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一、马克思哲学中批判理论体系的形成
人类在不断思考的过程当中，其思想会发展并逐渐不再满足于当前的现状，着力在当前的基础上寻求改变与超越。因此，人们在思想当中对于生活的憧憬与向往，与人们所处的生活实际现状存在偏差，这种矛盾会使人产生批判性思维。马克思将这一现象加以深化，总结起来就是，人们要通过对旧生活的不断批判，从而发现新世界。然而，这种批判是存在一定局限性的，即建立新世界以后，人们又会沉浸在这个新世界中，随着时间的延伸和人类本身的发展，这个曾经的新世界也就逐渐成为了又一个旧世界。此后，马克思又在对他人进行科学批判的基础上，加入了“接受批判”的思想，即通过他人的视角来对自己进行批判，在这种接受批判的过程当中，人们可以开阔自己看待问题的角度，以及培养更加谦逊的态度和胸襟，诚恳而又大方地接受他人的批判，马克思哲学理论得到进一步完善。随后，马克思再次将批判理论深化，形成了“自我批判”。所谓自我批判，就是在对自身具有比较全面而深入的了解的前提下，而且具备充分的理论依据的情况下，又自身发起的对于自我进行的批判，这个阶段是将前两个阶段的成果进行优势结合，既保有宽阔胸襟和非凡勇气的，又占据了批判的主动地位。自我批判对于马克思哲学理论的体系产生了更加巨大的促进作用 。
二、马克思哲学的批判方式
马克思哲学理论体系中的批判，与其它批判形式相比，应用领域更加宽广、批判力度与批判效果也更加显著，通过批判性的思考与反思，能够更加深入地发现问题的本质原因，在更加广阔的范围内寻找到更加全面、更加有效的解决方案。总体来说，马克思批判方式大概可分为五种，其一是实践性批判，这种方式是该理论体系中最为常用、最为基础的批判方式，也就是以实践为基础，进行更加实用、深入的批判。马克思哲学理论绝不是纸上谈兵的空谈，也不是盲目的全本照抄已有的批判理论，而是围绕自身的实践感悟而取得的批判成果。其二是辩证性批判，这同样是马克思哲学中重要的批判形式，可以更加有效的分析和解决问题，在这种方式下，通过对整体与局部的对比、理论与实践的对比、问题与结果的对比、可能与必然的对比等各种维度的辩证分析，更加清晰地看清问题的本质[2]。
其三是历史性批判，马克思，除了“历史”以外，任何学科的理论都不是唯一的，都会因为人类的个体差异，而形成的不同的理论，而历史是客观真实存在的。历史性批判能够使人们站在更加客观的角度上理性的看待问题。其四是内在批判，即把握事物的内在本质，这既是马克思哲学的目标，也是其认知事物本质，并有效解决问题的合理途径。避免了事物外在环境的干扰，于本质处更加透彻地看待和解决事物的问题。其五是整体批判，这是将其它方式进行有效整合的结果，说明马克思哲学理论能够对待事物有更加全面的认识，这种批判方式贯穿了批判过程的开始与结果，对事物甚至是世界有着更加宏观的认知。
三、马克思哲学与批判精神的未来
关键词：苏格拉底式对话；批判性思维；大学英语教学
中图分类号：G642?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）19-0142-01
我国英语教学中只重语言技能的培养，忽视思维能力培养的问题由来已久。步入21世纪，大学英语教学改革逐步实施，其目的就是要通过课程设置、教学模式、手段、方法等一系列改革，培养学生驾驭语言的综合能力，包括运用所学外语进行交际，学习先进的文化知识以及思考解决问题等能力，使学生成为智能全面发展的人才，而不是单纯的语言操作者。根据相关研究（许金红，吴飒，2011），2004年以来，国内发表的关于批判思维的文章数量大幅度上升，说明这一问题受到越来越多的关注，尤其体现在严重患有“思辨缺席症”（黄源深，1998）的外语教学领域。
一、苏格拉底式对话与批判性思维
苏格拉底式对话源自公元前5世纪希腊哲学家苏格拉底，体现了苏格拉底的哲学思想及教育方法。苏格拉底对话式教育方法，在希腊语中意指“助产术”或“产婆术”，即帮助学生产出知识，主要通过诘问的方式来实现学生知识的产出，步骤如下：首先提出问题迫使与其对话者陷入自相矛盾的辩驳，然后使他们放弃错误的先入观点，最后帮助他们产出真正的知识。20世纪初德国新康德学派的哲学家里奥纳多·纳尔逊重新认识苏格拉底对话并将之推广运用到教育学领域，纳尔逊把苏格拉底方法中通过诘问使对话者认识到自己的无知以及教学生如何进行独立思考的方法与康德的批判性考察先入知识的一些元素结合在一起，形成批判性自我分析的初步方法。纳尔逊的学生古斯塔夫·赫克曼进一步发展了苏格拉底式对话的教学意义，提出六种教学举措，完善并详细解说了苏格拉底式对话在教学实践中的作用规则。苏格拉底式对话是一种哲学思辨式群体对话，在对话中，参与者在基本规则的指导下，针对现实生活中的某个例子或事件进行讨论，努力达到共识以回答一个基本问题，从而对问题产生新的理解和认识，即共同概念形成。
批判性思维是一种技能性思维能力，是指在认识事物时抓住要领，严格推断，通过质疑辨析和分析综合解决问题的日常思维。这一概念源于美国，20世纪70年代美国的“新浪潮”运动使批判性思维的理念风靡全球。对于批判性思维的定义众说纷纭，目前普遍认同的是以Facione为首的研究小组所下定义：批判性思维是有目的的、自我调控判断的过程，包括解释、分析、评价、推理及对证据、概念、方法、标准的解释说明，或对判断所依据的全部情境的考虑。通过批判性思维，我们可以理性地解决问题，大学生是职业的学习者，具备一些理智的怀疑与反思精神、深思熟虑和严谨审慎的思考态度、追求清晰性、一致性、正当性和可靠性的思维习惯，以及独立自主和自我校正的思维技能，养成批判性思维能力和精神气质，对于应付复杂多变的世界，提升现代社会生活的人文精神，是十分必要的。
二、大学英语对话式教学中批判性思维能力的培养
20世纪70年代，巴西著名的教育家保罗·弗莱雷正式提出对话式教学概念，强调在学习读和写的过程中，在平等、友爱、谦虚、信任、希望等条件下获得新的自我意识并开始批判性地看待自己，通过对话接触来批判性地看待这个世界，最终改造世界。英语课堂教学是一种特殊的对话活动，是在教师主导下进行的教师和学生、学生与学生、主体与材料、主体与自我等多层次立体化的对话模式。依据赫克曼苏格拉底式对话法教学的六种教学举措在大学英语教学中实施对话式教学，在培养语言技能的同时，加强语言作为思维工具的功能，发展学生的批判性思维能力。依据赫克曼的描述，苏格拉底式对话教学通常遵循六种规则：（1）引导者对于谈话内容不带任何偏见，确保参与者对个人判断能力的理性运用；（2）引导者鼓励参与者从具体事物出发开始讨论，激发他们从具体例子中得到普遍的观点；（3）推动和保证相互理解；（4）引导者监督对话群体始终关注所讨论的问题；（5）对话群体在有效的主体间相互陈述中达成共识；（6）引导者适时介入以引导对话朝着富有成效的方向发展。下面以《新视野大学英语读写教程4》的第3单元课文“Long for A New Welfare System”为例，考察苏格拉底式对话在大学英语教学中对批判性思维发展的推动作用。
1.教师与学生的对话
在课文学习前后分别组织学生进行分组讨论，探讨、分析、归纳、总结美国福利体制的优缺点，并与中国现行的福利体制做一比较，思考中国福利体制的发展。在对话过程中，教师作为对话的引导者，尊重学生的个人判断能力，引导学生通过掌握课文的一些线索，比如讽刺、反语及夸张等修辞的使用，达到共识，即美国福利体制存在诸多问题，另外，通过介绍美国福利体制的发展历史及相关政策变化等背景知识，使学生深入思考与福利制度相关的其他社会问题。
2.学生与学生的对话
从具体出发，在具体例子分析中达成普遍观点。上述课文中所反映的福利体制的问题都是以个人经历为例子来呈现的，笔者安排学生讨论并总结出问题，学生A认为社工盘问监视救济人的生活，学生B说救济人就像监狱犯人一样，学生C认为救济人没有个人隐私的保护……，最后形成共同观点：现行体制下，救济人没有基本的人权保障（具有讽刺意义的是，美国一向宣扬尊重人权）。在与其他同学对话中，学生学会从具体出发归纳总结要点，批判地倾听和接受他人的观点，辩证看待一个事物，以及如何与他人展开有效的对话和如何清楚地表达自我的看法，对话活动不仅促使他们进行批判性思维，也使他们的人际能力得到了加强。
3.主体与材料的对话
教师在备课过程中通过资料查阅、多媒体课件制作、课内外活动设计与教学材料主题——福利体制展开多角度“对话”，充分挖掘教学材料的深度及广度，使教学内容得到合理编排和呈现。学生通过课前预习（搜集美国福利制度相关材料）、课上讨论、课后小组任务完成（中美福利制度比较总结报告）对学习材料实现充分的理解和全方位的思考。在师生与学习材料的对话中，学习系统的各个环节形成一个生态链条，学习活动形成生态和谐的良性循环。
4.主体与自我的对话
自我认识智能（Intrapersonal Intelligence）是对自我内心世界的认知能力，也就是主体认识事物时进行反思，并从以往的经验中悟出道理的行为能力，教师和学生在与自我的对话中获得了自我认识智能的发展。教师的教后记、教学日志帮助教师反思教学中的得与失，辩证地看待整个教学过程，从中汲取有益的经验和教学，作为后续教学的指导。学生的学习日记、课后思考题（雷锋精神50年的意义思考：如何帮助弱势群体？）促使学生主动思考学习中的方法和问题，以及解决现实问题的方法，在此过程中，学生逐步建立批判思维意识，自主学习能力增强，独立思考和解决实际问题的素质提高。
三、结语
苏格拉底式对话教学中师生以清晰的多重话语结构展开对话、改进交流模式、学会质疑自己及他人的观点，训练了理解、倾听、探寻等共同思考的人际智力技能。在英语教学中实践苏格拉底式对话，能够全面发展学生的综合智能水平，尤其是思辨能力，从而解决“思辨缺席症”。批判性思维的培养不是一个孤立的问题，正如加德纳所言：“通往批判性思维最保险的途径，就是在任何学科和领域内安排有效的训练方式，反复灌输批判性思维。”（加德纳，沈致隆，2008：84），语言教学的交际性特征决定了能够启发批判思维的苏格拉底式对话是英语教学中培养批判性思维的有效途径。
参考文献：
[1]许金红,吴飒.国内批判性思维的研究述评——兼及与国外相关研究的比较[J].语文学刊,2011,(1).
[2]黄源深.思辨缺席[J].外语与外语教学,1998,(7).
[3]黄源深.英语专业课程必须彻底改革——再谈“思辨缺席”[J].外语界,2010,(1).
[4]郑树棠.新视野大学英语读写教程4[M].北京:外语教学与研究出版社,2003.
现在，越来越多的人已经清醒地认识到，一个人科学创造能力的大小并不简单或直接地取决于他拥有的既定知识的多少，学校课程的较高分数也不能保证学生走上工作岗位之后，必然会取得较大的成就。其实，科学工作者的创造力更多地来源于一种“科学批判精神”，而这种“科学批判精神”则正是科学自身进化的本质所要求的。因此，科学教育活动要培养学生的创造性思维。爱因斯坦曾明确指出：“科学对于人类事物的影响有两种方式。第一种方式是大家都熟悉的：科学直接地、并且在更大程度上间接地生产出完全改变了人类生活的工具。第二种方式是教育性质的———它作用于心灵。尽管草率看来，这种方式好像不大明显，但至少同第一种方式一样锐利。1科学对宗教和迷信的批判在科学发展过程中，科学不得不一再与迷信和宗教作斗争，不少科学家也为此付出了生命的代价。科学是人类探索宇宙奥秘的成果，是关于自然、社会和人类思维的知识体系，是人们社会实践经验的总结。科学教育活动要教导学生崇尚科学，反对宗教和迷信。波兰天文学家哥白尼在经过36年踌躇之后，终于在1543年临终之际出版了《天体运行论》。这不仅仅是简单地将宇宙体系的坐标原点由地球移到太阳的转换，更是对宗教神学旧观念、旧传统教条的无情批判。正如爱因斯坦所指出的那样，哥白尼对于西方摆脱教权统治和学术统治枷锁的精神解放所做的贡献几乎比谁都要大。2科学与人文的融合科学教育不会割裂科学与人文之间的关系，相反，在进行科学教育的过程中，科学教育将把科学精神与人文精神融合起来。著名教育家贝尔纳于1939年首次提出了科学教育人文化的命题，他说：必须打破把科学教育与人文学科截然区别开来，甚至相互对立的传统，并代之以科学的人文主义。同时，科学教学本身内容也必须人文化。”近30年来，重视科学教育人文化的呼声越来越高，重视人文精神已成为世界各国科学教育的一股潮流。重视人文精神的科学教育将全面实现传递文化的功能，即不仅传递科学知识和科学方法，而且传递科学精神。这样，科学精神将作为一个实在的要素、一个明确的目标进入科学课程的教材和课程，为学生所接受并进入学生的意识中。这种具有三个维度的科学教育将变得内容更充实，形式更多样，因而更丰富多彩，更吸引人。完整的科学教育将使学生学到完整的科学，实现全面的发展。
二、科学教育对自身的批判
科学的批判性还表现在对已有科学概念或科学体系提出质疑。科学理论本身也是可误的，恩格斯曾经指出“今天被认为是合乎真理的认识都有它隐蔽着的、以后会显露出来的错误的方面”。任何科学理论如不进步，就会蜕变为某种教条，因此进步是科学的本性。科学是一个永无止境、不断发展的过程。波普尔经过认真思索后得出这样的结论：“任何理论不管获得何等成功，也不管受过何等严格的检验，都是可以被的。”科学发展的进程是螺旋式上升的过程。自我批判是科学教育发展的内在要求，也是自我更新的必要手段。拒绝自我批判就等于拒绝自我疗救，拒绝自我更新。任何一种科学理论或思想的发展都离不开思想家的自我批判，那么，科学教育的发展也不例外。自我批判并不掩盖伟大思想家及其伟大思想的光辉，反而使之更加灿烂。被历史深刻否定的恰恰是那些不会批判历史又不愿自我批判的“顶峰论”者及其昙花一现般的“思想”。自我批判者常为历史所肯定，自我神化者常为历史所否定，这就是历史的逻辑。理论批判现实，也为现实所批判；批判者也应是被批判者，也应是自我批判者。这是科学批判的逻辑。
三、科学教育对科学技术的批判
关键词：生殖医学 批判性思维 医学生
生殖医学是近年来迅速发展起来的一门新兴的综合性学科，是本世纪最具发展前景的学科之一。生殖医学作为一门新兴学科，在基础研究、临床诊断、治疗方面不断有独特的新发现、新技术涌现，新技术带给人们喜悦的同时，也带来了许多的风险、伦理、法律和遗传学问题，这为培养学生的批判性思维能力提供了较大的发展空间。鉴于生殖医学的复杂性，这就要求医护工作者不仅有良好的临床综合技能，也需要有审视问题的态度和终身学习的能力。随着信息社会的发展，批判性思维的培养越来越受到重视。如何提高教学效果和提高学生的临床综合技能乃至终身学习的能力，使之成为适应未来社会的知识型生殖医学人才，本文着重探讨在生殖医学教学过程中医学生批判性思维能力的培养。
一、批判性思维的含义
批判性思维（critical thinking）是我们通过主动思考，对所学知识的真实性、精通性、过程、理论、方法、背景、论据和评价等进行个人的判断，从而对做什么和相信什么做出合理决策的思维认知过程。
目前对批判性思维的本质有很多不同的解释，但比较完整的包括：批判性思维技能、批判精神和批判性思维的自我调节与监控功能。
1.批判性思维技能，包括：（1）抓住中心思想和议题；（2）判断论据的准确性和可靠性；（3）判断推理的质量和逻辑的一致性；（4）察觉出那些已经明说或未加明说的偏见、立场、意图、假设及观点；（5）从多种角度考察合理性；（6）在更大的背景中检查适用性；（7）评定事物的价值和意义预测可能的后果等。
2.批判精神。批判精神就是有意识地进行评判的心理准备状态、意图和倾向。包括：（1）独立自主；（2）充满自信；（3）乐于思考；（4）不迷信权威；（4）头脑开放；（4）尊重他人。
3.自我调节与监控是批判性思维的形成与发展，在批判性思维中具有自我意识、计划、调节的功能。
在教学中，培养学生的批判性思维有助于使其巩固和掌握所学的知识、技能，并能评价这些知识、技能，进而创造新知识、掌握新技能。
二、在生殖医学中培养批判性思维的价值
由于医学具有为人服务的性质和不断发展的趋势，使医学者不但要具有批判性思维的能力，而且要不断地对其审视、质疑，并改善医学科学。生殖医学作为医学的一个分支，其发展当然也需要批判性思维。
1.批判性思维教育是医学生自我完善提高和生殖医学发展的客观要求
在如今发展迅速的知识经济时代，医学的发展日新月异。医学生不仅需要选择最具价值的知识并整合到自身的知识体系中，而且医学是需要医学生终生学习。因此，医学生具有批判性思维能使其受益终生。如临床工作和学习中常常会遇到许多复杂的问题，医学生应具备分析和明辨的能力。因此，培养医学生的批判性思维不仅可以增强其时代适应性，提高其对临床、科研、职业道德信息的选择、理解和评判的能力，还可以提升其自身的科学素养和思维方式，以更好地积极参与生殖医学中前沿领域的科学研究。
2.批判性思维教育是适应当今医疗环境的需要
医疗相关法规的颁布和实施以及病人自我保护意识的增强，使医生的执业风险和临床教学的难度大大增加，从而导致医学生在临床的动手训练的机会减少了很多，与此同时，临床带教的老师们也发现学生在临床实践中缺乏主动性。因此，在平时的在校学习理论和相关实践知识的课堂上教师应有意识、有计划地培养医学生的批判性思维，养成自主学习的习惯，锻炼学生发现问题和解决问题的能力。只有这样，学生到临床实践中就能有意识地利用有限的学习资源，在维护患者合法权益的前提下，充分发展其临床思维能力，训练其临床技能。
三、在生殖医学教学中培养批判性思维
国外教育学家提出培养大学生批判性思维的教学途径主要有三种：（1）设置单独的课程进行批判性思维训练；（2）把批判性思维的培养与学科教学有机地结合起来，通过常规的课堂教学发展学生的批判性思维，这是学校中最常见的方法；（3）通过隐性课程发展学生的批判性思维，对发展学生的批判性精神极有帮助，但发展相对不够成熟。在生殖医学教学中如何培养学生批判性思维能力是一个值得探讨的问题，教师必须通过有意识有目的的训练才能获得和提高。
1.鼓励学生敢于提问和质疑，培养批判性思维意识
“惯于提问”是良好的批判思维者应具有的特点，只有发现问题，才能解决问题。教学中，教师应创造平等民主的良好学习氛围，使学生在学习过程中敢于并善于提出问题和质疑，在学生的意识中埋下批判性思维的种子。例如，在生殖医学的学习中，老师一般会先介绍：目前全世界都面临着生育困难的问题，如男性的弱精症、少精症或其他生殖系统疾病导致男性的生育能力大大降低。那么学生会问：什么是弱精症或少精症？它们为什么会导致男性不育？有什么解决办法吗？这样的问题就引出“发生和形成”“受精”等理论内容的学习以及试管婴儿技术的学习。通过对所学知识和理论提出问题和质疑，让学生学会从不同的角度思考和判断，跳出预想的有限的思维模式，培养批判精神和思维，提高发现问题和解决问题的能力。
2.案例教学，让每个学生都成为参与者
案例教学是通过对一个具体教育情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法。案例教学法由美国哈佛法学院院长克里斯托弗・哥伦布・朗代尔在1870年首创，经哈佛企管研究所所长郑汉姆推广至全世界。案例教学不是单单讲解案例，而是要经过周密的策划和准备，指导学生提前阅读，收集资料，发现问题，在讲解一般理论的基础上，再组织学生进行讨论，在讨论和质疑的过程中，学生形成独立的见解，使学生的思维得以启发的同时又认识到自己的不足。在案例教学中，每一个个体都需要贡献自己的智慧，都成为参与者。生殖医学作为医学的一个分支，涉及到组织胚胎学、遗传学、病理学、诊断学、妇产科学等许多学科，案例教学能将系统的理论知识相互联系起来，进行跨学科讨论，给学生提供了更宽广的思维空间去考虑问题。例如，教师给出这样一个病例：某医院生殖中心接诊了一对年轻夫妇，婚后2年未能生育，未采取任何避孕措施。然后教师将学生分成若干小组，让每组学生讨论如何对这对夫妇进行临床检查并最终做出临床诊断，采取治疗措施。由于生殖医学的相关课程是在医学的基础课程和临床课程之后学习的，故学生根据以前所学的知识有能力对这一病例做出初步的诊断和治疗。那么，在学生的讨论过程中，有的学生通过查阅资料，就能提出生殖医学领域专业的知识和技能，在此过程中，学生之间思维和方法的讨论和质疑，想法和思维的碰撞，使他们的批判性思维得以培养，自主学习和独立思考的能力得到锻炼，以便适应以后的更为复杂的临床工作。
3.基于问题的学习（PBL）教学法
PBL是一种“以问题为中心，以学生为主体”的教学方式。学习过程中，教师将要学习的内容以问题的形式提出来，学生始终围绕问题进行思考、查阅资料、推理分析和总结。例如，生殖生物学中女性生殖系统这一部分内容，基于学生的解剖学、组织胚胎学和妇产科学等学科的知识基础，教师可以先提出诸如“女性生殖各个系统之间的联系是怎样的”、“卵巢和子宫的周期性变化和二者之间的联系”等问题，让学生从解剖、生理、内分泌角度初步掌握女性生殖系统。然后，再深入地提出一些女性生殖系统在生殖生物学中更专业的问题，例如：卵泡的发育过程是怎样的，受什么因素调节？受精过程中和卵子是如何识别的？学生根据这些问题查阅资料、相互讨论，分析推理，最后得出相应的结论。课堂上，教师根据学生们的讨论和得出的结论，予以指导、肯定和纠正。在PBL学习过程中，学生在对老师提出的问题的查阅和讨论的过程中，学会了对于查阅的资料内容的筛选和对他人观点的审视，逐渐建立起批判性思维、自主学习的能力和创新意识。
4.生殖医学实验课中批判性思维的培养
常规的实验教学将授课重点放在知识传授和实验技能训练方面，授课方式一般为教师在半小时内将实验原理、实验步骤、注意事项等逐一介绍，然后学生动手做实验，教师进行课堂指导，最后教师带领学生做总结。在此过程中，学生的思维和动手操作都比较被动。要想在实验教学中培养学生的批判性思维，就应该让学生在思维方式和实践能力方面主动地参与到实验课堂中。在生殖生物学实验教学中，在常规实验教学的基础上，我们通过以下几点做法有意识地培养学生的批判性思维：（1）根据实验内容，设计课堂提问，使学生的思维主动参与到实验内容中；（2）鼓励学生参与问题讨论，引导学生合作学习；（3）引导学生从错误中获得经验，培养学生的批判性思维。
在生殖医学的教学中培养学生的批判性思维，不仅能够提高其知识基础和临床技能，还能培养和锻炼其自主学习的能力和创新意识。当然，批判性思维的形成是建立在丰厚的知识和事实基础上的，只有建立在牢固的基础知识上，通过批判性思维教学才能使学生的思维方式和学习能力得以提高。在教学中，积极互动将有助于学生对自己所获取的知识，尤其是其中的思维过程，因此，学生要不断进行反思、整理和完善；而教师的进一步引导和阐释，更有利于促进学生逐渐形成批判性思维。批判性思维作为临床综合技能的重要组成部分，已成为当代医学教育重点培养学生的核心能力之一，批判性思维能力的培养应该贯穿于整个医学的专业课教学过程的始终。医学教育工作者应结合我国医学生的学习特点，设计符合实际需要的批判性思维培养模式，以达到提高教学效果和学生的临床综合技能乃至终身学习的能力。
参考文献：
[1]刘儒德.论批判性思维的意义和内涵[J].高等师范教育研究，2000，12（1）：56-61.
[2]卢莉，刘志伟，程牛亮，等.新形势下医学生临床实践教学改革与实践[J].中国高等医学教育，2006，（9）：78-79.
一、马克思社会批判理论的界定
对马克思社会批判思想进行研究，自然离不开对它的涵义的理解。涵义理解的不同，必然导致理论本身的差异。因此，涵义理解的重要性不言而喻。综合学界对此问题的看法，主要有以下几种观点：
一种观点认为，要理解马克思的社会批判思想，首先要把握社会的自我意识。而社会的自我意识，又分为社会的自我肯定意识和社会的自我否定意识。社会自我意识的肯定方面要解决的是如何维持现状的问题，而作为社会自我意识的否定方面则要解决如何超越现状的问题。马克思的社会批判思想属于社会的自我否定意识，通过对资本主义社会的自我批判，实现对资本主义存在合理性的追问。
一种观点认为，社会批判理论是反思性的历史认识、评价活动。哲学的反思以间接性为特点，但它是对理论性间接反思的二重否定，它不仅通过事物的内部矛盾使事物的本质显现出来，而且抓住了事物的本质。社会批判理论就是从哲学的角度来反思社会的，是对社会进行的最一般、最抽象的哲学批判活动。因此社会批判的首要条件应当是社会必须处于将自己最丰富的具体展现出来的时期，即社会的成熟时期。
一种观点认为，马克思的社会批判思想就是从两个批判性假设前提出发对资本主义社会的批判。这两个前提是：1.人类趋向于变革自己的生存条件，以实现自己的进一步发展；2.人类社会生活趋向于普遍的丰富性、多样化。马克思的社会批判理论就是以这两个理论假设为依托，建立在对社会现实进行分析的基础上的，对某一具体事物向人类普遍进步方向发展的现实可能性进行揭示。具体地说，就是指从某一事物本身发展的特殊规律出发，考察并揭示这一事物在以上两个批判性假设前提意义方面纳入事物一般运作规律的可能性。就马克思对资本主义社会的具体批判来说，就是从资本主义社会的基本运行规律——剩余价值规律——出发，考察资本主义社会在以上两个批判性假设前提意义方面被纳入到人类社会历史运行规律——即生产关系适应于生产力的规律——一般的现实可能性。
我认为马克思的社会批判理论，不是针对某一时期某一领域的理论，而是统摄全局的一个思想主旨。批判不只是单纯的否定，而是肯定与否定的辩证统一；不是指社会的单方面发展，而是指社会发展与理论发展的统一。马克思社会批判理论的目的就在于通过理论与现实的相互监督、相互批判，在动态发展过程中实现社会的发展、理论的完善，在互动中实现双赢。因此，对马克思社会批判理论的界定应坚持全面、辩证、发展的原则，把对社会的批判和对理论自身的批判结合起来，揭示贯穿于马克思理论总体中的批判精神。
二、马克思社会批判理论的内容
马克思的社会批判理论博大精深，如何从卷帙浩繁的著作中勾勒出社会批判理论的框架与内容，不同的学者有不同的角度，因而也必然有不同的观点与看法。归纳起来，主要有以下几种：
第一，认为马克思的社会批判思想就其内容而言主要是三个方面：一是过程的自我批判，即在对现存事物的肯定理解中包含着对其否定的理解，把任何一个特定的阶段当作过程去理解；二是理论上的自我批判，从认识论角度探讨马克思是如何超越同时代人的思想，其本身如何实现自我超越、自我否定、自我发展的过程；三是从主体角度对资本主义特定社会的批判。
第二，认为可以把马克思社会批判理论归纳为“四阶段五假设批判模式”。首先是社会批判理论前提的确立(即A阶段)。在这一阶段上，有一个基本的理论假设：物质存在决定精神意识(a)。其次是唯物主义分析方法的锻造阶段(即B阶段)。在马克思那里是一个从基始性唯物主义到方法论唯物主义的思想发展过程。这里有两个基本的理论假设，事物处于不断生成与灭亡的过程中(b)；事物处于系统联系之中(c)。这两个理论假设是方法论唯物主义作为分析方法得以成立的一般性理论假设，它们分别是“历史的”与“具体的”这两个规定性的理论依据。再次是具体的现实性分析阶段(即C阶段)。这同时包括对事物本身特殊规律和对事物所属的一般过程的规律性分析。最后是批判阶段(即D阶段)，这一阶段是哲学批判的历时性、暂时性完成。它也隐含有两个理论假设：人类趋向于变革自己的生存条件，以实现自己的进一步发展(d)和人类社会生活趋向于普遍的丰富性、多样化(e)。马克思社会批判理论四个阶段五个假设是最少思辨、又最接近现实的，这正是马克思社会批判理论的魅力之所在。
第三，认为革命思想或批判意识是马克思学说的灵魂。回顾马克思毕生的理论活动或浏览一下他的全部著作，可以看出，他的全部思想都是在批判中展开的。例如：对德国古典哲学的批判、对宗教的批判、对国民经济学的批判、对物化和异化的批判、对蒲鲁东的批判、对拉萨尔的批判、对哥达纲领的批判、对形形的非科学的社会主义思潮的批判、对资本主义社会结构的批判、对巴枯宁无政府主义的批判等等。可以断言，马克思通过毕生的批判活动完全实践了他早年为自己规定的历史使命：要对现存的一切进行无情的批判。
第四，认为马克思通过对其早期文本思想的批判与超越，完成了一系列内在的逻辑转换，进而建构起了科学的社会批判学说。具体表现在：在哲学上，马克思扬弃了人本学的异化逻辑，从黑格尔关于社会关系矛盾分析的历史辩证法中，生发出现实的批判张力；在经济学上，马克思批判了古典经济学的非历史性思维方式，引出历史与逻辑相统一的社会历史分析方法，并实现了对资本主义社会的科学分析与批判。成熟时期马克思的社会批判理论，是融科学实证分析与价值理想追求于一体的社会历史学说，是历史与逻辑相统一的科学理论。
马克思的全部思想都是在批判中展开的，革命思想或批判意识构成了他的学说的灵魂。正如他本人指出的那样：辩证法不崇拜任何事物，按其本性来说，它是批判的和革命的。批判理论构成马克思思想的核心，对于这一点来说，学界是无疑义的。问题的分歧在于探讨社会批判理论的方法，从哪个角度更能恰如其分地概括马克思的思想，理清马克思思想发展的脉络。我认为问题的切入点还应以“实践”为基础，以“批判”为灵魂，对社会进行全方位的解剖，实现对社会的全面把握。马克思的学说是科学性与革命性的统一，正是在“批判旧世界，创造新世界”的革命进程中，在对理论自身不断批判、不断完善的发展历程中，马克思的学说不断走向成熟。社会与理论的互动构成马克思社会批判理论形成的全过程，批判精神贯穿马克思思想发展的始终。因此，在实践中把握马克思的社会批判理论，是我们把握马克思思想真谛的现实途径。
三、马克思社会批判理论的特征
以怀疑与反思为本质特征的批判精神是马克思理论所独具的思想魅力。然而囿于马克思著作之丰，内容之巨，人们对其社会批判理论特征的把握众说纷纭。主要有以下几种观点：
一种观点认为，马克思社会批判活动基本上经历着两步回溯或还原过程：第一，从表面现象向深层本质的回溯或还原。马克思习惯于从纷繁复杂的社会现实中区分出现象与本质、表层存在与深层存在、上层建筑与基础等等，然后从本质、深层存在和基础出发去对现象、表层存在或上层建筑作出价值学判断，说明后者存在的理由和根据，揭示其局限性和消极方面，指出其被超越与扬弃的历史必然性。第二，由一般本质向人的活动的回溯或还原。他在做了第一步回溯或还原之后，没有停留于此，没有把这些深层的和本质的存在或基础当作给定的和终极的实在，而是进一步揭示这些存在或基础背后更深层的原因，从而把它们回溯或还原到人的基本活动，即劳动或实践的层面上。从人的劳动或实践活动出发，扬弃各种社会历史存在的给定性和自在性，这是马克思全部批判意识的基点。
一种观点认为，马克思社会批判思想有两个主要特点：1.科学与价值的统一。所谓科学批判，是指马克思对资本主义社会的批判是科学的批判；所谓价值批判，是指站在工人阶级立场上，以实证事实为根据，揭示资本家对工人剥削的不合理性。科学批判与价值批判是有机统一的。2.批判与发展的统一。马克思不是为批判而批判，而是要从对现存事物的肯定理解中得出其否定性的理解。从社会发展角度分析，就是揭示事物自身内在矛盾的发展，从对现存事物的内在矛盾中找到自我否定的力量。所以，这种发展本身也是一种自我超越，因而也是一种批判。马克思是批判中包含着自我发展，发展中又体现着批判，二者有机地统一起来。总之，马克思的社会批判思想既是科学的，又是彻底的。
一种观点认为，经典作家批判性论辩的特点在方法论上为我们的这一研究提供了重要启迪。这些特点有：1.坚持实践是理论产生与发展的基础与源泉；2.坚持哲学前提和现实前提双重批判辩证统一的原则；3.坚持多学科批判辩证统一的原则；4.坚持不断扬弃和反复批判辩证统一的原则。总之，批判性视角是深化对哲学理解的一个重要视角。
马克思的社会批判理论不同于其他非理论、非专门化的批判活动，这些批判往往具有自发性、随意性，而马克思的社会批判理论则具有系统性和结构性的特点，而这些特点又是建立在实践性、科学性和真理性的基础之上。正是这些特点构筑了马克思社会批判理论的基础，使马克思的社会批判理论独具特色。
四、马克思的社会批判理论与其他批判理论的区别
马克思的社会批判理论是他对社会的一种深刻反思，是他探索人类命运的一种不懈尝试。但西方学者在赞同马克思这一理论的同时，对其进行了片面的阐发，使马克思哲学中固有的丰富性与完整性日益走向片面与狭隘。因此，他们的社会批判理论与马克思的社会批判理论有着根本的不同，这主要表现在：
以霍克海默为代表的早期社会批判理论把“批判理论”作为的代名词，认为只有抓住马克思的批判方法，才能恢复的本质。“批判”不仅意味着对现存学说在理论上的变革，而且还要批判地分析现存社会以导致社会的变革。但是这种理论不是把自己置身于社会专门化劳动过程之中，而是置身于资本主义再生产过程之外。它的目的不是要维护现存社会的秩序，而是要破坏一切既定的东西，以证明它的不合理性和不真实性。而且这种社会批判理论把人看作全部历史生活的生产者，所运用的方法仍然是主体性原则和抽象的人道主义。
马克思的社会批判理论与新批判理论的区别在于：1.两种批判理论由于对社会动力结构的不同认识，使批判的侧重点各不相同。新理论家们不是通过分析关于生产力和生产关系、经济基础和上层建筑的矛盾运动来说明社会的发展，而是把当代资本主义社会的基本矛盾归结为日益发展的文化、科学技术对人的本性的压抑。因此他们以文化批判、意识形态批判、大众文化批判等来取代马克思哲学的政治经济学批判。2.两种批判理论选择了不同的革命主体。新流派的批判家们认为科学技术是现有资本主义社会发展的根本动力，这改变了马克思所处时代资产阶级与无产阶级的对立关系，从而使革命的主体也发生了根本的改变。他们认为，革命的主体不是马克思所认为的工人阶级，而是知识分子。3.这两种批判理论采取了不同的革命策略。马克思在当时所处的历史环境下，主要采取了暴力夺取政权的措施，而新理论家在发达的工业社会时期，则采取了文化心理革命的方式。
持批判精神学说的还有“日常生活批判”理论。这种学派的代表人物是法国学者列斐弗尔，他力图把马克思的学说改造成一种以现代人的异化为出发点的日常生活批判。在他看来，日常生活批判就是向人们揭示：控制消费的官僚机器已经广泛地渗透到每个人的经验深处，消除异化的设想必须从自我改造入手，使人们克服社会制度的网络影响，去掉国家机器的物化和神秘性的外罩，认识到国家机器作为人类行为方式的真正起源，以此削弱现代官僚生活的普遍性和合理性。日常生活批判就是按照生活的本来面目去分析它，就是要揭穿日常生活的虚假性，撩开异化现实的面纱。
乍看起来，西方的社会批判理论似乎弘扬了的社会批判精神，但实际上它们把的科学精神与批判精神割裂开来，片面地弘扬了批判的一面，而失去了哲学的科学本性。它们以对个人的重视压倒了对社会发展规律的研究，以主体性的研究取代科学的思维方式，从而使它们把对现存社会的批判变成了一种不加区别的总体性价值人本学批判，最终无法逃脱资产阶级意识形态的窠臼。这种对片面的曲解并不能切中当代资本主义的要害，从而使它们在对资本主义社会的批判中离的真实内涵越来越远，而成为一种从根本上不同于的社会批判理论。
五、马克思社会批判理论的现实性
对马克思社会批判理论进行研究，不仅对于进一步了解马克思思想发展进程，揭示蕴涵在马克思思想中的深刻内涵有重大意义，而且对于我们今天更深刻地了解资本主义，认识处于科技困境之中的西方工业社会，并为我国的社会主义现代化建设铺路搭桥，具有十分重要的价值。但马克思的社会批判理论在何种意义上服务于现代社会，学界有如下看法：
一种观点认为，马克思社会批判理论的现实性主要表现在：一方面，人类传统的思维方式是在人的活动之外寻找终极的和绝对的实体来作为人类赖以安身立命的根据，如自然、逻各斯、上帝、理性、技术、绝对理念等等。而在近现代的历史演进中，人们赖以安身立命的上帝、理性、技术等支柱相继坍塌或动摇。因此，以怀疑和反思为本质特征的批判意识必然增强。另一方面，科学技术的飞速发展和生产力水平的巨大提高在为人类带来巨大精神财富和物质财富的同时，也创造出日益膨胀的政治机构、失控和自律发展的技术等异化的社会力量。处在深刻变化危机中的人类不得不对自己的行为后果和行为本身进行批判性的检讨和反思。在这种文化背景下，马克思社会批判理论无疑具有十分重要的启发意义。
一种观点认为，马克思社会批判理论的现代意义在于：它克服了西方者对哲学所做的“唯科学主义”和“人本主义”的片面解读，实现了对实证科学与人本主义的内在整合与超越，并在新的基点上实现了科学认识方法与价值认识方法的辩证统一，这一新的基点就是社会实践。这种从社会生活中生发出的社会批判力是其他学者所不能达到的，而这恰恰是的生命力所在。
一种观点认为，批判意识的发扬无论是对20世纪人类所面临的新危机，还是对处在文化转型时期的中国均有十分积极的现实意义。哲学既应有超然于尘世的冷静，又要有立足于生活的现实；用批判的眼光，指出现实的弊端，刺痛时下一些日渐麻木、沉溺于物质追求与感官享乐的神经，使人们不致在吵吵嚷嚷的日常生活中迷失方向，使人们的心灵得到安顿；为促进我国的现代化进程，帮助人们去实现公正、合理、人道的社会，实现人的自由、解放具有重大意义。
蕴涵在马克思思想中的那种深刻的批判精神是我们这个时代的重要思想资源。正如凯尔纳所强调的：包含着发展现时代的一种批判理论的源泉。深刻挖掘马克思社会批判理论的思想根源，发现马克思社会批判理论的精神实质，对于我们今天在全球化的背景下重新理解马克思，用马克思思想的精神来回应全球化的挑战，具有十分重大的意义。
收稿日期：2002-05-23
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[14]刘冰.科学的批判[J].广西社会科学，1997，(2).
【关键词】大学英语 写作教学 批判性思维 网络协同
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）36-0062-02
批判性思维要求学生对于现象和失误具有独立的、综合的见解，培养学生的批判性思维与培养学生解决问题思维同等重要，结合教学实践活动，引导学生用自己的眼光看问题、分析问题，提高学生对于信息的捕捉和筛选。大学英语写作教学过程中，教师在网络协同环境下，通过开放式的教学环境，引导学生具有争议性的话题进行讨论，培养学生的批判性思维和写作能力。
一、批判性思维
批判性思维是有目的的、自我校准的判断，这种判断表现为解释、分析、评估、推论以及对判断赖以存在的证据等的说明。[1]批判性思维是一种洞察力、辨别力和判断力，不仅包括关注优点而且也包括发现错误、评价弱点、解决问题等否定方面的含义。培养学生的批判性思维已是高等教育重要的教育目标和教育任务，能帮助学生明辨是非，用思辨性的眼光看待问题并科学地解决问题。在网络协同环境下进行大学英语写作教学，能提供学生更多信息，使其拥有更强自主性，为培养学生的批判性思维提供良好的平台。
二、协商互动与批判性写作
大学英语写作教W在网络写作平台环境下进行，能够有效促进学生通过协商互动进行批判性写作，提高学生英语写作能力的提高和批判性思维的提升，确保学生的批判精神在写作过程中体现出来。协商互动是学习者和对话者之间为了互相理解、填补信息空缺而共同努力的行为，包括一系列的会话和沟通。[2]在语言类课堂教学过程中存在着协商互动和非协商互动两种教学方式，非协商互动面向结果，能够通过简单的反馈实现；而协商互动面向过程，更加注重协商过程中促进新知识、新思维、新方法的产生。协商不仅仅是信息传递的过程，更是信息加工的过程，是语言内化的过程。大学英语写作教学过程中与学生进行协商互动能够有效培养学生大胆质疑已有知识、表达自我见解、勇于创新的良好素质，促进学生综合素质的全面发展，有助于学生成为具备高素质能力的综合型人才。
大学英语写作教学不仅要培养学生的英语写作能力，更重要的是培养学生在写作过程中具备批判性思维，能够在写作过程中去粗取精、去伪存真，在不断的扬弃过程中提高英语写作能力和批判精神。在网络协同环境下进行大学英语写作教学，通过教师与学生之间、学生与学生之间、学生与自我之间的协商，有效促进学生对写作进行改进，不断在原有写作水平的基础上取得进步。
三、网络协同环境中批判性思维的培养
1.创设开放性的任务环境
网络协同环境下的英语写作环境是开放性的，允许学生参与到写作任务的制定和生成，学生可以在开放的任务环境中整理素材，明确表达自己的观点，教师通过网络平台向学生展示能够启发学生思考的具有比对性的图片，让学生据此进行讨论，并根据思考和讨论结果进行写作。开放性的任务环境能够允许学生在学习过程中借助各种工具平台进行写作，给学生发散性思维提供帮助，有效帮助学生通过网络协同环境接触到更多信息，从而为学生多角度进行批判性思维和写作提供条件，帮助学生提高英语写作能力。
开放性的任务环境能够为学生提供更多的写作信息，学生收集信息、加工信息的过程中能够有效锻炼学生的批判性思维；网络协同写作平台能够给学生的英语写作提供更多的方便，促进学生写作能力和批判性思维的养成。学生在开放性的网络协同环境下不仅学会更加全面理性地分析问题，而且能够有效避免因为教学环境的局限对于学生思维产生的约束，开放性的任务环境能够有效激发学生的批判性思维的产生和发展。开放的任务环境能够给学生提供更宽广的思维空间，有效防止学生在写作过程中由于教学环境的限制而对于写作思维产生一定的影响，网络协同环境给了学生更多的选择权和决策权，能够帮助学生在写作过程中根据多种多样的学习任务提升英语写作水平，提高批判性思维能力。
2.设计批判性思维活动
在网络协同环境下进行批判性思维活动可以通过剃刀活动、概念辨析、思辨活动等来实施。剃刀活动是一种形象的说法，指在写作小组进行写作过程中，小组成员在将无关的、次要的东西去掉，抓住主要的、关键的因素这种思想的指导下互相修改作品，确保作品精简正确。[3]批判性思维是一种精确的思维，要求写作小组成员在写作过程中对于不同概念具有明确的认知，从而在写作过程中恰当使用合适的词语。批判性思维能够帮助学生在进行英语写作过程中更精确地选择所使用的词语和表达方式，从而保证写作的科学、严谨，大学英语写作教学在网络协同环境下培养学生的批判思维，对于学生进行学术思考和学术写作具有直观重要的作用。
思辨活动能够有效帮助学生明辨是非、排除谬误，在进行思辨活动时可以组织小组成员就某一主题进行讨论，将批评与自我批评统一起来，能够有效培养学生的批判性思维。这些活动，能够有效帮助学生跳出思维定势，能够进行创新思维，敢于打破思维僵化的局面，在写作过程中和写作内容上不断取得新的进步，不仅取得写作技巧的进步，更获得批判性思维的养成。
3.整合评价方式
Dembo将批判性思维能力在写作的表现具体划分为：抓住中心思想和议题，判断证据的准确性和可靠性，判断推理的质量和逻辑统一性，察觉那些已明说或未明说的偏见、立场、意图、假设及观点，从多种角度考察合理性，在更大的背景中检验运用性，评定事物的价值和意义，预测可能的后果和意义。[4]反映在大学英语写作中则是：能够识别和总结存在的问题；能够明确表达自己的立场和观点；能够辨别他人的观点和立场；能够区分关键性假设；能够评估数据以及论据的质量；能够识别语境对于问题的影响；能够正确评估结论和结果。将多种评价方式整合起来，对学生进行综合评价，因为评价具有导向作用，所以全面的评价活动能够有效避免因为评价活动的片面性对学生的批判性思维造成挫伤，从而鼓励学生进行批判性思维。
学生通过网络的记录能够明确自己对于素材的收集、整理和加工过程，网络也呈现了写作过程中学生自我建构的过程，能够有效提高写作者批判性思维和技能。综合评价方式能够有效整合各种信息资源，对于学生进行多种方式的评价活动，能够有效帮助学生开阔视野，致力于提升自身综合能力而不是根据单一片面的评价标准来进行写作。网络协同环境能够给教师在进行评价活动时提供过程性材料，有效防止因为过程性材料缺失而导致教师只能对学生进行总结性评价。
四、结束语
批判性思维是当前国内外教育研究的热点问题，培养学生的批判性思维对于学生的成长具有重要的作用。高等教育在进行人才培养过程中对大学生进行批判思维培养，需要渗透的教学的各个方面，在大学英语写作教学过程中培养学生的批判性思维，需要设计一系列的交互活动，将培养学生的批判性思维融入到长期的写作教学过程中。
参考文献：
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[2]庄慧娟.网络协同环境下英语写作教学中批判性思维的培养[J].广州广播电视大学学报，2014，（02）：50-53.
一、马克思社会批判理论的界定
对马克思社会批判思想进行研究，自然离不开对它的涵义的理解。涵义理解的不同，必然导致理论本身的差异。因此，涵义理解的重要性不言而喻。综合学界对此问题的看法，主要有以下几种观点：
一种观点认为，要理解马克思的社会批判思想，首先要把握社会的自我意识。而社会的自我意识，又分为社会的自我肯定意识和社会的自我否定意识。社会自我意识的肯定方面要解决的是如何维持现状的问题，而作为社会自我意识的否定方面则要解决如何超越现状的问题。马克思的社会批判思想属于社会的自我否定意识，通过对资本主义社会的自我批判，实现对资本主义存在合理性的追问。
一种观点认为，社会批判理论是反思性的历史认识、评价活动。哲学的反思以间接性为特点，但它是对理论性间接反思的二重否定，它不仅通过事物的内部矛盾使事物的本质显现出来，而且抓住了事物的本质。社会批判理论就是从哲学的角度来反思社会的，是对社会进行的最一般、最抽象的哲学批判活动。因此社会批判的首要条件应当是社会必须处于将自己最丰富的具体展现出来的时期，即社会的成熟时期。
一种观点认为，马克思的社会批判思想就是从两个批判性假设前提出发对资本主义社会的批判。这两个前提是：1.人类趋向于变革自己的生存条件，以实现自己的进一步发展；2.人类社会生活趋向于普遍的丰富性、多样化。马克思的社会批判理论就是以这两个理论假设为依托，建立在对社会现实进行分析的基础上的，对某一具体事物向人类普遍进步方向发展的现实可能性进行揭示。具体地说，就是指从某一事物本身发展的特殊规律出发，考察并揭示这一事物在以上两个批判性假设前提意义方面纳入事物一般运作规律的可能性。就马克思对资本主义社会的具体批判来说，就是从资本主义社会的基本运行规律——剩余价值规律——出发，考察资本主义社会在以上两个批判性假设前提意义方面被纳入到人类社会历史运行规律——即生产关系适应于生产力的规律——一般的现实可能性。
我认为马克思的社会批判理论，不是针对某一时期某一领域的理论，而是统摄全局的一个思想主旨。批判不只是单纯的否定，而是肯定与否定的辩证统一；不是指社会的单方面发展，而是指社会发展与理论发展的统一。马克思社会批判理论的目的就在于通过理论与现实的相互监督、相互批判，在动态发展过程中实现社会的发展、理论的完善，在互动中实现双赢。因此，对马克思社会批判理论的界定应坚持全面、辩证、发展的原则，把对社会的批判和对理论自身的批判结合起来，揭示贯穿于马克思理论总体中的批判精神。
二、马克思社会批判理论的内容
马克思的社会批判理论博大精深，如何从卷帙浩繁的著作中勾勒出社会批判理论的框架与内容，不同的学者有不同的角度，因而也必然有不同的观点与看法。归纳起来，主要有以下几种：
第一，认为马克思的社会批判思想就其内容而言主要是三个方面：一是过程的自我批判，即在对现存事物的肯定理解中包含着对其否定的理解，把任何一个特定的阶段当作过程去理解；二是理论上的自我批判，从认识论角度探讨马克思是如何超越同时代人的思想，其本身如何实现自我超越、自我否定、自我发展的过程；三是从主体角度对资本主义特定社会的批判。
第二，认为可以把马克思社会批判理论归纳为“四阶段五假设批判模式”。首先是社会批判理论前提的确立(即A阶段)。在这一阶段上，有一个基本的理论假设：物质存在决定精神意识(a)。其次是唯物主义分析方法的锻造阶段(即B阶段)。在马克思那里是一个从基始性唯物主义到方法论唯物主义的思想发展过程。这里有两个基本的理论假设，事物处于不断生成与灭亡的过程中(b)；事物处于系统联系之中(c)。这两个理论假设是方法论唯物主义作为分析方法得以成立的一般性理论假设，它们分别是“历史的”与“具体的”这两个规定性的理论依据。再次是具体的现实性分析阶段(即C阶段)。这同时包括对事物本身特殊规律和对事物所属的一般过程的规律性分析。最后是批判阶段(即D阶段)，这一阶段是哲学批判的历时性、暂时性完成。它也隐含有两个理论假设：人类趋向于变革自己的生存条件，以实现自己的进一步发展(d)和人类社会生活趋向于普遍的丰富性、多样化(e)。马克思社会批判理论四个阶段五个假设是最少思辨、又最接近现实的，这正是马克思社会批判理论的魅力之所在。
第三，认为革命思想或批判意识是马克思学说的灵魂。回顾马克思毕生的理论活动或浏览一下他的全部著作，可以看出，他的全部思想都是在批判中展开的。例如：对德国古典哲学的批判、对宗教的批判、对国民经济学的批判、对物化和异化的批判、对蒲鲁东的批判、对拉萨尔的批判、对哥达纲领的批判、对形形的非科学的社会主义思潮的批判、对资本主义社会结构的批判、对巴枯宁无政府主义的批判等等。可以断言，马克思通过毕生的批判活动完全实践了他早年为自己规定的历史使命：要对现存的一切进行无情的批判。
第四，认为马克思通过对其早期文本思想的批判与超越，完成了一系列内在的逻辑转换，进而建构起了科学的社会批判学说。具体表现在：在哲学上，马克思扬弃了人本学的异化逻辑，从黑格尔关于社会关系矛盾分析的历史辩证法中，生发出现实的批判张力；在经济学上，马克思批判了古典经济学的非历史性思维方式，引出历史与逻辑相统一的社会历史分析方法，并实现了对资本主义社会的科学分析与批判。成熟时期马克思的社会批判理论，是融科学实证分析与价值理想追求于一体的社会历史学说，是历史与逻辑相统一的科学理论。
马克思的全部思想都是在批判中展开的，革命思想或批判意识构成了他的学说的灵魂。正如他本人指出的那样：辩证法不崇拜任何事物，按其本性来说，它是批判的和革命的。批判理论构成马克思思想的核心，对于这一点来说，学界是无疑义的。问题的分歧在于探讨社会批判理论的方法，从哪个角度更能恰如其分地概括马克思的思想，理清马克思思想发展的脉络。我认为问题的切入点还应以“实践”为基础，以“批判”为灵魂，对社会进行全方位的解剖，实现对社会的全面把握。马克思的学说是科学性与革命性的统一，正是在“批判旧世界，创造新世界”的革命进程中，在对理论自身不断批判、不断完善的发展历程中，马克思的学说不断走向成熟。社会与理论的互动构成马克思社会批判理论形成的全过程，批判精神贯穿马克思思想发展的始终。因此，在实践中把握马克思的社会批判理论，是我们把握马克思思想真谛的现实途径。三、马克思社会批判理论的特征
以怀疑与反思为本质特征的批判精神是马克思理论所独具的思想魅力。然而囿于马克思著作之丰，内容之巨，人们对其社会批判理论特征的把握众说纷纭。主要有以下几种观点：
一种观点认为，马克思社会批判活动基本上经历着两步回溯或还原过程：第一，从表面现象向深层本质的回溯或还原。马克思习惯于从纷繁复杂的社会现实中区分出现象与本质、表层存在与深层存在、上层建筑与基础等等，然后从本质、深层存在和基础出发去对现象、表层存在或上层建筑作出价值学判断，说明后者存在的理由和根据，揭示其局限性和消极方面，指出其被超越与扬弃的历史必然性。第二，由一般本质向人的活动的回溯或还原。他在做了第一步回溯或还原之后，没有停留于此，没有把这些深层的和本质的存在或基础当作给定的和终极的实在，而是进一步揭示这些存在或基础背后更深层的原因，从而把它们回溯或还原到人的基本活动，即劳动或实践的层面上。从人的劳动或实践活动出发，扬弃各种社会历史存在的给定性和自在性，这是马克思全部批判意识的基点。
一种观点认为，马克思社会批判思想有两个主要特点：1.科学与价值的统一。所谓科学批判，是指马克思对资本主义社会的批判是科学的批判；所谓价值批判，是指站在工人阶级立场上，以实证事实为根据，揭示资本家对工人剥削的不合理性。科学批判与价值批判是有机统一的。2.批判与发展的统一。马克思不是为批判而批判，而是要从对现存事物的肯定理解中得出其否定性的理解。从社会发展角度分析，就是揭示事物自身内在矛盾的发展，从对现存事物的内在矛盾中找到自我否定的力量。所以，这种发展本身也是一种自我超越，因而也是一种批判。马克思是批判中包含着自我发展，发展中又体现着批判，二者有机地统一起来。总之，马克思的社会批判思想既是科学的，又是彻底的。
一种观点认为，经典作家批判性论辩的特点在方法论上为我们的这一研究提供了重要启迪。这些特点有：1.坚持实践是理论产生与发展的基础与源泉；2.坚持哲学前提和现实前提双重批判辩证统一的原则；3.坚持多学科批判辩证统一的原则；4.坚持不断扬弃和反复批判辩证统一的原则。总之，批判性视角是深化对哲学理解的一个重要视角。
马克思的社会批判理论不同于其他非理论、非专门化的批判活动，这些批判往往具有自发性、随意性，而马克思的社会批判理论则具有系统性和结构性的特点，而这些特点又是建立在实践性、科学性和真理性的基础之上。正是这些特点构筑了马克思社会批判理论的基础，使马克思的社会批判理论独具特色。
四、马克思的社会批判理论与其他批判理论的区别
马克思的社会批判理论是他对社会的一种深刻反思，是他探索人类命运的一种不懈尝试。但西方学者在赞同马克思这一理论的同时，对其进行了片面的阐发，使马克思哲学中固有的丰富性与完整性日益走向片面与狭隘。因此，他们的社会批判理论与马克思的社会批判理论有着根本的不同，这主要表现在：
以霍克海默为代表的早期社会批判理论把“批判理论”作为的代名词，认为只有抓住马克思的批判方法，才能恢复的本质。“批判”不仅意味着对现存学说在理论上的变革，而且还要批判地分析现存社会以导致社会的变革。但是这种理论不是把自己置身于社会专门化劳动过程之中，而是置身于资本主义再生产过程之外。它的目的不是要维护现存社会的秩序，而是要破坏一切既定的东西，以证明它的不合理性和不真实性。而且这种社会批判理论把人看作全部历史生活的生产者，所运用的方法仍然是主体性原则和抽象的人道主义。
马克思的社会批判理论与新批判理论的区别在于：1.两种批判理论由于对社会动力结构的不同认识，使批判的侧重点各不相同。新理论家们不是通过分析关于生产力和生产关系、经济基础和上层建筑的矛盾运动来说明社会的发展，而是把当代资本主义社会的基本矛盾归结为日益发展的文化、科学技术对人的本性的压抑。因此他们以文化批判、意识形态批判、大众文化批判等来取代马克思哲学的政治经济学批判。2.两种批判理论选择了不同的革命主体。新流派的批判家们认为科学技术是现有资本主义社会发展的根本动力，这改变了马克思所处时代资产阶级与无产阶级的对立关系，从而使革命的主体也发生了根本的改变。他们认为，革命的主体不是马克思所认为的工人阶级，而是知识分子。3.这两种批判理论采取了不同的革命策略。马克思在当时所处的历史环境下，主要采取了暴力夺取政权的措施，而新理论家在发达的工业社会时期，则采取了文化心理革命的方式。
持批判精神学说的还有“日常生活批判”理论。这种学派的代表人物是法国学者列斐弗尔，他力图把马克思的学说改造成一种以现代人的异化为出发点的日常生活批判。在他看来，日常生活批判就是向人们揭示：控制消费的官僚机器已经广泛地渗透到每个人的经验深处，消除异化的设想必须从自我改造入手，使人们克服社会制度的网络影响，去掉国家机器的物化和神秘性的外罩，认识到国家机器作为人类行为方式的真正起源，以此削弱现代官僚生活的普遍性和合理性。日常生活批判就是按照生活的本来面目去分析它，就是要揭穿日常生活的虚假性，撩开异化现实的面纱。
乍看起来，西方的社会批判理论似乎弘扬了的社会批判精神，但实际上它们把的科学精神与批判精神割裂开来，片面地弘扬了批判的一面，而失去了哲学的科学本性。它们以对个人的重视压倒了对社会发展规律的研究，以主体性的研究取代科学的思维方式，从而使它们把对现存社会的批判变成了一种不加区别的总体性价值人本学批判，最终无法逃脱资产阶级意识形态的窠臼。这种对片面的曲解并不能切中当代资本主义的要害，从而使它们在对资本主义社会的批判中离的真实内涵越来越远，而成为一种从根本上不同于的社会批判理论。
五、马克思社会批判理论的现实性
对马克思社会批判理论进行研究，不仅对于进一步了解马克思思想发展进程，揭示蕴涵在马克思思想中的深刻内涵有重大意义，而且对于我们今天更深刻地了解资本主义，认识处于科技困境之中的西方工业社会，并为我国的社会主义现代化建设铺路搭桥，具有十分重要的价值。但马克思的社会批判理论在何种意义上服务于现代社会，学界有如下看法：
一种观点认为，马克思社会批判理论的现实性主要表现在：一方面，人类传统的思维方式是在人的活动之外寻找终极的和绝对的实体来作为人类赖以安身立命的根据，如自然、逻各斯、上帝、理性、技术、绝对理念等等。而在近现代的历史演进中，人们赖以安身立命的上帝、理性、技术等支柱相继坍塌或动摇。因此，以怀疑和反思为本质特征的批判意识必然增强。另一方面，科学技术的飞速发展和生产力水平的巨大提高在为人类带来巨大精神财富和物质财富的同时，也创造出日益膨胀的政治机构、失控和自律发展的技术等异化的社会力量。处在深刻变化危机中的人类不得不对自己的行为后果和行为本身进行批判性的检讨和反思。在这种文化背景下，马克思社会批判理论无疑具有十分重要的启发意义。
一种观点认为，马克思社会批判理论的现代意义在于：它克服了西方者对哲学所做的“唯科学主义”和“人本主义”的片面解读，实现了对实证科学与人本主义的内在整合与超越，并在新的基点上实现了科学认识方法与价值认识方法的辩证统一，这一新的基点就是社会实践。这种从社会生活中生发出的社会批判力是其他学者所不能达到的，而这恰恰是的生命力所在。
一种观点认为，批判意识的发扬无论是对20世纪人类所面临的新危机，还是对处在文化转型时期的中国均有十分积极的现实意义。哲学既应有超然于尘世的冷静，又要有立足于生活的现实；用批判的眼光，指出现实的弊端，刺痛时下一些日渐麻木、沉溺于物质追求与感官享乐的神经，使人们不致在吵吵嚷嚷的日常生活中迷失方向，使人们的心灵得到安顿；为促进我国的现代化进程，帮助人们去实现公正、合理、人道的社会，实现人的自由、解放具有重大意义。
蕴涵在马克思思想中的那种深刻的批判精神是我们这个时代的重要思想资源。正如凯尔纳所强调的：包含着发展现时代的一种批判理论的源泉。深刻挖掘马克思社会批判理论的思想根源，发现马克思社会批判理论的精神实质，对于我们今天在全球化的背景下重新理解马克思，用马克思思想的精神来回应全球化的挑战，具有十分重大的意义。
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关键词：英语泛读；辩论教学；批判性思维
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）04-0047-02
一、批判性思维的概念
在不同的情境和文化中，不同的人对批判性思维的理解是不一样的，所以很难用一句话解释什么是批判性思维。国外学者从不同角度对批判性思维作了定义，其代表人物“现代批判性思维传统”之父约翰・杜威认为批判性思维是个体对于任何信念或假设及其所依据的基础和进一步推导出的结论所进行的积极、持久和周密的思考（Dewey 1909：9）。Robert Ennis认为，批判性思维是个体以后天的客观经验为基础，为决定相信什么或做什么而进行的客观合理的、反省性的思维（Ennis 1962：81）。美国特尔斐项目组提出双维结构理论模型，将批判性思维能力界定为认知能力和情感特质两个维度。认知能力包括理解、分析、推论、评价、解释和自我修正等六个部分。情感特质指寻求真理、思想开放、分析能力、系统性、自信心、追根探究和认知成熟等七种性格特征。Richard Paul把元认知模式引入批判性思维研究，他认为批判性思维是一种个体思维模式，在这个思维模式中思考者熟练地控制思维的内在结构并应用知识标准来评价它们，借此改善自己的思维（理查德 2006：17）。但是现有的对批判性思维的研究大都集中在判断、推理等逻辑层面，较少与语言技能或课程结合起来。20世纪90年代，批判性思维研究在外语或二语教育领域兴起。Davidson认为批判性思维是一种可以定义的、可教的思维方式，虽然某些文化所支持的思考和教育的模式与批判性思维截然不同，然而正是这些文化背景不同的学生缺乏批判性思维能力，国家的教育体制更应当鼓励这方面素质的培养，否则学生将在跨文化交际中很难适应，不能很好地融入国际社会。
二、大学英语泛读课的教学现状和批判性思维能力培养的重要性
长期以来，在我国的英语教学中，英语阅读课一直是主要科目。传统的英语教学只注重培养学生的语言知识和语言技能，缺乏对学生批判性思维能力的培养。学生的思辨能力较差，多数学生在阅读中很少提出自己的观点和见解，对文本中的信息不加分析、质疑、鉴别和评判就被动接受。这种阅读教学阻碍了学生批判性思维以及创造性思维的有效发挥，不利于人才综合素质的全面培养。而近20年来，西方国家尤其是美国对大学生思辨能力研究越来越重视，美国政府率先把批判性思维课程与高等教育及学科教学相结合，并从1993年开始将其列为大学教育目标。在国内，1999年，何其莘等在《关于外语专业本科教育改革的若干意见》中提出培养英语专业学生思维能力和创新能力的重要性（何其莘等，1999：26）。在英语专业教学中培养和提高学生的批判性思维技能和高等教育的目标高度一致，批判性思维对培养学生的创造精神和创新能力具有十分重要的作用。笔者以英语专业泛读教学课堂为例，从辩论教学模式的设计着手，对如何提高学生批判性思维能力进行了探索。
三、辩论教学模式设计
（一）辩论教学与批判性思维
Freely（2000）认为辩论是学习和运用批判性思维技能的绝佳方式，这种活动为语言学习者提供了发展自己听、说、读、写等技能的机会。Fukuda（2003）对日本学生所做的研究结果显示，实验前只有30.8%的学生表示，在与别人观点不一致时，他们敢于表达和坚持自己的观点，而在实验后，这样的学生比例上升到56.7%。还有研究表明，参与辩论的学生在批判性思维测试中的得分明显高于没有参与辩论训练的学生。这些对辩论教学的研究表明，辩论对批判性思维有积极的影响和作用。另外，辩论的辩题通常具有较高的争议性，否则辩论就失去意义了。在辩论过程中，我们会进行大量的交流活动，这种交流可以表现为自己内心的交流（intrapersonal communication）和与他人的交流（interpersonal communication）。自己内心的交流是指自己头脑中正反意见的相互碰撞。而与他人的交流活动则表现为如何做出合理决策，坚持自己的观点，如何影响别人的决策。
（二）辩论教学设计的步骤
1.介绍辩题，收集论据。Willingham（2007）指出，思维的过程与领域知识是相互交织的，所以在泛读课中，教师可以结合所学材料选择一些适合学生水平的、学生感兴趣的辩题，然后把辩论任务提前布置给学生，让学生通过阅读书籍、杂志、报纸或通过网络收集与辩题相关的资料，并做出筛选。在此基础上对所筛选的论据做出评价，将正反观点列出。以《英语泛读教程》第三册第二单元为例，本单元的主题是教育，教师可以根据这一主题提出很多辩题，比如：①文凭能够代表知识水平/文凭不能够代表知识水平；②在校大学生积累知识更重要/在校大学生塑造人格更重要；③送子女进名校利大于弊/送子女进名校弊大于利。这些辩论命题都是与现实环境有关的，这种基于真实情境的辩论命题有利于激发学生的兴趣和学习动机。教师也可以以头脑风暴的方式鼓励学生自己提出命题，了解学生感兴趣的命题是什么，命题确定后就可以让学生去收集相关的论据了。
2.分组讨论、分析论据。在这一步中，教师可以把学生分成若干小组，让他们自由表达对所选辩题的观点，然后讨论和预测别人可能提出的不同观点和论据。这一过程可以加强小组成员的相互合作，教会学生如何通过合作来提升批判性思维。这一过程可以培养学生对所收集资料的理解、解释、分析、评价和逻辑推理的能力。
3.正反方辩论。讨论完后，教师可以把学生分成正反两方，然后让正方一辩介绍辩题，介绍要准确清楚，尤其是对某些概念的定义和解释。这一点非常重要，因为这决定了辩论的主题是什么，可以把主题限定在一定范围内，避免漫无边际。接下来，辩论学生可以依次通过先前收集的论据陈述自己的观点并反驳对方的观点。这一过程可以培养学生专注倾听和敏捷应对的能力，在运用语言技能的同时，思维的严密性得到了提升，长时间的训练可以逐步提高批判性思维能力。
4.教师和学生对辩论活动的评价。辩论活动结束后，教师要对正反方辩手的观点做出总结，并对辩手的表现做出反馈和评价，这样学生可以清楚地知道他们哪些方面表现出色、哪些方面还有不足、需要改进和提高哪些方面。同时，教师也可以让学生讨论分析哪方的观点更具有说服力，并且让学生自由表达他们对本次辩论活动的想法，并对其他辩友的表现做出客观评价。教师评价和学生之间的评价可以让教师更深刻、准确地了解学生在哪些方面有进步、哪些方面还有欠缺，对他们的学习需求加以分析，更好地制订以后的教学计划。对学生来讲，通过对自身和其他辩友的评价可以提升自己的认知能力、更新知识的能力、自我反思能力和创新能力。
5.学生写书面总结。课后，教师可以让学生以书面的形式总结一下对所讨论辩题的观点，他们对这个辩题所得出的结论是什么，最后的观点是什么。在以上几个环节中，学生听、读、说的能力得到了培养。在这一环节中，通过写作总结，他们的写作能力也得到了培养。可见，这种辩论的教学模式可以提高学生的听、说、读、写等技能，还可以提升学生的批判性思维能力。
四、结语
把辩论教学模式融入英语专业泛读课堂，使泛读课的教学内容更加丰富，为学生创造了大量学习语言使用目的语的机会和自主学习、合作探究的机会。学生在完成辩论任务的过程中通过阅读筛选论据不仅增加了阅读信息的输入量，更提高了分析、评价、运用、自我调整的能力，有利于批判性思维能力的培养和提高。
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关键词：素质教育；批判性思维；人才培养
批判性思维课程在我国的开设是在素质教育的背景下进行的，它对提高人才的综合素质非常重要。在信息超载时代，为了获取有效的实用信息，所有决策者都需要批判性地阅读、聆听、观察、演讲和写作的技能；经济的发展也变得日益依赖信息，雇主们需要寻求那些既能面对信息应用批判性思维技能，又能将自己的理解与他人进行有效沟通的人，以及能够用他们的知识和训练对付新情景、新情况的人；从人才创新的层面来讲，批判性思维对创造性思维的培养也是不可或缺的。因此，高等教育如何培养出适应时代和经济发展需要的具有批判性思维的高素质人才，已成为素质教育中的一个重要问题。目前中国的批判性思维教育现状是：批判性思维虽已提出多年，但教育的实效并不显著。批判性思维教育的重要性如何，怎样对大学生进行批判性思维教育，批判性思维教育的效果如何测评等问题虽经过多次讨论，但至今也没有在实践中显示成效，作为理论和实践问题还远未得到真正解决。故此，本文结合上个世纪中后期发生在美国的批判性思维运动及其成果进行分析，给目前大学批判性思维课程提供点滴参照与建议。
美国高等教育的素质教育是从上个世纪中后期的通识教育开始的，其目的是提升高校人才的综合素质。通识课程是实现其目标的主要课程，而批判性思维则是美国大学通识教育的核心教育理念，这门课程则成为大学教育的基础课，被美、加、澳、新西兰等国高校课程的设计人员誉为：高等院校各专业学生必修的提升能力的课程。美国哲学学会运用德尔菲方法总结出关于批判性思维的研究结果：“我们认为批判性思维是有目的的、自我校准的判断。这种判断表现为解释、分析、评价、推断以及对判断赖以存在的论据。概念、方法、标准或语境的说明。”正是因为批判性思维上述所揭示的这种探究工具的作用，使它成为现今社会每个公民个人、公共生活能力的来源，成为当今社会教育的解放力量。是人类普遍存在的自我校准的手段，成为建设理性、民主社会的基础工具。
上面美哲学会用德尔菲法总结出的关于批判性思维的内容，从思维技能的角度揭示批判性思维的内涵的同时，还指出批判性思维应具有精神气质。那么批判性思维究竟是什么？关于它的概念，迄今为止学界还未达成一个大家都认可的定义。
自我国高校开设批判性思维课程以来，虽然在教学理论和实践上获得了一定成绩，但均存在一定的问题：批判性思维的理论研究还不够完善，致使它对教育教学实践的指导缺乏有效性，批判性思维课程的开设往往成了传统逻辑的替代品。总之，我国高校的批判性思维课程长期以来还未引起教育界的足够重视，仍处于边缘化状态，其教学仍存在许多问题：
第一个问题是对批判性思维的实践运用缺乏有效的措施。在批判性思维课程的实际训练方面缺乏有效的教学手段，致使所学理论无法实践，教学实践仍停留在逻辑思维训练的层面。虽然是批判性思维的课程，但许多章节讲述的还是逻辑的应用，甚至有些教材直接把它划归为非形式逻辑，脱离了批判性思维的轨道，没能从批判性思维的角度，指导学习者进行有效的训练。并且，在指导人们使用思维技巧分析、理解、重构论证方面，没有涉及图尔明模型这个特别有用的技术。
第二个问题是盲目照搬西方的批判性思维的教学理论及方法，没有提出适合我国高校人才素质培养的有效的实际训练方法。目前高校受“批判性思维就是培养逻辑思维能力”的影响，把批判性思维划归到逻辑范围当中，认为批判性思维等同于非形式逻辑，从而模糊了批判性思维的概念，削弱了批判性思维的功能及作用。在训练学习者的批判性思维能力方面，本土化工作做得不到位，这也是目前一些译著和批判性思维教材所共有的缺陷，要克服以上这些弊端，还需要有关人员做许多工作。因此，我国各高校在开设批判性思维课程的时候，要针对这些已经存在的弊端，进行积极的整改：首先要避免不加改造的拿来主义，照抄照搬；要勇于改变我国传统的教学模式，积极引入新的思维模式。充分利用一切教学机会，恰如其分地引导学生学会用理性思考和解决问题，能够监控自身思考过程，对假设进行质疑。其次是不能离谱。既包括不能脱离批判性思维的精神内核（即脱离恩尼斯、保罗等批判性思维专家们的共识），又不能脱离我国的人才培养实际，要针对我国高校人才的思维特点及习性，脚踏实地的开展批判性思维教学。例如在教学内容的设计方面，由于传统的中国文化中对理性精神和逻辑基因的欠缺，需要重点地加以训练、教育，而在西方文化中已成为习以为常的东西，所以西方国家在批判性思维课堂当中，就不需要专门的强调和教授。
在具体教学实施中，首先需要拥有一部科学的批判性思维教科书。那种简单地把国外的教科书翻译过来，改编一下，只能临时救急，不符合我国高等教育的实际。目前有些教科书不知出于什么原因仍旧把批判性思维限制在逻辑范围内，当作非形式逻辑的组成部分，当作日常语言的逻辑，混淆了批判性思维和逻辑的界限。因此，要编好批判性思维教材的首要工作就是要厘清二者之间的关系，深入理解批判性思维的精髓，批判性思维不等于逻辑。只有把握住这一准绳，才能不把批判性思维写成逻辑教材的翻版。虽然，批判性思维来源于逻辑，但非A不等于A这些逻辑原则不能违反，在具体教学实践中也要坚决避免把批判性思维课程当作逻辑课程有趣的替代品。我们要使批判性思维课程自身的特色与优点发扬出来，比如促进求真、深入和开放思考等真正让学生领会，促进学生创新思维的培养及科技的发展。尽管如此，我们仍然要承认逻辑学源头的作用，逻辑作为思维的工具，在批判性思维的有些地方还是有用的。但从根本原理和方法这两方面而言，形式的、演绎的逻辑远不能概括批判性思维的特点和方法。要使批判性思维符合我国人才培养的实际，最后，还要对批判性思维能力的测试理论和测试手段进行充分研究。总之，要编出真正的批判性思维教材，有关人员还要付出努力和艰辛。
其次，明确批判性思维的教学目标。我国高等教育提出了素质教育的培养目标，就是要促使人才素质的全面发展，当然，包括人才良好的思维习惯（这是人才进行科学探索和研究的基础）。而批判性思维就是实现这一目标的课程。美国批判性思维研究专家保罗和埃尔德（R. Paul &L .Elder）说，一位教授传授给学生的知识是有限的，这些知识会随着时代的发展被逐渐淘汰。因此，从社会的发展与需要来看，教授给学生正确的思维方法更重要。而批判性思维教育的目标就是要提高受教育者的思维技能和思维素质。在科学发展日新月异、知识层出不穷的今天，掌握学习的思维方法比掌握一门具体的学科知识更为重要，对当今的高校大学生来讲，“授之以鱼”不如“授之以渔”。从上世纪美国等国家开设的批判性思维课程及教材来看，批判性思维是一门培养学生思维能力的课程，我国高校开设批判性思维课程若借鉴国外的做法，也应把重点放在批判性思维能力训练及批判性思维气质的培养上面。
再次，转变及提高批判性思维的教学方法及手段。为了贯彻和实施批判性思维的教学目标，就要有相应的教学方式和有效的教学手段。首先，从思想观念上进行转变，勇于打破传统的教学方法及手段，要转变传统的对知识的界定和认知。要完成传统教学的理论性知识向工具性知识的转变，这一观念的转变对批判性思维的研究和教学有重要的指导意义。具体来讲，就是要把批判性思维看作一个认识和解决问题的动态的过程，这个过程是开放的，具备无限创新和发展的空间。教学环节中，要强调学生多角度看问题，如辩证批判、正―反―正等方式，还有隐含前提、多样化替代方案等探求问题、知识的科学方法。教学方法提倡用批判性思维方法教授批判性思维课程，并推进对人才创造性思维的培养，常用的一些方法有：采用集体相互讨论的方式来激发学生的思维，鼓励公开、理性的批评和自我批评等具体方式。其次是角色的转变，就这点而言，其目的是培养学生理性的态度和理性思维能力，要求教师的角色从当教授向当教练转变。就是在批判性思维教学中，根据一方所坚持的观念为参照点，为质询对方设计某些问题。从对方的回答中，通过逻辑推论的手段，引申和显露出藏在对方信念背后的缺陷，进而使对方看清自己所知中的缺陷，这就是教授与教练的区别。
将批判性思维向各门学科教学渗透，是实施批判性思维教学目的较为有效的方式。美国通过通识教育来实现大学生素质的培养，而通识教育的核心则是批判性思维。为了充分发挥批判性思维的教学作用，美国等开设批判性思维课程的西方国家，除了单独开设这门课程之外，为了加强批判性思维教学的实践应用环节，还有意识地在其他各门学科的教学过程中运用批判性思维，强化它的训练。完成这一教学任务的准备工作是：担任各学科教学任务的教师，都首先要接受批判性思维的训练，然后把它融合到各门学科的教学过程当中。在授课时，教师不能像传统课堂上那种一言堂的教学模式，即“填鸭式”的授课方法，而是要调动学生的积极性，要求师生互动。教师不仅传授给学生知识，更要传授给学生获得知识的途径与方法，并教导学生敢于质疑、挑战已有的知识，运用确凿的证据原有的论断。这是批判性思维方法在学习当中的有效运用，它可以促进人们对知识不断地探索，对真理的追求。
批判性思维课程的独特之处就是，它不仅传授给学生技巧，还培养学生的理智与美德。但在实际教学过程中，却经常犯了一个与逻辑教学相类似的错误，就是专注于批判性思维方法和技巧等知识层面的学习，而常常忽略了批判性态度、习性和精神的培养。许多著名的批判性思维研究者认为：批判性思维是态度和方法的集合体，批判性思维内在地需要某种理智美德的帮助才能开展，所以二者不能偏废。我们在运用批判性思维技巧时，就需要克服我们人性中的“惰性”部分。一个懒惰、保守顽固的人，一个为名利所主宰的自私自利的人，不会积极主动地去面对、领悟不同的证据，敢于开拓新的观点，公正地评价、剖析自己的优缺点，最终得到公正合理的判断。可见，批判性思维如果缺乏诚实、公正等品质美德作保障，它的运用就会大打折扣。因为那些错误的倾向会把批判性思维的运用阻止在表面或片面的层次上。尽管学术界对批判性思维所应该具备的态度、习性及素质提出了不同的观点。
最后，制定科学的批判性思维课程的考核标准，就是课程结束时根据批判性思维习性及技能的理论，分列出的一系列评估指标。一般的批判性思维的教学效果评估指标，可从下面几个方面进行考核：要求具有清楚的思维、谈吐、写作的能力；具有批判性和系统性推理的能力；具有形成概念和解决问题的能力；具有独立思考的能力。上述评估指标的制定是批判性思维教学中的关键环节，制定出科学的评估指标，对这一系列指标进行研究，并且对测试理论、手段，即思考者水平的测试工具、手段进行研究。不管按照什么样的教学方案进行教学训练，结课后教学效果的测试，必须依据测试标准，使用客观的测试手段进行检验。
总体来讲，在提倡人才素质培养的今天，批判性思维作为一门提升人才素质的重要课程，在我国不是可有可无，而是随着知识社会的不断向前发展应该加强的。在知识不断更新和拓展的高科技社会，作为探究真理的基本的方法论，批判性思维课程应该有它的一席之地，其扮演者举足轻重与不可忽视的角色，这预示着我国相关研究也势必会有更大的发展。
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