时间：2022-11-30 00:40:30
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1．考核内容与教学内容脱节
教学效果欠佳“基础”课的考核内容，是指考核主要覆盖的知识面和基本理论。考核内容不仅仅应当以教材的七个章节（2013年修订版）、三个部分（思想部分、道德部分和法律部分）为中心，还应当对教材所涉及的相关理论知识进行拓展。理论的掌握，离不开对社会现实和社会发展的深入思考，也离不开对中外哲学、社会学、心理学、法学、伦理学等学科的探索。以往“基础”课考核的内容主要围绕教材展开，学生甚至能在书上找到标准的答案。这样容易使教师能够针对自己的兴趣点对教学内容做出“多变”的处理，或增添无用的信息，或删减重要的理论，产生考核内容与教学内容脱节的现象。考核内容与教学内容不能有机结合起来，“考”的和“教”的相互脱离，直接导致教师既没有完善、补充自身知识结构的动力，学生也丧失了学习的兴趣，有的学生甚至不用听课最后也能考核合格，这样就难以获得良好的教学效果。
2．考核主体单一
考核过程的主观性较强考核主体是在考核过程中起主导作用的个人和单位，考核主体决定着考核的内容、指标、结果等全过程。目前，大多数高校的“基础”课考核都以任课教师为考核主体，以学生为考核对象。通常情况下，学生的学习考核没有其他考核主体的介入，既无其他教师和单位的参评，更不允许学生互评。任课教师“大权独揽”，决定着学生最终的考核结果。由于考核主体单一，考核过程中的主观性就在所难免。有的教师会根据与学生的亲疏关系决定着对学生评价的高低，特别是在“平时成绩”部分，教师可能对学生随意做出加分或减分的决定。考核主体不受监督，考核结果就会有失公允，这样的考核结果学生难以认同，反而会增加学生的对立情绪，失去对学习的信心。
3．考核方式以终结性书面考试为主
忽视了学生的社会实践能力长期以来，我国高校对学生的“基础”课考核通常是以书面考试为主，书面考核成绩的权重往往占总成绩的60%以上，有的院校高达70%。教师偏向于测试学生理论知识的掌握程度，但是都仅仅局限于“纸上谈兵”，学生对诸多问题的论证缺乏现实的体验和相关数据的论证，发表的观点没有说服力，考核结果并不反映学生的真实思想道德水平，思想道德品质欠佳的学生也可能在书面考试中分数遥遥领先。“基础”课教学效果的体现，不但需要学生从理论认知上给予确认，还需要考察学生在具体社会实践中的行为能力。尽管高校的思想政治理论课侧重于理论知识的讲授和掌握，但是学生道德水平是否得到提升，法律意识是否有所增强，这都离不开社会实践的检验，只有在具体的社会场境和动态的活动过程中，他人才能对学生运用道德观、法治理念解决实际问题的能力进行客观评价，忽视学生社会实践能力的“基础”课考核不能完全实现教学目的。
4．期终笔试中的主观题不能提升学生的思维能力
在“05方案”实施以前，许多高校对“基础”课的考核侧重于考查学生对书本知识点的掌握程度，判断题、选择题等客观性题型占据大量分值。“05方案”实施以后，大多数高校对考核方式进行改革，偏向于对学生进行理论与现实相结合的能力测试，主观性题型增多，有的甚至不再使用客观题。但是，主观性题型的增多并非意味着学生对知识运用能力的增强。由于许多主观题庞大而笼统，学生在思考时不知从何入手，不知从哪个角度作答，最后回答的内容要么僵化、呆板，没有逻辑性和创造性，要么没有理论深度、十分肤浅，导致学生的理论素养与思维能力都无法得以提升。
二、构建“基础”课教学的“立体动态式”考核模式
教学考核是推进教学过程，实现教学目的的重要环节，必须借鉴国内外的教育理论，结合我国“基础”课的具体教学实际，构建一套既便于操作，又科学合理的“立体动态式”考核模式，以促进教师“教”和学生“学”的有效性和能动性。
1．横向：以政治、思想、道德、法律、心理等问题为考核
内容教师要明确“基础”课的教学目的是帮助培养大学生树立正确的世界观、人生观和价值观，形成良好的思想道德品质和法律素养。教学考核的内容必须围绕政治、思想、道德、法律、心理等方面展开。其一，在政治问题中，突出考查学生对党、国家、民族、社会、集体、个人等关系的认识及相互之间矛盾冲突的解决。其二，在思想问题中，要涉及人生目的、理想、价值、态度等内容的澄清与梳理。其三，在道德问题中，要弄清楚有关社会领域、职业领域、家庭领域中各种规范的内涵和意义，对自律、他律、利益、牺牲等要有深刻理解。其四，在法律问题中，要涉及如法治、权威、权利、义务、责任等内容的剖析。其五，在心理问题中，要关注大学生在人际、情绪、意志、社会适应等方面遇到的难题。需要指出的是，考核要着重于“问题”导向，以“问题”带“理论”，理论为问题服务，理论的学习最终是要解决现实问题。教师不应局限于教材，只要能解决现实困难和社会难题的理论和内容，就可以纳入考核的涵盖范围。这样，在全方位的“基础”课教学考核内容的指引下，教师和学生都会激发起积极性和紧迫感，主动阅读大量文献，对教材中与课堂外涵盖的知识进行广泛的了解和研究，努力针对五个方面涉及的现实问题做出合理、科学、完整的阐释。
2．纵向：以思维能力与行动能力的动态转化为考核
标准无论采用何种方式，“基础”课的考核都应当以思维能力与行动能力的动态转化为标准。对所有学生的评价，既要看他是否有应用理论思考、解决现实问题的思维能力，还要看他是否具有在生活实践中采取正确行为的行动能力。如果高水平的思维能力与极强的行动能力能相互转化、相互促进，那么学生“基础”课程的学习就达到了教育所期待的目标，应获得较高的评价。其一，思维能力的提高：静态的评价标准。思维能力，是指学生对各种社会现象和社会关系进行认知、判断、价值取舍和选择的思维活动能力。思维能力直接指导行为的践行，体现学生思想道德水平的发展，它是体现大学生思想政治理论素养的重要标准。“基础”课对学生思维能力的考核应当集中体现在教学中对课堂提问的分析上，体现在对课程论文的论证上，还应体现在对期终笔试关于主观性问题的阐述中。教师对问题的设计要做到符合科学规律和形式逻辑，慎用单一、笼统的提问方式。如：针对摔倒的老人无人搀扶的社会现象，不能简单地问“同学们的看法是什么？”，应当就现象产生的诸多原因、解决问题的对策和个人的价值取向等分别进行提问，让学生剖析社会规范、明晰善恶判断并果断进行价值取舍。问题的设计一定要详细、具有指导性，要启发学生做“抽丝剥茧”式的论证和环环相扣的推演，利用综合性学科知识作为解题的“工具”和“钥匙”，使学生对问题的论证具有说服力和创造力。经过对问题的深入思考和回答，学生的思维能力得以体现，理论水平的高低一目了然。学生通过这样的考核过程所得到的评价公平合理，教师削减了主观性判断，使学生更能信服。其二，行动能力的增强：动态的评价标准。行动能力主要是指学生在生活中践行理论认知的能力，它是学生思想道德品质的最终体现，道德思维能力的提高也需要通过行动能力的增强来具体证明。思维水平高、论证问题能力强，并不代表在学习生活中可以果断践行。个体在真实的社会生活中践行高尚的道德行为难度巨大，需要克服利益的诱惑、自身不强的意志力，还需要承受外部环境带来的各种压力，要在深刻的认知下，饱满的情感中，在坚定信念的支撑下才能表现为“利他”。因此，对学生在行动能力方面的考核必须成为“基础”课的重要考核部分，对学生行动能力是否增强的评价也必然成为考核的重要标准。教师除了设计课堂考核、论文考核和期终卷面考核等形式外，必须设计学生在社会调研、社区服务、公益活动等实践考核方式，以学生在实践行为中的记录、照片、影像资料为依据，发现学生在实践中的积极性如何？是否是真情实感？行动的有效性和持续性怎样？在动态的行为中对学生进行评定。
3．空间上：以“走向社会”与“回到课堂”为考核方式
为了避免考核的单一性和主观性，增强考核的全面性和客观性，考核的场地、主体都要有选择地增加。其一，走向社会：接受他人的评价。由于学生在社会生活中的知行转化能力必须作为考核的关键标准，那么对学生思想道德整体状况的评价就无法仅仅以课堂表现和书面成绩作为依据，还要参照课堂之外的真实行动状态，才能得到全面客观的结论。教师可以用以下方式鼓励学生参与社会生活和道德实践，接受社会和他人的评价。参与社区服务。让学生以小组为单位进入社区进行服务，包括：提供法律咨询、专业技术服务、调节家庭纠纷、优化环境卫生、提供空巢家庭的家政服务等。让学生在无私奉献中体会人生的价值和道德的深刻内涵。可以参与社会公益活动。让学生深入到社会更为广泛的机构和组织中，对社会弱势群体进行关怀。可以让接受服务的个人和单位对学生的行动表现进行客观公正的评价，就学生服务的次数、态度、质量等进行评分，切实考查认知与行为的一致性和道德行为的长期性，让社会和他人的评价成为学生整体思想道德考核结果的重要组成部分。其二，回到学校：接受同学和老师的评价。在增加社会考核主体，让学生接受社会评价的基础上，还要让学生回到学校，接受同学和其他学科任课教师的评价。首先，接受同学的评价。同学们之间在学习和生活中相互了解，对对方的思想道德品质有客观公正的评价。既可以对对方的平时表现进行评价，也可以选出代表，对学生在社会实践中的行为进行评价。其次，其他任课教师的评价。在日常的学习和生活中，学生不但接触到“基础”课教师和同学，其他任课教师，特别是辅导员对他们思想道德状况也有认识，他们的评价也将作为“基础”课考核结论的重要依据。考核主体增多，考核方式发生变化，学生的思想和行为都会表现得更全面、具体，对不同学生不同层次的思想品德状态了解更为全面，这不但使考核结果可信度更高，还让学生对考评结果的认同度增强，并对认识自我品德方面的不足进行反省和改善。
4．时间上：以学期分段滚动测评为考核过程
摘 要：专有技术是一种特殊的无形资产，由于其固有的秘密性和高风险性，在其作为资本出资入股从而成为成立生产经营组织的物质基础时，它的担保、价值确定、风险承担以及后续开发成果的归属，以及不同企业组织形态对其的选择有其特殊性。《公司法》和其他相关企业立法应当对专有技术作为资本出资时所产生的法律问题进行特别规定。
关键词：专有技术；秘密性；高风险性；后续开发成果；有限合伙
我国现行《公司法》和相关企业立法均允许出资人以专有技术作价出资。由于专有技术相对于其他资本的特有性质，从而不可避免地决定了其作为资本被运用于生产经营组织时将产生一系列特殊的法律问题。
一、专有技术的界定
专有技术一词来源于英文“know-how”，直译为中文的意思是“知道怎么干”。对于“know-how”的定义，不同的国家有不同的界定。在美国，“know-how”与“trade-secret”是同义语，在英国这两个词有一定的区别；德国学者认为“know-how”是未受法律保护的发明成果、制造方法、设计及其技术成果。由于对“know-how”的含义理解不同，我国对其翻译也不相同，有“技术秘密”、“技术诀窍”、“商业秘密”、“工商秘密”、“专有技术”、“非专利技术”等表述，还有的学者认为，以上各种译法都不能准确地表述“know-how”的确切含义，也不能与“know-how”的原有含义吻合，应该直接用“know-now”来表述这个概念，但大多数学者认为使用“专有技术”这一概念是较为合理的。
在我国理论界，长期以来对于专有技术的界定是较为模糊的。其主要原因在于没有准确界定专有技术与非专利技术之间的界限。其实，二者之间是存在细微差异的。专有技术又称技术秘密，是指不为公众知悉、能为权利人带来经济利益、具有实用性并经权利人采取保密措施的技术信息，是商业秘密的组成部分。根据我国《技术引进合同管理条例》及其《实施细则》的规定，专有技术是指未予以公开的、未取得工业产权法律保护的制造某种产品或者应用某项工艺以及产品设计、工艺流程、配方、质量控制和管理等方面的技术知识。非专利技术，简而言之，即为专利技术之外的一切技术，特指未申请专利或未被授予专利权或专利法不予保护的（违公共利益和公共道德的除外）所有技术成果。从以上定义可见，非专利技术之外延是大于专有技术的。非专利技术包含已公开的非专利技术和未公开的非专利技术两部分。未公开的非专利技术一般即指专有技术。而已公开的非专利技术即普通技术，是指已为公众所知悉或不必作过多花费即可获得和掌握的技术成果。这类技术成果本身是具有使用价值的，但由于其在一定意义上已成为公共知识而丧失了稀缺性，从而在出资这一特定事项上也就丧失了其作为资本的资格。因此，在其作为一种资本出资入股从而成为成立生产经营组织的物质基础时，专有技术只能是非专利技术中未公开的、处于秘密状态的、能投于产业应用且能产生积极价值的技术信息。
二、专有技术的法律特性
关于专有技术的特征，学者的看法是极不统一的。有学者认为专有技术具有秘密性、财产性、专有性三种特性(王玉杰，1996)，也有学者认为专有技术具有秘密性、新颖性、实用性和价值性四种特性（张玉瑞，1999），还有学者认为专有技术应具有秘密性、保密性、价值性、合法性、风险性、无期限性和可复制性等七种特性（吕鹤云 等，2000）。我们认为，以上学者所总结的专有技术的特征有些是其他无形资产也具有的，因而缺乏相应的代表性。
专有技术作为一种特殊的无形资产其特殊性应主要表现在以下两个方面：
（1）秘密性。专有技术的秘密性包括客观秘密性和主观秘密性两方面。客观秘密性是指某种专有技术在实际上具备不被公众所知悉的状态或者公众具有认为如果不采取非法手段而以合法手段获取该专有技术是困难或昂贵的这样一种心理（张玉瑞，1999）。主观秘密性是指专有技术的权利人应在主观上有保密之意识并对专有技术在行动上采取了合理适当的保密措施。
（2）高风险性。相对于其他无形资产来说，专有技术具有较高的风险性，在实践中其所遭受的风险主要有两类：一类是非法性风险。非法性风险主要是由于专有技术权利人以外的其他人以非法手段通过各种渠道获取专有技术而产生的风险。另一类是合法性风险。合法性风险是由专有技术权的自然权利属性决定的。专有技术权在本质上属于自然权利的范畴，其取得与存在皆依自然事实之产生、变化为前提，不受法律的特殊保护。因此，专有技术权利人对专有技术所拥有的专有权不具有绝对的排他性，对于他人通过独立开发、委托或合作开发，或通过合同的形式从其他合法权利人处受让，或通过反向工程和情报分析等合法手段获取同样的专有技术的情形，该专有技术权利人无权予以禁止。同时，以上通过合法手段获取相同专有技术之人也可以其所获得的专有技术向专利技术主管机关申请专利权，如果其获得专利权，按《专利法》的规定，原专有技术权利人或者只能在其原使用范围内使用该专有技术，或者根本就没有再使用权（国家知识产权局法条司，2001）。以上所述情况都构成了专有技术的合法性风险。专有技术的合法性风险是其区别于其他无形资产的重要特征。因为相对于其他无形资产来说，合法性风险由于其合法性，一般情况下其权利人对由其所产生的损害是无法通过其他救济手段挽回损失的。因此，专有技术在被作为一种资本使用时相对于其他无形资产而言具有较大的价值不确定性，所以具有高风险性。
三、专有技术出资的担保
专有技术出资的担保是指专有技术出资人对其投资入股的专有技术所作的特殊保证，它包括技术担保和权利担保。
专有技术的技术担保又包括状态担保和功效担保两部分。其中，状态担保是指出资人应当保证所出资的专有技术在出资前一直处于不为公众所知悉的绝对秘密或仅在一定范围内被人知悉的相对秘密状态。这一担保是待成立的公司或企业的其他出资人接受该专有技术出资的前提。功效担保是指出资人应当保证所出资的专有技术具有应有的使用价值，能够产生投资各方所期待的价值效果。专有技术的权利担保是指专有技术出资人应当担保第三人不能就作为出资的专有技术基于共有权、独占或排他性的使用权或者法定的专有权（例如专利权）向待成立的公司或企业主张任何权利。
由于专有技术的高风险性和秘密性，与其他无形资产，尤其是专利技术相比，专有技术出资的担保在制度设计上也有其特殊性。从技术担保来看，专有技术的高风险性，尤其是其合法性风险往往使专有技术的价值处于极不稳定的状态，出资人对专有技术的状态担保就其实质来说是一种程度不高的可能性担保，这种秘密状态不确定性的直接后果将导致专有技术作为公司或企业凭借其获得超额垄断利润所应具备的功效有所减弱，其功效担保也受到了影响。从权利担保来说，专有技术的权利归属状态不可能像其他无形资产，尤其是专利技术、商标专有权那样可以在特定的公共机构进行查询，出资人对于专有技术的权利担保是一种可信度不确定的信用担保，一旦因此出现纠纷，则待成立的公司或企业以及其他出资人将遭受的损失是无法估量的。因此，基于以上原因，我们认为出资人对专有技术的出资不能仅停留在程度不高的可能性和信用担保上，应当由本人或第三人根据专有技术出资作价的价值额的一定比例以货币或实物的形式进行担保，以此弥补专有技术秘密状态和权利归属的不确定性。
四、专有技术出资的价值确定
确定待出资的专有技术的价值是专有技术出资的必经程序，是认定出资人或股东权利的依据。专有技术由于属于无形资产的范畴，因而对其价值的确定必须进行评估以对其价值予以量化。目前，我国法律所规定的有关无形资产的评估方法主要有现行市价法、重置成本法和收益现值法。然而无论采取何种方法，我们认为，对于专有技术价值的确定而言，其最终的评估值主要是建立在以下三种基础价值之上的：（1）开发价值，是指专有技术权利人研究开发该技术成果所投入的人力、物力、财力的总和；（2）维护价值，也称为维护成本，特指专有技术权利人为维护专有技术的秘密状态而采取保密措施所支出的费用；（3）预期收益价值，是指专有技术在未来投入使用时所能够产生的收益价值。
同时，基于专有技术的特殊性，在对专有技术进行评估时，有必要考虑可能影响专有技术评估价值的以下几个因素：（1）专有技术的相对秘密性。由专有技术的合法风险性可知，专有技术的秘密性不是绝对的，而是相对的，不是任何人都不知道。这决定了其自身价值的垄断程度。专有技术知悉和使用的人越多，其可预期的超额垄断价值就越少，甚至有出现较大贬值的风险。因此，专有技术的相对秘密性是评估其价值时应特别考虑的一个因素（李玉香，2002）。（2）专有技术的先进性程度。专有技术的先进性程度是与该专有技术的垄断年限紧密相连的。一项专有技术的先进性程度越高，则其在秘密状态下被新的技术发展所替代的期限就越长，其权利人对该技术的垄断期限相应地也就越长，其价值也就越高。因此，在对专有技术进行价值评估时也应当考虑其先进性程度。
五、专有技术出资的风险承担
专有技术由于其特殊属性，在其作为一种资本使用时存在着较多的风险，具体包括技术突然贬值风险、被公开风险、高作价风险等（李春林，1999），有时甚至包括专利侵权风险。因此，在实践中，这些风险应由谁来承担以及如何承担等问题则成了专有技术出资过程中必须予以解决的法律问题。
依传统合同法理论，标的物的风险承担是指买卖合同依法成立后，尚未履行前，标的物因不可归责于当事人双方的原因而发生毁损、灭失时，应由谁来承担该风险的问题（徐杰、赵景文，2000）。对于买卖合同的风险负担有两种不同的观点和立法体例：一是认为标的物风险随所有权的转移而转移，即谁是所有权人就由谁承担标的物的毁损灭失风险，《法国民法典》采用此立法原则；二是认为标的物风险随标的物的交付而转移，即交付前风险由卖方负担，交付后风险由买方负担，《德国民法典》采用此原则。我国合同法立法采用的是标的物交付风险转移原则。
然而，无论采取何种风险负担原则，专有技术出资毕竟是一种特殊的现物出资方式，而且投资关系并不完全等同于合同关系，因此，传统风险负担理论并不能完全适用于专有技术出资。
首先，按照传统风险负担理论，由于不可归责于债务人的事由而使标的物毁损、减值，以至无法给付时，即可免除债务人的给付义务，债权人亦无须对待给付。相对于专有技术出资来说，即出资人不必再承担交付专有技术的义务，待成立的公司或企业亦无对待给付股份之义务。这一理论对于一般合同关系而言有其合理性，对于专有技术出资而言，则有其不妥当之处。因为，专有技术出资人出资义务的免除，一方面会构成对信赖公司或企业章程的股份认购人或债权人信赖的出卖（志村治美，2001）；另一方面，也客观上导致了公司或企业资本的减少，从而违反了公司或法人型企业的资本充实原则。同时，由于在一般情况下专有技术出资对公司或企业之成立和存续具有至关重要性，一项专有技术的出资不能很有可能导致公司或企业的设立失败，对社会公共利益将产生重大影响。因此，针对以上情况，我们认为在专有技术交付前的风险承担上可作如下制度设计：（1）遭受价值损失的专有技术如仍具有一定价值且能够出资时，专有技术权利人应当继续履行出资，且承担相应的资本填充义务；（2）专有技术如因风险损失而无必要再出资且对公司或企业设立影响不大时，原技术出资人应当承担提供相对等价的资金以保障公司或企业章程所约定的资本额不变的责任，或者按照现行《公司法》第二十八条第二款的规定，直接向已按期足额缴纳出资的股东承担违约责任；（3）专有技术如因遭受风险丧失价值而无出资之必要且由此导致公司或企业设立无必要即设立失败时，专有技术权利人应当与其他出资人按责任大小共同承担公司或企业设立失败的相应责任。
其次，按照传统风险负担理论，当专有技术权利人将该技术交付于待成立之公司或企业后，交付后的所有风险都应当由该公司或企业来承担。在此，这一理论与现实之间的矛盾再一次凸显。因为相对于其他资本，诸如货币、实物、商标、专利技术来说，专有技术作为资本具有比它们更高的风险，特别是其合法性风险是无法进行补救的。因此，接受专有技术投资入股的公司或企业其资本经常处于不稳定状态，公司或企业的资本充实性经常受到威胁。有鉴于此，从公司或法人型企业资本充实和维护其他出资人利益的角度出发，专有技术出资人应当对技术交付后因该专有技术所产生的风险承担相应的责任，但这种责任不是无期限的。对此，有些国家的立法做出了有益的探索，他们将专有技术出资人在标的物交付后的风险承担责任限定在一个合理的期限内。我国《深圳经济特区技术成果入股管理办法》对此也进行了有益尝试，该《管理办法》第三十三条规定：专有技术成果入股一年后，其使用价值减少或丧失的，相应股份不受影响。言外之意即为：出资人对出资后一年之内专有技术使用价值减少或者丧失的情况是要承担责任的。
六、专有技术出资后相关技术后续开发成果的归属及使用
专有技术的后续开发（Followupimprovement）是指在某专有技术基础上对原有技术作了具有实质性特点和进步的改进。关于后续开发技术成果的归属问题，我国《合同法》第三百五十四条规定：当事人可以按照互利的原则，在技术转让合同中约定实施专利、使用技术秘密后续改进的技术成果的分享办法。没有约定或约定不明的，依照本法第六十一条的规定仍不能确定时，一方后续改进的技术成果，其他各方无权分享。这一规定在理论与实践中已被作为处理后续开发技术成果归属与使用问题的一项原则性。应当肯定的是，该规定中优先尊重当事人在技术转让合同中对后续开发改进技术成果归属与使用的约定在专有技术后续开发改进成果的归属与使用问题上是同样可以适用的，但在各出资人对专有技术后续开发改进成果的归属与使用未作约定或约定不明时笼统地将后续开发改进成果归属于开发改进方是值得探讨的。
我们认为，专有技术后续开发改进技术成果的归属与使用应当按照技术出资方与受让方在出资关系中的不同角色或身份来进行确定。
首先，当专有技术的后续开发改进方是受让该技术的公司或企业时，则应根据该公司或企业对专有技术所享有的权利属性来分析后续开发改进技术成果的归属与使用。（1）如果出资合同约定以专有技术的所有权出资，则该公司或企业不但对该专有技术享有完全的所有权，同时也对该技术之后续开发改进成果享有完整的所有权，原出资人不享有任何权利。（2）如果出资合同约定以专有技术的使用权出资时，则受让该技术的公司或企业对该专有技术只享有使用权，但依传统法理，由于其为专有技术的后续开发改进方，因此对后续开发改进技术成果享有所有权。既然享有所有权，就应该可以使用。但此处的所有权又不是一般的完整的所有权，是有一定限制的，因为此处的后续开发改进技术成果是在原专有技术成果的基础上取得的，而后续开发成果所有人对原专有技术又不享有所有权。因此，在许可使用出资协议所约定的期限内该公司或企业使用后续改进技术并不侵犯原专有技术出资人的任何权利，但在该协议所约定的期限之后再继续使用该后续开发改进技术成果，则必然会侵犯原专有技术出资人的相关权利。在这种情况下，如果原专有技术出资人同意该公司或企业继续使用原专有技术则一般不会出现纠纷，而在其不同意的情况下，由于专有技术的后续改进技术成果与原专有技术具有一定的技术承接性，因此，后续开发改进之公司或企业可以比照《专利法》第五十条有关从属专利的规定向有关部门申请实施前一专有技术的强制许可（刘洪，2000）。
其次，当专有技术后续开发改进成果人为原非专利出资人时，也应根据该出资人在该公司或企业中的具体身份来分析后续开发改进技术成果的归属和使用。（1）如果原专有技术出资人在作为出资人时同时是该公司或企业之雇员，且专有技术的后续开发改进技术成果属于其职务性开发和改进时，按照传统法理，该后续开发改进技术成果的权利人为受让该技术的公司或企业。此时，该后续开发改进技术成果的归属和使用应以该公司或企业对原专有技术拥有权利的属性的不同依照前述方法来确定。（2）如果专有技术出资人为该公司或企业之雇员，但该专有技术的开发改进不属于其职务性成果时，或者该出资人不是公司或企业的雇员，而仅为该公司或企业的股东或出资人时，该出资人对后续开发改进技术成果享有所有权。此时，考虑到专有技术的秘密性，受让原专有技术的公司或企业应当且有必要获得该后续改进开发技术成果的所有权或使用权。对此，该公司或企业可以通过与原出资人达成新的有关后续开发改进技术成果的所有权或使用权的出资协议，通过增加原出资人的出资资本额来解决此问题。
七、专有技术出资与企业组织形态的法律选择
由于专有技术的秘密性和高风险性而使得出资人之间的信用关系及其程度成为维持企业存在和保障专有技术顺利转化为生产力的重要因素，因而具有专有技术资本的企业特别是处于初级发展阶段的企业不可避免地带有浓重的人合性，这种人合性主要是由以下几个原因决定的：（1）企业为了维护专有技术的秘密性首要地就是要保证专有技术出资人与其他出资人之间的良好信用关系，保证各出资人不得随意转让出资，不得随意退出出资关系。如若不能，则公司或企业必须与出资人特别是专有技术出资人达成保守技术秘密的协议，但这会加重企业的谈判成本，特别是秘密状态的维护成本。（2）专有技术在其投产、使用、创利过程中必然涉及到诸如人员培训、技术指导和技术改进等问题，且这些问题在专有技术使用过程中具有一定的持续性，在这种情况下，专有技术出资人作为该技术的研发人对于企业的存续和发展具有重要作用。在实践中，专有技术出资人通常兼有企业的出资人和雇员两种身份。
在各种企业法律形态中，独资企业虽然不能谈及人合性问题，但由于独资企业之业主对企业之事务具有绝对的控制与支配权，其他企业形态的人合性在这种企业形态中变成了人的信用的集中性，这种绝对的控制与支配权有利于业主有效地维护专有技术的秘密状态，并能最大程度地减少专有技术的非法风险。因此，单从维护专有技术的秘密性和防范风险角度来看，独资企业是专有技术出资所能采取的最好的企业组织形式。
与独资企业相比，合伙企业在利用专有技术资本上更具优势。合伙企业是典型的人合型企业，一般分为普通合伙企业和有限合伙企业两种形式。普通合伙企业在众多方面具有与独资企业相同的法律特性，但由于普通合伙企业的出资人为两人或两人以上，因而这种企业组织形式有利于弥补独资企业资本筹集困难和风险承担过于集中的缺点。一般地，有限合伙企业更有利于专有技术的投资。由于这种企业组织形态在使用技术资本中贯穿着“非技术出资人出资不管事承担有限责任，技术出资人出资又管事承担无限责任”的原则，专有技术作为一种资本与有限合伙企业作为一种企业组织形态的结合将产生以下两方面的独有价值：一方面，由于其他出资人出资不“管事”，技术出资人出资又“管事”，专有技术出资人对于专有技术实质上享有完全或相对完全的支配和控制权，这种支配权和控制权一点也不亚于专有技术运用于独资企业所产生的功效；另一方面，由于其他出资人对企业之债务承担有限责任，技术出资人承担无限责任，这种责任体系的架构有利于弥补专有技术资本的高风险性所带来的价值不确定性，从而起到了平衡专有技术出资人与其他出资人之间权利、义务关系的作用。因而，我们可以说有限合伙企业在企业事权上的“管事”与“不管事”的明确划分和在出资人责任形态上的“有限责任”与“无限责任”的区别对待，恰如其分地适合和弥补了专有技术资本的秘密性和高风险性，专有技术作为特殊资本与有限合伙企业的灵活组织形式的结合使得有限合伙企业在实践中成为了专有技术投资的最重要的企业组织形式之一。
对于有限责任公司，由于股东对其股份的转让受到严格限制，且其股份的筹集具有较大的封闭性，因而可以说其是具有一定程度的人合性的。依传统公司法理论，专有技术出资利用有限责任公司形式相对于独资企业和合伙企业的最大不同之处在于有限责任公司是一个独立的法人组织且其出资人包括专有技术出资人对公司之债务仅以其所出资之额度为限承担有限责任，而这种有限责任相对于专有技术的高风险性来说是与技术出资人的责任形式不相匹配的。因而在实践中，专有技术出资人在出资时除以技术出资外，还须交纳一定的担保金，以对专有技术的各种风险承担有限担保责任。
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从总体上看，“基础”课程任课教师对2013－2014学年度第2学期10所文科学院2013级本科学生以及2014－2015学年度第1学期6所理工科学院2014级本科学生的自评互评考核方式运行情况是高度认可的。13位“基础”课程任课教师把自评互评纳入“基础”课程考核持肯定态度，认为自评互评较好地测评了学生的理论素养、思想道德素质和法律素质，在一定程度上提高了学生独立思考能力，给予了学生更多交流机会和展现平台，是当代大学生培育和践行社会主义核心价值观的有效载体。但与此同时，13位“基础”课程任课教师对现行的“基础”课程教学方式、考核方式，以及“两支队伍”融合等问题呈现憧憬与期待、抱怨与不满、疑问与忧虑相交织的复杂心理。
（一）自评互评有助于提升课堂教学质量
但对“基础”课程改进教学方式存在憧憬与期待。“基础”课程任课教师在回答“作为试点班级的任课教师，您认为本次改革试点对课堂教学质量的提升有推动作用吗？如果有，体现在哪些方面？”这一问题时，有13位“基础”课程任课教师持肯定态度，认为自评互评考核方式的拟定和设计对于提升“基础”课程课堂教学质量发挥明显的积极作用，它不仅有助于当代大学生树立正确的人生价值观，树立科学的理想、信念，而且有助于当代大学生恪守公民基本道德规范以及遵守校院规章制度等。除此之外，依托自评互评，能够有效推动“基础”课程任课教师有针对性地结合行课学生客观实际和学院人才培养方案来设计教学内容和改进教学方法，进而使教学效果和教学质量均取得较大改善。但是，一段时间以来，“基础”课程任课教师习惯于按照教材章、节、目内容进行循规蹈矩的逐条讲解，我们认为这种按照教材篇章顺序进行传统讲授的教学方式略显僵化、生硬，明显与自评互评考核方式的改革导向不符，它不能够解决教学知识要点多、教学计划课时少、教学内容简单重复、教学效果质量差等突出问题。调研过程中我们发现13位任课教师对“基础”课程改进现有教学方式、方法存在憧憬与期待。
（二）自评互评有助于测评学生基本素质
但对“基础”课程现行考核方式存在抱怨与不满。“基础”课程任课教师在回答“您认为本次试点改革中有哪些值得肯定或不足的地方？”这一问题时，10位“基础”课程任课教师认为，自评互评考核方式体现了测评公正、机会平等、团结友善等社会主义核心价值观具体内容和基本要求，有助于当代大学生认知、认同和践行社会主义核心价值观，初步做到了综合测评学生的课程理论知识习得与理论素养、思想道德素质、法律素质。但是，有3位“基础”课程任课教师对个别学院自评互评考核方式管理过程的松散化和随意性、成绩测评的简单化和趋同性等问题存在不满情绪，对校、院关于自评互评考核方式所配套进行的课程平时成绩改革导致课程平时考核繁琐化、量化课程作业导致作业质量贬值化等问题存在抵触情绪。调研发现，13位“基础”课程任课教师认为通过相关政策来规范自评互评管理，强化平时课程考核是非常必要的。但是，如何使“基础”课程考核方式进一步深化和完善，使刚性约束与柔性管理相结合，在克服以往考核方式存在“重智轻德”、“高分低能”等弊端的基础上，真正达到“释压减负”、“知行合一”，既取得教学质的提高也获得考核量的平衡还迫切需要全面的统筹规划。
（三）自评互评有助于“两支队伍”融合
但对构建稳定、持久的长效机制存在疑问与忧虑。“基础”课程任课教师在回答“您认为怎样能更好地实现大学生思想政治理论课教师队伍和学工队伍的融合？”这一问题时，13位“基础”课程任课教师认为，自评互评考核方式使我校思想政治理论课教师队伍与学工队伍长期存在的“人为分裂”或“二元对立”等错误思想倾向有所遏制，有利于“两支队伍”的亲密合作。依托自评互评，“基础”课程任课教师主动与任课学院学工部门负责人联系，全面了解对口学院的人才培养方案，熟悉行课学生专业的发展前景和毕业的就业现状；同时，学工部门负责人（辅导员、班主任、副书记、书记）率队深入课堂随机听课，既了解任课教师的授课特点，观察行课学生的学习状态，也使没有上过“基础”课的学工部门教师较好地熟悉“基础”课程教材内容。通过课前交流、课后反馈，任课教师和学工部门负责人建立了较之以往更为宽泛的接触和更为紧密的联系，使“两支队伍”能够群策群力、协同分析本院学生在课程学习和日常生活方面存在的问题。但是，一套稳定、持久的长效机制并没有构建起来，“两支队伍”融合的深层次问题还没有得到很好解决。
二、调查现状分析
当前，我校“基础”课程自评互评考核方式建设和改革现状呈现出稳中有进的良好发展态势，但是，成绩与问题依然并存。我们既要清晰看到“基础”课程自评互评考核方式对提升课堂教学质量和明确立德树人教育任务的推动作用，对促使校、院人才培养体系科学化、完整化的助推作用，也要深刻认识“基础”课程自评互评考核方式所存在的深层次问题，尤其是其所面临的合法性危机问题。结合调研情况，我们认为只有选择正视现存问题，善于在不断试错中校正偏差，辩证、客观、公正地看待“基础”课程自评互评考核方式建设和改革现状，才是推进我校思想道德教育改革和“基础”课程教学改革、考核方式改革的必由之路。
（一）自评互评意义尚需突出强调
“基础”课程自评互评考核方式并不是单纯地为了考，而是多侧面、多视角地考量每个学生的教育自主性、参与自觉性、表达自如性，甚至管理自治性。它既是一次常规的课堂教学，又是一次不同寻常的课程学习；它既是一次规范的过程考核，又是一次与众不同的随堂考试。因此，“基础”课程任课教师，包括班主任、辅导员、副书记等学工系统负责人还需要进一步明确“基础”课程自评互评考核方式的理论价值和现实意义，提高自评互评考核方式在大学生思想道德教育改革和高校思想政治理论课教学改革中的比重和分量，提升学生对“基础”课程的心理认知和情感认同，真正让当代大学生做到自我教育的主动性与课程考核严肃性的有机结合，使学生在愉悦接纳“基础”课程自评互评考核方式过程中，达到受教育、长才干，锻炼自我、完善自我的作用。
（二）自评互评指标尚需删繁就简
在具体实施自评互评考核过程中，学院制定了涵盖明德与守法两大汇报板块的学生课外思想道德培养与综合表现评价体系，要求学生必须在不低于5分钟的时间段内至少汇报6方面内容：（1）在成都大学的自我定位与本期发展情况；（2）人生理想及自我实现的准备；（3）身心和谐发展情况；（4）学习目标与达成情况；（5）日常生活道德践行情况；（6）个人法治、规则意识及遵守情况。它内在地要求学生具有较高的概括能力和良好的表达能力，旨在促使学生较为全面地去反思自我、认知自己。然而，不少班级学生在规定的时间段内根本来不及汇报完上述内容，这就带来了汇报者汇报时蜻蜓点水、草率应付，点评者打分时无从下手、盲目给分的问题。我们认为学院还迫切需要根据具体院情进一步整合测评体系中的指标内容和具体维度，以利于学生汇报时特色鲜明、重点突出、详略得当，学生点评时有的放矢、切中要害、评分客观。
（三）自评互评过程尚需规范管理
13位“基础”课程任课教师认为学生参与“基础”课程自评互评考核方式的态度是积极的，考前准备也是认真、充分的。但是，教师们认为学生在参与自评互评考核过程中仍旧存在诸多不容忽视的问题。例如，一些学生在自评汇报时嬉笑怒骂、嬉皮笑脸，主题不明确，重点不突出，观点不集中，假话、大话、空话、套话、废话较多；一些互评学生在听讲时心不在焉、心神不定，有的环顾左右而言它，有的充耳不闻，甚至有个别学生耍手机、看小说、睡觉等。还有一些学生在提问时乐于提一些与测评内容无关的哗众取宠话题，甚至说一些带有人身攻击性质的激进言语，还有个别学生在自己汇报完以后对其他同学汇报不上心，存在故意迟到甚至旷课缺席现象。这就迫切需要进一步规范自评互评考核过程，形成一套严格管理和严肃纪律的自评互评考评制度，营造一种相对严肃、紧张、活泼的测评氛围。
（四）自评互评配套尚需丰富完善
13位“基础”课程任课教师认为自评互评考核方式的现行做法具有率先垂范的作用。但是，13位“基础”课程任课教师强烈呼吁，高校思想政治理论课不能够解决学生成长成才中的所有问题，“基础”课程不能包打天下。同时，自评互评考核方式的介入也不是一劳永逸的，其功能和价值同样不能无限拔高，仅仅依托自评互评考核方式来深化大学生思想道德教育改革和高校思想政治理论课教学改革还是势单力薄的。13位“基础”课程任课教师认为：在课程平时考核方面，要适度增加一些小测验，以重点考核学生对重大现实问题、敏感问题或者热点问题的分析和认识能力；在随堂考试方面，要尽可能地设置一些开放式的、学生能够理论联系实际回答的问题；另外还需要配套进行“基础”课程网络化教辅、计算机考试等措施来帮助学生全面发展。
三、对策与措施建议
基于调研情况分析，上述问题的形成既有远因又有近因，既有内因又有外因。总结起来大体有以下几点：一是“基础”课程任课教师队伍的内涵建设力度不够导致了课程的含金量不高；二是“基础”课程教学方式的创新性不强导致了课程的吸引力不强；三是“基础”课程自评互评考核方式的约束性不硬导致了课程的严肃性不够。基于此，我们认为“基础”课程任课教师至少可以从以下几方面来统筹兼顾，以利于推进“基础”课程自评互评考核方式建设和改革的科学化发展：
（一）培养专家型人师
古语说：“经师易得，人师难求。”“基础”课程任课教师要在自身专业素质、政治素质、道德素质和业务能力等内涵建设方面进一步加强。也就是说，要打造一支自身素质硬、理论水平高、教学效果好的高素质、高学历、高职称专家型“基础”课程任课教师队伍。那么，如何把现有的“基础”课程“经师”培养成专家型“人师”呢？我们认为校、院有关部门除了加大力度外部引进优秀人才以外，更要注重内部培养，加大师资培训支持力度。要给予“基础”课程任课教师更多的课程观摩、学术交流、社会实践、参观考察的机会，定期组织省内外思想政治教育同行开展以交流经验为主的教学研讨，定期组织“基础”课程任课教师参加新课程标准、新修订教材、新媒体技术等方面的培训。同时，“基础”课程任课教师还要尽可能多地了解当代大学生的专业知识、个性特点、价值取向……以利于“基础”课程任课教师更新现有知识结构，掌握先进教学手段，夯实专业技能基础，完善教师道德人格，进而有效驾驭自评互评考核方式改革带来的新问题、新挑战和新要求。
（二）倡导网络化教辅
古语说：“凡益之道，与时皆行。”在全球化、信息化、网络化的今天，“基础”课程任课教师要善于做与时俱进的思想政治理论课教师。因为，现代思想政治教育研究表明，当代大学生对高校思想政治理论课教师单纯以课堂讲授为主的“灌输式”、“填鸭式”教学方法普遍满意度较低，更是不满足于网络教学资源的匮乏，他们大都欢迎课堂讨论、分组讨论、小组辩论、网络教辅等教师为主导、学生为主体的“双主体”教学形式。鉴于此，“基础”课程任课教师在教育内容与教学方法方面虽然进行了不懈的艰辛探索，取得了一定成效，积累了一些经验，但是，网络缺失的教学方式并没有从根本上取得理想的预期教学效果。我们认为问题的症结在于面对当代“90后”大学生“无时不网、无处不网”的现实状况，网络思想政治教育的不足严重制约了师生之间的沟通和交流。因此，“基础”课程任课教师不仅要在常规授课方面下功夫，广泛开展专题教学、案例教学、视频教学等，还要充分利用好网络教学平台等新媒体，主动走进学生的网络生活，借助网络化教辅扩展自评互评的边界和功能。
（三）增设计算机考试
美国曾于1992年、1996年、2000年三次对全美400家一流的建筑公司的中上层管理人员进行调查，分析土木工程专业的毕业生在建筑施工工作中除了原先掌握的专业知识以外，还需要哪些管理知识。调查结果表明:1992年建筑管理方向27门课程中排名前三的课程分别是“财务管理”“建设规程及法规”“合同管理”;1996年的结果是“建设项目管理的法律问题”“合同管理”“建设规程和法规”;而2000年的结果是“建设项目管理的法律问题”“合同管理”“工程项目计划、进度安排与控制”。这表明工程法律一类的课题处于绝对重要地位，通过法律手段对工程项目各参与方的行为进行约束是工程建设宏观调控的体现，而利用合同规定各参与方的权责和平衡他们之间的利益则属于工程微观管理范畴［2］。因此，工程法律和合同管理问题势必越来越重要，而合同管理须以法律知识为基础，高等学校应加强对学生法律意识的培养。
2强化法律意识的培养
2．1课程设置方式高等院校工程管理专业的培养方案和教学计划都将工程合同管理列为核心主干课程，要有效地传授合同管理知识，必须正确处理好该课程与其他课程的联系。以盐城工学院为例，工程合同管理相关课程主要包括“建设法规”“工程合同法律基础”“合同管理与索赔”。首先，通过“建设法规”课程，使学生熟悉与工程建设相关的法律，如建筑法、合同法、招标投标法、各质量管理法规等;其次，通过“工程合同法律基础”课程进行合同法原理以及各种专业合同示范文本的讲解与分析，使学生建立工程合同的整体课程结构体系，掌握合同法基本理论和方法，具备分析合同的能力;最后，培养学生合同策划、合同履行、合同变更及索赔管理等合同管理的能力，为工程实践作好准备。这样的课程设置方式将法律知识的储备及法律意识的培养放在至关重要的地位。
2．2课程内容及教材选择盐城工学院的“工程合同法律基础”课程选取的教材为东南大学李启明教授主编的《土木工程合同管理》第二版［3］，该书以工程合同类别为主线，在讲述合同法的基本原理后，分别介绍了各类专业合同示范文本的主要内容，包括监理合同、勘察设计合同、建设工程施工合同、物资采购合同等，并分析了各自的管理特点，“合同管理与索赔”选取的教材为东南大学成虎教授主编的《工程合同管理》，以工程合同管理流程为主线，符合上述课程设置的要求。同时，合同管理法律基础应加强国际咨询工程师联合会颁布的工程合同范本FIDIC合同的讲授，FIDIC合同被公认为是一部“施工法”［5］，其中包含了众多的英文法律用语，其用词十分准确、严谨，我国的《建设工程施工合同示范文本》等现行规定都借鉴了FIDIC的相关条款，通过这些法律条款的学习不仅使学生奠定扎实的法律基础，与国际工程合同管理接轨，而且有助于从较深的层次把握工程合同管理的涵义。注重实务是工程合同管理的教学目标，案例教学与专题讨论应在教学内容中得到强化。教师在平时生活中要关注工程建设中的一些官司或纠纷，积累教学资源，与时俱进。通过典型案例分析，增加感性认识，引导学生找出案例所涉及的法律条款，分析产生的原因，讨论解决的方法，加深学生对教学内容的理解和应用。此外，在案例教学中，教师应当查阅并分析当年全国建造师、监理工程师、造价工程师等执业资格考试的考查内容，从中选取适当的案例进行讲解，在帮助学生理解课堂知识的同时，也对学生以后的职业规划进行相应的指导［6］。
2．3加强教师能力的培养师者，传道授业解惑也。新时代的教师不仅承担发展科学文化的任务，更为重要的是培养社会所需要的人才。工程建设是通过实践才得以实现，作为一名教师，要理论联系实际，把自己的知识能力武装起来。要加强学生法律意识的培养，首先应提高教师自身的知识水平，教师应当努力掌握法律、经济与技术等复合知识结构，使自己成为能够连续施教“建设法律”“合同管理”等课程的人才，这样有利于法律意识培养的连续性;其次，应强化教师的教学能力，应根据学生的学习情况，适时地调整自己的教学方法，使其明白法律基础在工程合同管理课程中的重要性，引导其通过所学内容对实际问题进行分析，激发学生学习的兴趣，从而达到教学目标。
3结语
关键字：应急打捞；应急原则；打捞费用
一、 沉船沉物应急打捞清除的概述
根据沉船沉物对航行安全和海洋环境构成的危害的程度不同，沉船沉物的强制打捞包括行政相对人必须在主管机关规定期限内打捞清除和主管机关在紧急情况下直接采取的打捞清除措施。前者为主管机关通过行政命令对船舶所有人设定沉船沉物的打捞清除义务，要求行政相对人在主管机关规定的期限内履行打捞清除义务，如果行政相对拒绝履行或在规定的时间内没履行这样的义务，主管机关将采取行政强制执行；后着，则是在紧急的情况下，海事行政主管机关直接由其自身或者委托有关的打捞机构对沉船沉物的打捞清除措施。①
《海上交通安全法》40条规定："对影响安全航行、航道整治以及有潜在爆炸危险的沉没物、漂流物，其所有人、经营人应当在主管机关限定的时间内打捞清除。否则，主管机关有权采取措施强制打捞清除，其全部费用由沉物、漂流物之所有人、经营人承担。"《内河交通安全管理条例》36条也作出了类似《海上交通安全法》的规定。从以上两个的规定可以看出，我国的国内立法中对沉船沉物的打捞有两种，即限期打捞和强制打捞。限期打捞是主管机关规定责任人在限定的时间内打捞清除影响安全航行、航道整治以及其他危险的沉船沉物。强制打捞是责任人未能在限定的期限内进行打捞清除，主管机关采取措施进行作业。一般而言，主管机关即海事局委托打捞公司进行打捞，在行政法上视为代履，产生的费用一般有责任人承担。强制打捞是以限期打捞为前提的。但是，如果沉船沉物严重影响海上公共安全，需要立即进行打捞，限期打捞势必不能立即清除，此时强制打捞也无法进行。
二、沉船沉物打捞清除的依据
行政法具有三个原则，即行政合法性原则、行政合理性原则和行政应急性原则。以下来探讨下沉船沉物应急打捞的理论基础和实践需求。
（一）沉船沉物应急打捞的理论基础
行政应急性原则在上世纪80年代末被一些学者明确提出，但从上世纪90年代中后期以来，行政应急性原则一直处于被遗忘的角落，2003年的"非典"危机又让人们重新讨论起这个话题。关于行政应急性原则，就笔者的阅读范围看，最早论及此原则的是龚祥瑞先生《行政应变性原则》一文，至少应变性包含了应急性。②
行政应急性原则是现代行政法治原则的重要内容，指在某些特殊的紧急情况下，出于国家安全、社会秩序或公共利益的需要，行政机关可以采取没有法律依据的或与法律相抵触的措施。应急性原则是合法性原则的例外，但是应急性原则并非排斥任何的法律控制。从广义上讲，行政应急性原则是合法性原则、合理性原则中的非常原则。如果沉船沉物现实的危险状态不允许海事行政机构作出强制打来清除决定后实施，可以采取应急（及时）的沉船沉物强制打捞清除措施。
（二）沉船沉物应急打捞的实践价值
上海打捞局黄浦江抢捞"银锄"轮事件，是我国应急打捞的成功例子。在诸多水域的沉船沉物在严重影响航道安全、人命、环境等，行政主管机关就应当采取应急打捞清除措施，解除障碍和危险。
三、应急打捞清除的义务主体
上文的分析，可以看出应急打捞实则是一种紧急的强制打捞，即体现时间的紧迫性。笔者认为沉船沉物应急打捞清除的责任主体与其强制打捞相比，还包括海事行政主管机关。在各国立法中，对沉船沉物打捞清除责任主体普遍确定为船舶所有人或经营人；《残骸清除公约》确定船舶所有人是残骸清除的责任主体，其引入了"登记所有人"和"船舶经营人"的概念。
（一）船舶所有人
由于各国政治、经济、文化上的差异和不同的国际公约对船舶所有人的定义不完全相同，对船舶所有人的概念作出不同解释的情况时有发生。③本文采用1992CLC的定义："船舶所有人"是指登记为船舶所有人的人，如果没有这种登记，则是指拥有该船的人；但如船舶为国家所有，而由在该国登记为船舶经营人的公司所经营，船舶所有人是指这种公司。
（二）船舶经营人
船舶经营人是一个非常不清晰的概念，国际上没有统一的定论。本文采用我国一位学者的观点：船舶经营人有广义和狭义之分，狭义上，船舶经营人是指本身不拥有船舶，但接受船舶所有人或者光船出租人的委托，为他人经营船舶的人；广义上的船舶经营人是之任何经营船舶的人，从而包括三种人，即，经营自有船舶的船舶所有人，光船租赁并加以经营的人，以及接受船舶所有人或者光船出租人的委托而为他人经营船舶的人；广义上的船舶经营人是国内外航运法规制的主要主体。④
（三）海事行政主管部门
沉船沉物应急打捞清除的海事行政主管部门包括海事局、打捞机关等，在海事行政主管机关与打捞清除义务主体之间，首先体现一种行政法律关系，海事行政主管部门是为了公共安全履行职责而采取的措施，最终是由责任人承担，其行为可以看成是代沉船沉物应急打捞的义务主体履行，也符合《行政法》上的代为履行。
四、应急打捞清除的费用
《残骸清除公约》采用的是严格责任原则，即不论船舶所有人对海上事故是否有过失，除法定的免责事由外，均应承担打捞清除费用。针对即时性强制打捞清除的情况，如前所述，在强制执行中产生的打捞清除费用在性质上属于代履行费用。鉴于我国对应急打捞没有明确的制度，对于应急打捞清除的费用也不能明确归属，给实践中带来了一定的混乱，影响了沉船沉物的应急打捞工作进行。
1、从拍卖打捞清除所得价款中优先受偿
虽然沉船为原船舶所有人的财产，但在海事行政主管部门采取应急打捞后不及时履行支付义务时，海事行政主管部门自然有权依法拍卖所打捞起来的沉船，并从拍卖价款中受偿打捞清除的费用。沉物在货物所有人不主张货物所有权时不承担打捞清除费用，但在其主张沉物所有权时，应当基于无因管理之债分摊打捞清除的费用。
2、强制保险制度
借鉴1969年CLC中有关油污损害民事责任强制保险制度的规定其优点有：其直诉制度能够及时保证应急费用能够得到补偿，可以促使船舶所有人防损。但其存在许多局限性：这种制度需要国际上的普遍接受，其必然会遭到航运公会的反对，未能得到大多数国家的认同；只解决事后补偿问题，无法解决资金事前垫付将加重主管机关的负担。
3、应急打捞清除基金制度
通过一定的途径，募集一定数额的基金款项，建立支付相应海事应急行动费用的基金，在通过必要的法律手段仍然不能从责任人处追偿到海事应急行动费用时，由基金支付。一个国家可以实施，基本不受国际立法的影响；可以通过有关主管机关在征收船舶港务费的同时征收，或者加在港务费中征收，不会加重有关主管机关的负担；主管机关在当事船舶未缴清全部费用时可以依法留置该船舶。其也存在重要的问题，如无法解决过境船舶的应急打捞费用，基金补偿或赔偿存在最高额可能使其费用无法的到全额补偿。
五、总结
沉船沉物应急打捞无论是理论上还是实践中都有其存在的必要性。虽然在我国海事航运中没有确立这个制度，从上面的介绍可得出：沉船沉物应急打捞制度一旦确立，则会对打捞工作产生深远的影响，在一定程度上势必会促进航运业的发展。
本文探讨应急打捞费用建立基金制度和保险制度，是分别参照油污责任事故制度和相关保险制度得出的结论，仅在理论上考虑，实践中有待考证。
注释：
①司玉琢，李志文：《中国海商法基本理论专题研究》，北京大学出版社2009版第515页。
②龚祥瑞《行政应变性原则》，《法学杂志》1987年第6期，第36 页。
并非所有问题都能够在思想道德与法律基础课程教学中进行探究，尤其是在有限课时里选择何种问题供学生探究尚需要教师认真思考，并在教学实践中不断总结。教师首先应确保精心选择探究主题。以思想道德与法律基础课程为例，可供探究的主题涉及爱国主义、职业规划、道德建设、法治建设、理想信念以及恋爱问题等等。教师应参考当前社会热点，或以学生关注度为依据，同时根据课时限制来选择探究主题。其次还应以此类主题为中心，进一步选择可供学生探究的那些具体问题。在设计这些问题时应注意遵循与学生、实际、生活相互贴近的原则，确保所选问题能够调动学生积极性和兴趣。例如教师可在实际教学过程中以课时限制、大一新生特点为依据来选择大学生职业规划、道德建设以及恋爱问题这三大主题作为本学期探究主题，以便于引导学生在未来大学生活中所将要面临的种种现实问题予以有效解决，并促使学生主动关注社会并且了解社会，能够以理性的思考观念来对待周围社会事物与问题。而在确定所选主题后，教师可以恋爱问题这一主题作为讨论中心，组织学生开展恋爱观调查、恋爱中的个人道德、传统家庭美德以及恋爱利弊分析等不同问题的探讨，可让学生根据个人喜好来选择相应的问题展开探究。由于所选问题均属于个人偏好，因此学生表现出较高的积极性和参与度。而在道德建设主题讨论中也同样如此，教师可以从道德建设重点、道德现状评价以及道德建设过程中出现的主要问题等不同角度出发，引导学生通过理性思考，进而能够正确分析社会热点问题。此外，应就职业规划问题逐步引导学生对自身专业各类信息进行搜集整理，并对专业就业情况有所了解，激发学生对专业未来发展方向有所关注，从而有利于学生主动思考自己在大学阶段所应实现的目标。总而言之，通过上述问题的设计来引导学生对其面临的各类现实问题予以良好解决。
2选择相应的探究方法
应以探究式教学不同的内容为依据来选择相应的探究方法，其中最基本和最主要的方法是问题探讨法。思想道德与法律基础是一门针对广泛存在于青年学生群体中的各类思想问题所开设的重要课程，其问题色彩鲜明，且问题源较为丰富。而问题探讨法则有利于提高思想道德与法律基础课程实效性以及针对性，在应用问题探究法的同时还可参考选材主题差异来开展包括展示性探究、搜集性探究、设计性探究以及调查性探究等多种方式在内的主题探究法。问题探究法在教学过程中是其中最为常用的一种方法。教师应着眼于道德发展现状以及道德建设过程中出现的问题，组织学生以分组的方式搜集资料，并在组间展开讨论与总结，还可在班级内部进行交流以及相互学习。在此情况下，教师可给出问题，并基于社会中出现的道德滑坡问题组织学生展开深入研究与谈论，引导学生积极思考并合理应对。学生通过此类小组活动逐步了解到如何在团队中开展相互合作以及如何有效交流彼此的观点与看法，了解到应善于听取别人迥异的观点和见解，从而能够着眼于不同角度来思考和探讨问题，并最终解决问题。利用此类方式，学生不仅能够正确认识现实问题，同时其问题分析能力也得到提高。
3课堂中教师应发挥主导作用而学生则居于主体地位
教师在探究式教学中关键应发挥主导作用，应在适宜的时间内适度介入学生探究活动，同时注意给予有效引导，并采用正确的点拨方法，防止学生在探究过程中偏离或者迷失方向。在学生学习过程中，教师应适度予以引导，同时评估小组学生的总结，鼓励学生自主思考，并在尊重学生的前提下展开师生交流与对话，引导学生在个人真实想法面前能够做到坦诚相待，并帮助学生解决面临的实际问题。此外，教师应善于引导学生积极发表个人见解，并基于各类问题进行辩论、反思、归纳以及总结。例如在引导学生分组讨论大学生恋爱问题的过程中，教师首先应对持有不同观点的学生予以尊重，并对这些学生所发表的观点予以客观评价，让学生认识到这些观点的利弊，从而能够客观认识到大学生恋爱这一问题的利弊，而教师还可从自身体会出发来引导学生认识道德在爱情中的重要作用。在受到教师充分尊重的前提下，学生能够打开心扉、积极发表个人言论，教师由此也实现了引导学生讨论和思考的目的。与此同时看，教师还应掌握必备的学科基础知识以及相关资料，从而为学生开展探究活动提供信息支撑。在探究式教学过程中，学生处于课堂主体地位是一个基本理念。要想确保教学理念富有主体性，教师自身首先应具备主体性意识，并对学生课堂主体地位予以尊重，与学生保持平等地位，以平等态度对待学生，并在教育活动中始终坚持以学生个人成长与发展作为根本目的和出发点。应构建和谐、民主和平等的师生关系，并以此为前提从学生群体的内心需求以及身心发展特点与水平出发，积极启发、点拨以及引导学生，从而高效实现正确选择教学内容并将其内化和外化的目的。
关键词：旅游文化研究；热点；发展趋势
相对于英语世界对旅游文化的研究，我国国内的旅游文化研究起步要晚近半个世纪的时间。英语世界对旅游文化的研究起始于20世纪30年代，我国国内的旅游文化研究起始于20世纪80年代中后期。1984年，旅游文化作为一个专业概念出现。此后，有关旅游文化的零星论述，频频出现于报刊杂志之中，部分文化学的论著也涉及到了旅游文化问题。但总体上。这些研究还是很零散的。未引起旅游理论界和旅游实业界的足够重视。
一、旅游文化研究的热点问题
(一)关于旅游文化基本理论研究
1、旅游文化的定义之争。界定旅游文化是进行实质性旅游文化研究的第一步。窦石认为，旅游文化是一个金字塔结构的文化体系。其“主体应当是鲜明地反映了旅游经济和旅游活动的特殊需要部分。”除主体外，旅游文化还有广泛的部分，它表现在一般社会文化素养的普遍提高及其与旅游活动和旅游服务体系相交错的瞬间。杨时进在其由中国旅游出版社1987年出版的专著《旅游述略》中对这一见解进行了进一步完善。魏小安则认为，旅游文化是通过旅游这一特殊的生活方式。满足旅游者求新、求知、求乐、求美的欲望，由此形成的综合性现代文化现象。晏亚仙指出：“旅游文化，是根据发展旅游事业的规划和旅游基地的建设，以自然景观和文化设施为依托，以包括历史文化、革命文化和社会主义精神文明为内容，以文学、艺术、游乐、展览和科研等多种活动形式为手段，为国内外广大旅游者服务的一种特定的综合性事业。”陈辽主张“旅游文化是人类过去和现在所创造的与旅游有关的物质财富和精神财富的总和。”喻学才在《中国旅游文化传统》第一章中写道：“所谓旅游文化，是指旅游主体和旅游客体之间各种关系的总和”。20世纪90年代后期，贾祥春提出：旅游文化是一种全新的文化形态，是环绕旅游活动有机形成的物质文明和精神文明的总和。尽管旅游文化研究在我国已经发展近30年时间，对于旅游文化的具体指向，到目前为止，学术界仍然没有一个基本共识，旅游文化的基本内涵与外延一直都是旅游文化研究的重中之重，在未来的研究中将仍是争论的焦点问题。
2、旅游文化的学科地位之争。随着旅游文化研究热的出现，进入20世纪90年代后还出现了专门讨论“旅游文化学”的学科地位的论文。唐友波、徐吉、郭青生、高蒙河的《旅游文化学发凡》已经意识到旅游文化是一种“从本质的高度对旅游进行综合研究，进行宏观的规律性的研究”的学科。据北京刘垣生《文化――旅游的灵魂――第二届旅游文化学术研讨会侧记》披露，1994年8月在南戴河会上代表们也曾对旅游文化学科的建立问题进行了讨论。毛桃青的《旅游文化应有自己的学科地位》认为无论是对旅游业健康发展，还是从学科分类的角度上都应设立旅游文化学科。它标志着高等旅游教育已经敏锐地感觉到了旅游业对旅游文化的呼声，也从学科建设角度显示了旅游文化在旅游学中的重要地位。与上述学者急于赋予旅游文化研究以学科地位不同的是：郭栩东、傅吉新两位学者在其《基于旅游文化是一种概念的理解》一文中并不认为旅游文化研究能够形成一门独立的学科，旅游文化应该被看成是一种概念――“对旅游文化含义进行了阐述。认为旅游文化其实是一种概念而不是一种现实。它是过去发展起来的一种思想，并且与旅游目的地的政治文化密切结合的一种表现形式；作为一个概念，旅游文化不断地体现一种矛盾：一方面，它吸纳了一种均质化的政治议程，它暗示生活在一个特定旅游地场的人以相同的总体方式活动，并为一个群体划出界限来确定该群体的身份；另一方面，如果一个人仔细观察被描述的行为模式，将会发现这些模式并非真的可以划出界限。因此，对旅游文化是一种概念的理解应侧重于：作为一种继承。旅游文化可视为从过去保留下来的文化遗产；作为一种选择，旅游文化可以被视为一种接受和妥善处理变化的创造性力量。”在论文主体部分，他们对于这个提法进行了进一步的阐述：“尽管事实上人们说旅游文化是‘真实的’，确实‘在那里’存在的，但实际上它却是一种知识观念，用以表达一系列复杂的人类行为、思想、感情和人工制品。学者们提出这一点已经几十年了。人类学家洛伊(Lowie)在1937年写道‘文化不变的是一种为方便之目的而分离出来的人造单元’。克罗伯(Kroeber)在1945年进行了类似的断言。人类学家格尔茨认为：‘描述一种文化……尤其在描述旅游过程中，并非陈列某种古怪的事物……而是尽力引诱某处的某人来看某些事物，如我被旅行亲眼所见和对话所引诱而看它们那样’，与其陷入对什么是、什么不是旅游文化的争论和寻找一种(或多种)本质含义，也许不如聪明地采取实际的观点来问一问：当提及旅游文化时，倾向于表达什么具体问题?”
3、关于旅游文化在旅游业中的作用的研究。1985年，上海旅游学会率先开展了旅游文化的研讨活动。代表们指出：从旅游业的特殊性来看，旅游经济结构的综合性、时间和空间的延伸性、形体景观的趣味性和活动内容的启示性，及其满足五洲四海游客文化需求多样化的客观规律性，迫使旅游业必须有适合自身发展需要的文化形态。1987年9月，由湖北省青年旅游研究会组织召开的首届中国旅游学学术讨论会也进行了这方面的研讨活动。代表们普遍认为：发展旅游事业不接受旅游文化的指导是不可思议的。由于旅游从业人员缺乏对旅游文化特性的了解，因此在旅游服务中出现了许多完全可以避免的失误。加强旅游文化研究，无疑是对现有旅游资源进行深层开发的前提。20世纪90年代以来，很多学者都指出了旅游文化的重要地位和作用：(1)旅游文化是旅游业的灵魂和支柱。谢春山指出：文化是旅游的本质特征，是国际旅游名城的主要标志之一，其蕴藏着巨大的经济潜能，而且是提高人的素质、提高管理水平的关键，旅游业提高竞争力的法宝。费振家认为旅游者和旅游资源都是一定社会文化背景的产物。旅游设施和旅游服务也是一定社会文化环境的反映，并强调重视旅游文化营销。罕华兴也提出旅游文化是旅游业发展的内在动力。于邦成、陈晓辉也指出旅游活动本质上是一种文化活动，发展旅游业必须加强旅游文化建设。晏性枝也指出“文化是旅游的内质(特质)，是旅游的高级形式和精神享受”；“发展旅游业要树立大文化观”。(2)旅游文化是旅游可持续发
展的源泉。黄佛君、金海龙、许豫东提出“在旅游活动中旅游文化是首先要考虑的因素，旅游活动的过程是从经济中进去，从文化中出来的过程，旅游开发的价值最终是体现文化的经济价值”；“可持续旅游业要求生态文化作为发展支撑”；“旅游文化的可持续成为可持续旅游业的基础”。赵文红也提出“旅游文化是旅游活动的内涵，旅游文化的载体是旅游资源，而旅游资源又是可持续发展的基础，因此，旅游文化是旅游可持续发展的源泉。”
(二)关于旅游文化建设及应用的研究
1、关于旅游宗教文化建设及应用的研究。宗教是一种普遍的社会历史现象。据估计，全世界宗教徒占总人口的3／5以上。我国从来没有陷入到宗教极端主义的狂热中，而是以博大的胸怀兼容了许多外来文化，始终没有被宗教化。杨文棋认为，宗教旅游文化业的关系是相辅相成、共同发展的。秦永红提出，宗教与旅游通过文化相联，两者既相互独立又相互融合；宗教文化的交流与传播途径之一是通过旅游得以实现的，同时宗教文化又伴随着市场经济的进程日益成为旅游业的重要组成部分，形成了专项旅游宗教文化之旅。朱桂凤提出，在新的环境下，作为特殊的旅游文化资源之一的佛教旅游已不仅仅是佛教信徒以朝觐为目的进行佛教文化传播的方式，而更多的是人们在旅游中将其作为一种人文景观加以追求和欣赏。王亚欣提出，藏传佛教文化是藏区的文化特色和优势资源。是以旅游业促进藏区社会、经济、文化发展的重要物质基础。我们可以看出，旅游与宗教有着密切的关系，宗教文化已经成为我国人文旅游资源的重要组成部分。
2、关于旅游饮食文化建设及应用的研究。人类的饮食生活是一定历史阶段文明基准与文化风貌的综合反映。如马晓京提出，我国清真饮食文化的旅游价值主要表现在它的食用性价值和通过清真饮食文化的核心“善”而表现出来的美学价值两方面。唐留雄提出，我们要继承与发扬中华饮食的精华，满足旅游者对“吃”的需要，推进旅游业的发展；营造、提升中华饮食文化氛围，增强饮食文化作为旅游吸引物的吸引力：把饮食、饮食文化溶入到旅游节目中去，使其真正成为旅游活动的重要组成部分。刘瑞新提出，只有深层次挖掘饮食文化资源、开发多种特色饮食旅游文化，才能更好地弘扬中华饮食文化，提高旅游地的综合吸引力，促进餐饮业和资源旅游业的进一步发展。中华民族的祖先在自己的饮食生活中倾注的心血是世界上任何其他民族所无法比拟的，因此中华民族的文化有着更为鲜明独特的“饮食色彩”。这便是中华民族长期积淀形成的博大精深的饮食文化。
3、关于旅游民俗文化建设及应用的研究。民俗文化是旅游文化的基础部分，同时也是旅游者最感兴趣的部分之一。如锦英提出，民俗文化与社会生活是水融、混为一体的，民俗从一个角度看。是一种文化意识形态，从另一个角度看，又是社会生活的一部分。张文祥提出，民俗文化作为人类社会文化的一部分，以其丰富的内涵和多彩的外在形式成为旅游审美的重要内容。刘雷提出，旅游市场的消费需求是民族特色文化优势转变为经济优势或者说民俗文化转变为旅游资源的基本动因。张军提出，民俗文化的原真性是相对稳定的，并不是一成不变的，民俗传统也要随着生产力的发展发生变化，而民俗文化也正是在这种继承和发展的综合作用下才得到延续。人人都有猎奇的心理，人人都想从旅游中获得新奇的体验和感受，作为具有异国他乡的民俗文化，正好满足广大旅游者猎奇的心理需要。
二、我国旅游文化研究的未来发展趋势
(一)回归文化成为旅游的核心内容和发展方向的趋势
旅游在经历了单纯的观光游到如今的深层次的旅游文化，这种回归文化的趋势取决于文化对旅游的作用。旅游业的竞争本质上是文化的竞争，文化因素成为旅游经济发展的决定性因素。在旅游活动中，旅游者物质方面的需求是较低级的需求，易于满足；但是其最终目标是精神文化方面的需求，属于高级而复杂的需求，较难于满足。由于各地域、各民族的文化差异性往往为一个地域、一个民族所独有，很难模仿和复制，可比性较低，易于创出自己的特色和品牌，形成发展旅游强有力的竞争能力，文化中所带有的民族和地域的独特信息，往往是不可再生也是不可替代的，突出旅游文化特色形成区域间文化特质，是培植旅游经济核心竞争力的关键。随着旅游开发逐渐向深度发展，文化像一只无形的手支配着旅游经济活动，只有通过文化创新才能保持旅游经济基业长青。
关键词 《思想道德修养与法律基础》 三观 价值取向
文章编号 1008-5807（2011）03-149-01
一、探讨的缘由
就一般而言，“价值”表达的是主体与客体之间的一种相关性，是客体所具有的属性及其对主体而言的意义.教育的价值是建立在教育的本质特性基础之上的，是教育对于主体的存在和发展而言所具有的意义。追求价值是教育教学活动重要的驱动力，而且教育教学还是一种创造价值的实践活动，这不仅意味着教育教学的内容本身是具有价值的，还意味着我们对教育教学活动存在一种价值期待，希望能藉此实现我们在某一方面的需要、利益和追求。
因此，如果没有动态的价值追求和价值实现，没有存在于这一过程中的价值取向，整个价值系统就会成为没有生命的东西，课程的真正价值也就无法实现。而很多老师没有重视这一点.
二、教学实践中形成“基础”价值取向的依据
思政课的根本任务是要把理论教育和人才培养结合起来，通过科学的理论武装来促进大学生的全面发展和健康成长。青年大学生是社会发展的新生力量，他们的理论认识、思想观念和行为选择并不是凭空出现的，而是有着十分丰富的理论和实践根源。因此，培养怎样的人才，培养这些人才具有怎样的素质品质，是我国社会主义高等教育的基本要求，新课程教学中价值取向的形成必须充分体现这一基本目标，并由此出发形成一条贯穿教学过程始终的线索。新课程在展示其全新的结构体系和内容安排的同时，也对教育者提出了更高的要求。
三、“基础”课程教学中价值取向的基本内容
（一）政治性与科学性相统一的价值取向
教学的至高宗旨是以此为方向引领学生的思想、观念，并进而引导其行为。这一方向既要落实在思想修养和道德修养的教学中，也要体现在法律修养的教学中，要在教学中避免具体地、逐个地讲解法律条文。可以说，政治性与科学性共同构成了“思想道德修养与法律基础”课程的“课程生态”，政治性是其根本方向，科学性则是其生命之源，新课程在教学中必须形成政治性与科学性相统一的价值取向。
（二）社会性与个体性相统一的价值取向
要做到社会性与个体性的统一，必须把思想、道德、法律领域社会性的要求转化为青年学生的内在需要，事实上，在这些领域的社会性要求中包含着许多对于人的主体地位、人的全面发展、人的社会性生存等方面内容的关注。因此，我们的理论教育一定要紧扣学生的现实生活，要了解学生的需要和追求，分析学生的需要和追求，只有深入学生的生活实践和思想实际才能使学生在思想上产生共鸣，从而唤起并引导学生的需要和追求，只有把规范领域社会性的要求放到社会实践的情境中去体验，才能形成学生在实践中遵循规范的心理基础，并成为个体行为的重要动力。
（三）思想、道德与法律教育“一体化”的价值取向
“新教材从社会秩序结构的角度，把这个法哲学、社会哲学中的问题以全新的面目展示在我们面前，把思想、道德、法律放到社会规范的层面上让我们重新认识：思想、道德与法律都以社会为其发生的基础，它们在内容上相互影响、相互吸收，在实施中相互作用、相互支撑，在功能上相互补充、相辅相成，共同立足于社会、历史经验和现实的基础之上，共同构成影响社会秩序的要素；它们所要达到的最终目标是一致的，即通过综合提高人们的思想、道德和法律素质，来形成我国社会发展所需要的特定的社会秩序。可以说，教育“一体化”的价值取向，是取得教学实效的重要途径。
四、以改进教学方法、增强教学实效来促进课程可持续发展的价值取向
笔者以为，在教学实践上尝试以下方法，将有益于促进新课程的可持续发展。
（一）课程设置安排不合理。
经济法是门专业基础课，其课程安排应该在专业课程讲授之前进行。但是，学生在学习经济法的同时还需要掌握一定的法律基础知识。目前高校中已经开设有《思想品德修养和法律基础》课程，但是在法律基础、经济法、专业知识的课程设置、教学内容在衔接上存在一些问题。课程设置方面，按照知识学习逻辑，学生应该首先掌握法律的基础知识，例如：法律规范、法律关系等概念的学习，法律基础的学习应该在经济法学习之前进行。但是，在实际的高校教学中，《思想品德修养和法律基础》和经济法的开设时间是在同一个学期，一般是大一下学期。
（二）教学内容缺乏针对性。
不同专业的学生所学内容的侧重点原本应该是不同的，但是，实际教学中，不同的专业仍然使用同一本教材—《经济法概论》，使用同样的教案，完全忽视了不同专业学生的知识结构差异性，导致教学目标无法实现。另一方面，由于各个课程在制定教学计划并没有综合考虑相互的关联性，因此法律基础、经济学和专业课程的教学内容的协调性存在问题。法律基础教授的法律知识很有限，导致讲授法律基本知识的重担压在了经济法教学上，结果经济法教学内容所需讲的内容偏多，严重影响教学质量，无法实现素质教育。
（三）教学评价不全面。
作为教学过程中的重要组成部分，教学评价不仅能够检验学生掌握理论知识的程度，也是评价教师教学水平的重要手段。然而，受传统教学方法的影响，经济法课程的教学评价和考试方法过于简单，仅仅依赖考试来评价学生和教师显然是不全面的。另外，在考核内容的选择上重理论轻技能，这种忽视学生综合技能培养的考核对于学生的实际能力的培养是极不利的。
（四）理论与教学实践严重脱节。
在目前的经济法课程教学中，教学内容包括：经济法基础理论、市场主体法、市场运行法、市场调控法及经济仲裁与经济司法法等五大部分，课时方面设置大部分在50到30多个学时之间。传统的经济法教学往往以讲授式为主，受应试教育影响，教学偏重说理。其优点是可是帮助学生快速的建立完整的经济法学知识体系框架。但是这种教学模式也有其弊端，即忽视了教学的实践性。学生在学习过程中与现实脱节，很难法律本身的价值及法律的合理性。在实践过程中，学生具体的司法纠纷时很难应用所学知识解决问题，导致理论与实践产生严重脱节。很多人都知道理论与实践的关系，但是在最后在做到的时候却不是那么容易的。因此，在日后经济法的教学中，教师应该对教学进行创新，增强理论的实践性应用，真正实现理论联系实际。
二、对经济法课程教学改革的认识与思考
（一）创新教学计划，使经济法与基础课衔接。
法律基础课程的开设可以为日后经济法的学习打下良好的基础，两者具有前后的继承性。因此可以将经济法课程的开设放在法律基础课程之后，但是需要注意的是中间时间不能间隔太久。经济法与统计原理、会计原理等课程同步开课，后续开设经济类的专业课程，这样学生在学习时不会感到吃力或者是无所适从。
（二）教学内容因专业不同而异。
经济法的教学内容中涉及众多的法律条文和法规，教师在有限的课时内不可能面面俱到，一一介绍清楚每一个条文，这就要求在讲授的过程中，教师要针对不同专业有选择、有侧重的进行教学。例如：工商管理类的专业教学中要重点介绍市场主体和管理等方面的法律；财会专业应将重点放在介绍财会、税收等法律上；农林经济管理类的专业应重点介绍自然资源管理法规。教师只有充分把握好学生的专业特点，在教学实践中探索，精心设计每一章节的内容，才能有的放矢的教好每一节课。
（三）改革教学和考核方法。
以往传统的以考试为主的考核方法不能满足现代社会对学生能力的要求标准。因此，教师在实际教学中应该注意改革教学和考核方法。教师可以在教学过程中组织学生针对目前社会中热点问题展开讨论，并且撰写专题论文，章节内容学习之后布置思考问题或者是作业题，通过对论文和作业的完成情况来评定学生的平时成绩。通过过程性的评价不仅可以实时的让学生反馈学习结果，还有助于督促学生积极参与学习。另外，最后的考试教师可以采用多种考核方式，闭卷的方式以加强学生对于理论知识的记忆；论文可以拓展学生的知识面；口试考察学生的应变能力和思维敏捷性。
（四）加大实践教学的比重。
