小组提出基于档案袋评价的学习和档案袋评价适合培养学生的上述能力。档案袋评价建立在一个有规划的学生学习样本基础之上，由学生根据规定的能力标准自主选择记录，这些记录是硕士课程学习或培养方案的重要组成部分而非单一的模块。档案袋资料中可能包括学生的学习测评、手工作品、学习记录或日志等，它们记录和展示了学生知识及技能的发展过程。档案袋的作用非常广泛，不仅可以清晰记录学生参与的各种学习活动，也能让学生对自己的学习进行审视并评价在特定环境下人际互动的有效性，甚至可以用作求职面试的支撑材料。近年来，IT技术已经广泛应用于基于档案袋评价的学习，档案袋不仅记录学生IT技术能力的成长，还记录学生其他能力的发展。博士学位的能力要求强调：（1）能够理解研究方法以及研究方法所对应的范式；（2）熟悉教育研究中各种常用的研究方法，并且能够应用这些研究方法建立研究模型、进行数据分析等；（3）能够发现具有可行性和研究性的课题，并选择适当的方法对其进行研究。这一阶段的教学活动主要为讨论教育研究的本质，搜集并提供教育研究中主要研究方法的信息，按照特定的研究目标和研究对象探究研究课题的本质，讨论用于收集和分析数据的主要方法、技术和工具，探讨如何设计研究方案等。许多教育研究课题来自学术领域之外的具体的教育教学实践，学生的学习活动通过参与一系列研究实践活动而得以体现，如确定研究问题和研究目标，开发数据收集的合适工具，应用这些工具分析数据，研究文献中的方法并评价其与自己课题的相关性。在教育领域，绝大多数的学生均是独立开展研究，以团队方式进行研究的较少，但是，目前独立开展研究的模式已经略有改变。这一层级一般是依据学生制定的研究计划来对其学习成果进行评价，而该研究计划也是学生今后课题研究顺利开展的基础。
（四）教师教育质量保障与提高
教育学科小组将质量保障与提高作为实施教师教育标准的最终目的，强调教师教育质量评估的过程相当复杂，需要各种工具和众多的教育参与者，在质量保障和提高方面融入了针对教师教育的独特方法和理念。首先，教师教育质量评估没有统一的标准和工具。由于质量提高具有广泛的内涵，因此学生满意度调查、年度学生及教学团队课程评估、价值中立的同伴观察等，都可以作为教师教育质量评估的工具。其次，教师教育质量保障和提高需要学生、雇主和专业机构的积极参与。雇主通过学生实习，了解课程设置是否满足社会需求；专业机构发挥教师资格准入把关和监督职能，确保国家质量标准不断提高并进而达到国际水平；学生本身是关键的合作伙伴，是连接3个团体的重要环节和教育过程的动态元素，学生积极和持续参与的质量管理和改进过程被普遍认为是学习者和实践者反思其发展的重要组成部分。第三，注重内部评价和外部评价相结合。外部评价由国家质量保障机构开展，评价指标在协商、咨询的基础上建构，外部评价大多是基于教育实践证据而进行的评估，主要聚焦于院系和教师个人的反思与改进；内部评价主要关注学生的学习，将课程视为质量保障的主要切入点和中心环节，强调教师教育课程设置主要围绕学校学习进行，并且对其规定有一定的学分比例，职前教师教育课程内容都是以学校学习为主，同时也注重教育实习。
二、“欧洲教育结构调整”项目中教师教育标准的特征
（一）教师教育标准价值取向综合化
教师教育标准价值取向综合化，指的是教师要具有精深的学科专业知识，同时要求教师掌握一定的教育教学技能，强调大学与中小学建立伙伴关系，并重视准教师职业道德的养成。从其制定过程和内容来看，“欧洲教育结构调整”项目中“教师教育标准”价值取向具有综合化的特征。制定过程方面，在标准制定之前，教育学科小组编制了包括30项能力的调查问卷，分别于2002年、2008年在欧洲范围内对雇主、毕业生、在校生和学者进行了两次大规模的调查咨询，以确定教师教育需要培养和发展的关键能力。在此基础上，以问卷调查结果为依据和出发点，来自欧盟各国的16位相关领域的一流学者共同讨论，最终确定了教师教育专业的学分总数和分配方案，并系统制定了教学、学习和评价方法以及质量保障策略。雇主、毕业生、在校生和学者的观点代表了不同的价值取向，教育学科小组兼顾了这些利益相关者的观点，使“欧洲教育结构调整”项目中的教师教育标准体现出综合化的特征。标准的内容方面，教师教育标准要求教师掌握精深的专业知识，将有目的地规划、设计、实施、反思、评价与创新教学过程视为教师必须掌握的核心能力，强调教师能够公正、合理地评价学生，强调教师的跨文化教育能力，以应对异质文化背景下的学生群体和教师跨国流动对教育提出的新要求和新挑战。“教师教育标准”对教师的学科知识、教学知识、教学过程以及学生的需求、反思和分析教学实践的能力以及教育过程的公正性等都有论述，反映了综合化的价值取向。
（二）教师教育标准强调能力导向
“欧洲教育结构调整”项目试图以能力发展为目标调整各专业课程结构、学分及质量保障措施等，教师教育专业也不例外。首先，在框架结构上，标准采用了以能力为本的框架形式，能力是贯穿不同阶段教师教育学分转换、教学评价以及质量保障的主线。其次，从内容来看，标准对教师需要具备的能力进行了详细的描述和规定，这些能力包括：能够规划、设计、实施、反思、评价与创新教学过程的教学能力；在教学过程中能够公正、合理地评价学生，为学生提供公平的学习环境；能够洞察学生特殊天赋或学习障碍，并能给予个性化的支持；能够对所学专业知识融会贯通并发展跨学科能力、自主学习和终身学习的能力［7］。在人员跨国流动越来越频繁的背景下，教师教育标准还特别强调了教师的跨文化教育能力，以应对政治、经济、文化背景异质的学生群体对教育活动提出的要求和挑战，反映出日益增多的学生和教师跨国流动对教师职业提出的更高要求。这些能力要求均是基于欧洲现代化发展对教师职业提出的新要求，教师只有具备了这些能力，才能够从容应对欧洲政治、经济一体化发展对教师职业所提出的要求和挑战。
（三）教师教育标准一致性与多样性共存
教育学科小组制定教师教育标准旨在推进欧盟各国教师教育在学位学历、培养目标、学分学时、学习成果、质量保障等方面采取一致的标准，为不同国家、不同制度、不同高校间的教师教育提供可比性，克服欧洲各国由教师教育制度差异造成的难以逾越的障碍，促进欧洲各国教师的跨国流动。但是，在各自文化传统基础上逐渐建立和发展起来的欧洲各国教师教育制度在内容、结构和类型上也存在很大的差异，带有本国鲜明的特点，因此，在统一标准的同时，如何尊重各国教师教育的特色也是教育学科小组必须考虑的重要问题。为包容各国不同的教师教育制度，彰显各国教师教育特色，在学习目标方面，教师教育标准强调能力发展，但是对于达到能力目标的途径则保持开放性，这为各国个性化和欧洲多样化的教师教育预留了空间。在以能力为标准的框架下，各国不同的教师教育风格与教学特色都将得以较好地保留，同时又为学生的交流、学习效果的认可提供了便利。因此，教师教育标准在欧盟各国的实施并不会导致有人担心的那种去“多样性”后标准的“单一化”效应，而是一致性与多样性的共存。
三、结语
辨证就是依据四诊所获资料，运用八纲、脏腑、六经、卫气营血等中医理论，辨明疾病发生的原因、部位、性质及邪正之间的关系，即证候。证候能综合反映疾病发生的病因和病机、部位和范围、邪正的态势、病变的性质、病变的类型和机能异常的特点，是疾病发展过程中某一阶段或某一类型的病理概括。论治就是根据辨证的结果，确立相应的治疗法则。辨证是决定治疗的前提和依据，论治是治疗疾病的手段和方法，也是对辨证是否正确的检验。刘平等认为这种证候病机理论建立在中国传统整体综合的意象思维基础上，通过对人体表象(自身感受与机体的外在表观信息“象”)的直接观察，取类比象，分析归纳出意象病理、病机模型；偏重于对机体整体功能反应状态的认识和把握，是对疾病过程中患病机体综合反应状态整体性病态特征“(意”)的概括性描述，以“证候病机”为主要表述形式，具有整体病理概念的优势特点；治疗的目标是改善或消除患者的整体异常反应状态。辨证论治在宏观、定性、动态方面具有独到的优势，但在微观、定量、静态方面有所不足；更倾向于主观，缺少相对客观的标准；对病情的观察过于依赖患者的感受和外在表现，缺乏内在病理变化的判断；对疾病的发展和预后缺乏系统的评价与判断。笔者在为西医院校学生讲述八纲辨证、脏腑辨证、中医内科等内容时，学生普遍反映理论较为粗糙，逻辑不甚严密，概念较为模糊，内容难以理解，主要靠死记硬背。其原因可能有以下几个方面：
1）课时较少，基础薄弱。辨证需要扎实的中医基础理论和中医诊断的相关知识，一般中医院校的学生在此之前都经过了超过100学时的系统学习，而笔者所在学校中医学基础的总课时为57学时，有关中医基础理论和中医诊断学的课时只有10学时，如此短的时间对知识的理解和掌握程度也就显而易见。
2）中西医学理论和诊疗方式的差异。学员在接触中医之前，已基本完成了医学基础课的学习，现代医学关于解剖、生理、病理、疾病的概念已在学生头脑中基本形成并已巩固，其以物质为基础，采用明确定性、精确定量的方式，因相对客观、因果明确而易于学习和接受；中医理论较为朴素，多采用取类比象、分析归纳的方法，诊疗所关注的是疾病过程中机体综合反应的“象”，具有相对抽象、主观性强、缺乏定量的特点，不易学习和掌握。
3）对中医辨证的认同感较差。在讲述中医内科时，经常会有学员就辨证论治的科学性提出质疑。比如“胃脘痛”既可以出现于胃炎、胃溃疡，又可以出现于胃癌，明显两种疾病的严重程度和预后是截然不同的；有些疾病在一段时间内可以没有明显的临床症状，无证可辨，如脂肪肝、高脂血症、某些肿瘤早期阶段，但存在远期危害甚至危及生命。这些辨证的不足之处使得学员对中医辨证的认同感较差。基于此，有必要改进目前单一的辨证论治教学内容，使其更加贴近临床，符合医疗实践。
2病证结合是中西医结合诊疗的基本思路
病证结合的诊疗模式是在西医传入中国的背景下，中西医相互碰撞、借鉴而逐步形成的，是传统中医病证结合的进一步发展，并在理论、诊断、治疗等多个层次加以体现。病证结合这种新的诊疗模式有以下几方面的优势：
1）病证结合有利于疾病诊断规范化。中医在历史发展中存在重视证、轻视病的问题，许多病是根据主要症状确立，有些则包含了证的属性，相当一部分概念界定不明确，可以说中医对许多疾病的认识、命名缺乏统一的标准；西医对疾病的界定往往较为明确，其内涵综合了病因、症状、理化检查、病理变化等内容，能深入揭示疾病发生、发展及预后的规律，具有客观、明确的优势。辨证与辨病相结合已经成为目前中医诊疗的主要模式，并发展出以病统证、据病分期而辨证、专病专药综合辨证等形式。
2）病证结合有利于治疗疾病和评价疗效。历史上许多医家在模糊病名、把握病机的基础上直接遣方用药，其疗效体现在患者的主观感受和机体对疾病反映的改变上，这一现象大量存在于中医古籍文献中，由此产生同证不同病的治疗没有辨析、疗效评价留于主观表浅不成体系的弊病；而结合辨病有助于加深对疾病的认识，合理弥补辨证治疗的局限，其客观的理化指标和病理改变也可建立起较完整的疗效评价体系。
3）病证结合有利于中医的现代化研究。从20世纪50年代以来，在此思路的指导下已经取得了许多成就，如沈自尹等进行的肾本质研究、陈可冀等进行的血瘀证和活血化瘀疗法的研究、刘平等进行的肝纤维化和扶正化瘀治法的研究等，深入揭示了中医理论的物质基础和科学内涵，阐明中医药治疗的效果和机制。路甬祥认为中西医结合是对中西医学各自优势的互补和集成，是汲取了中医学宏观整体和西医学微观局部的各自优势，相互取长补短和相辅相成，是整体医学时代所追求的目标，可能是中西医两种医学体系交叉融合的切入点。
3病证结合与西医院校的中医教育
笔者所在大学的中医教学一般安排在第二学年的第二学期，此时已完成解剖、生理、病理等基础课程，正在学习诊断学并进行临床的见习，针对这种情况，笔者试着在部分内容采用病证结合的教学模式，学员普遍反映内容更有说服力，更容易理解，提高了学习兴趣，取得了较好的教学效果。与单一的辨证论治相比，病证结合的模式在教学中有以下几方面的优势：
1）使中医的诊断更加规范，与西医的衔接更加顺畅，极大程度的避免了因概念模糊混淆造成的理解困难或错误，也使西医院校学生能够与所学的西医知识进行对比分析，不但容易理解，而且加深了对中西医临床诊疗思路和方法差异的认识，更能体悟中医的特色。
2）更加贴合临床实际，使学生能够迅速地学以致用，提高了学习兴趣。
一、正义：教育爱的核心
一般认为，狭义的教育爱是指教育者在教育劳动实践中所产生的对受教育者的自觉、真诚、普遍、持久的超越血缘关系的一种爱，这种爱伴随着教育者的全部职业生涯，也伴随着受教育者的全部学习过程。教育爱包括多个要素，如理解、宽容、公正等等。没有理解，爱就会显得盲目和无知；没有了宽容，爱就会变得苛求；而如果没有了公正，爱将会是怎么样的呢?
在涉及公正领域研究的学者中，美国的约翰·罗尔斯(JohnRaMs，1921)堪称当代最具影响力的学者之一。在罗尔斯看来，“正义是社会制度的首要价值”[1]。所谓“正义”，即公正，总意味着平等。根据他的设计，在原初状态中，人们会选择两个正义原则：第一，平等的自由原则。每一个人都有平等的权利去拥有可以与别人相类似的自由权利，并存在着最广泛的基本自由权。第二，机会公平和差别原则。对社会和经济不平等的安排应能使这种不平等不但可以合理地指望符合每一个人的利益，而且与向所有人开放的地位和职务联系在一起。
根据两个正义原则，“所有社会价值都应当平等地分配”[1]。学校实质上是一个小社会，在这个特殊教育型“社会”中，学生是一个可塑性极强的易感群体。如果他们经常遭受“不公正”的待遇，那么这种体验往往会成为孕育其“抵制”和“抗争”意识的种子，甚至外溢为社会问题。为了减少这种“不公正”，作为最宝贵“基本善”之一的教育爱，其分配理应遵循“正义原则”。也就是说，我们的教育工作者不但要爱学生，更要公正、有效地爱每一个学生。从道德的境界来说，公正远远低于仁爱。然而，从道德的社会效应来说，公正却远远重于仁爱，也重于其他一切道德：公正是最重要的道德[2]。因此，从某种意义上说，公正是教育爱的尺度，也是鉴别教育的尺度。只有将教育爱赋予正义的内涵，我们才真正抓住了教育爱的本质。
二、非正义：教育中爱的缺失
如果说现在的教师大多不爱孩子，这未免太绝对了些。哪一个教师会否认自己是有爱心的人呢?哪怕是对学生极其粗暴的教师也会认为自己是爱学生的。但不容置疑，很多的“教育爱”实质上只保留了爱的外壳，丧失了爱的内核。道德价值论上的正义被现实冷漠的功利主义挤到一个狭小的角落，爱在教育领域呈现非正义状态。从正义的角度来说，教育中爱的缺失主要表现在以下几个方面：
第一，师生间缺乏平等对话。由于长期以来受传统文化中师道尊严潜移默化的影响，在相当一部分教师的心目中，“民主与平等”的观念是比较淡漠的。有的教师或多或少、有意无意地充当着“教育警察”的角色，表现出程度不同的居高临下或惟我独尊，对学生缺乏起码的尊重与信任。在课堂上，一般是教师讲学生听，教师命令学生服从，学生被置于脆弱不堪的境地，成为被动的、驯服的接受者。以至于有位教育家说：今天中国的教室里，坐的是学生，站的是老师，而精神上，这种局面恰恰打了个颠倒——站着的老师占据着至尊的地位，而坐着的学生的躯体内却藏着一个战战兢兢地站着、甚至跪着的灵魂[3]。在这种缺乏平等的严重扭曲的师生关系中，教育效果可想而知。
第二，忽视边缘群体。这里所说的边缘群体主要有三种：一是中间生。我国现行的班级管理模式使得许多教师采用的方法常常是“抓两头”，对中等生，尤其是对那些不爱表现自己、不调皮、不捣乱的学生，教师往往无暇顾及他们，因而他们最容易成为教育的盲点，成为被师爱遗忘的对象。二是“后进生”。有的教师为了追求升学率，对优秀生呵护有加，对后进生则置之不理或者教育方式简单、粗暴，致使后进生在后进的道路上越滑越远。三是贫困生、身体和智力有缺陷的孩子。这些孩子往往性格内向、敏感、自卑、孤独离群，也很容易被忽视。对于边缘群体，忽视无疑是对他们巨大的“心理虐待”。因为，“爱的反面不是恨而是冷漠，甚至连责备都懒得说的冷漠……冷漠是无视你的存在，比仇恨更难以承受”。这样的冷漠常常会导致孩子们的行为扭曲，甚至于“许多儿童或青年都曾借破坏强迫人们认识到他的存在；尽管他会受到惩罚，但至少人们已注意到他。活生生地被恨几乎跟活生生地被爱一样好，它毕竟打破了孤独和个性的极其难以忍受的处境”[4]。
第三，虚假爱。虚假爱是一种丧失了正义的形式和爱的本质的偏激情感，包括偏爱、偏见、娇宠放纵、严格控制等等。有些教师仅仅爱那些他认为值得爱的学生，如学习成绩好、听话、长得好看或与自己性格相投的学生；有些教师对学生娇宠放纵、百依百顺而不加任何必要的限制，往往还美其名日“培养和发展儿童的主体性”；还有一些教师则缺少对受教育者的认识与尊重，喜欢自作主张地规定学生做一些事，根本不顾他们的需要和兴趣，致使他们对孩子们的关注与责任，演变成了冠以“我都是为了你好”美名的操纵与控制，诸如此类。这些虚假的教育爱在儿童教育实践中造成了许多不良后果，它使学生逐渐丧失了自我，成了教师的“奴隶”。三、正义原则：教育爱的普适手段
教育爱是一门艺术，是一门需要知识和能力才能学会的艺术。我非常赞同一种关于教育爱的比喻：教育爱如同一个电路适配器，相同的教育条件、教育对象，通过一定的师生关系配置，或许能爆发出强烈的教育能量，产生积极的教育效益，或完全相反，会产生短路，使学生厌学。那么，教师作为职业教育者应当如何实现教育爱呢?根据罗尔斯的正义原则，真正的教育爱应当遵循公正、补偿、差异三原则。
公正原则。公正是教育爱的核心，没有公正，教育爱是不能称之为真正的教育爱。罗尔斯指出，“每个人都拥有一种基于正义的不可侵犯性，这种不可侵犯性即使社会整体利益之名也不能逾越。因此，正义否认了一人分享更大利益而剥夺一些人的自由是正当的，不承认许多人享受的较大利益能绰绰有余地补偿强加于少数几人的牺牲”[1]。每一个学生都是一个个独立的生命个体，他们应当得到公平、公正的对待。
正义的教育爱在本质上主要包括两个方面：一是全面关心。教育爱不能挂在嘴边，写在纸上。教师不仅仅要关心学生的学习，关心他的生活，还要关心学生的心理健康成长。二是面向全体。教育爱是无条件的，不能选择的。教师要爱每一个学生，要做到无偏见、无偏袒、无歧视。具体来说，教师不能以自己的私利和好恶为标准来对待学生，不以学生家庭地位高低、经济条件优劣来偏爱学生，也不以学生成绩高低和表现好坏来薄厚待之。不管是什么样的学生，都要给予深情、真诚的爱，既给千里马以阳光，又给丑小鸭以雨露。
