时间：2022-12-25 11:55:45
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关键词：科尔伯格；道德讨论法；公正团体法
近年来，我国德育理论研究取得重大进展，初步构建了中国特色鲜明的思想道德学科体系和理论体系。但也存在着亟须加强和改进的方面。如重智育轻德育、德育目标理想化、脱离学生实际、德育方法不当、知行分离等，这些因素导致我国的道德教育的实效性不高[1]。所以，改进道德教育的方式方法，提高我国道德教育的实效性任重而道远。
一、科尔伯格的道德教育策略
（一）道德讨论法
科尔伯格通过大量的研究表明，为了促进儿童的道德水平向更高水平发展，出示下一个较高阶段是最合适的。因为，特定儿童的道德水平是以一步一步的方式顺序发展的，他既不跳越任何阶段，也不倒退。“环境因素的影响作用主要取决于被给予推理的水平与儿童自身水平之间的发展性般配。[2]”新的道德思维方式不是从外部强加给儿童的，而是从内部发展出来的。教师的根本任务是帮助儿童注意真正的道德冲突，运用“两难”或“相对”的道德困境在儿童潜意识中埋下“矛盾”的种子，促使其寻找一种新的更好的解决道德问题的方法。为了鼓励学生在“讨论道德”过程中说出自己真正的想法，教师在“道德讨论”这种教学法中，必须保持“接纳”“包容”的态度。在课堂上运用这种讨论的方法的过程中，教师澄清和支持高于大多数儿童所属水平一个阶段的论点。当学生理解了这种论点，教师再讨论新的情形并澄清高于先前那个阶段的论点，这有利于刺激儿童持续的发展性的变化。
（二）公正团体法
公正团体法，是基于柏拉图、杜威教育思想和涂尔干教育思想，加上“监狱实验”分析而形成的一种新的道德教育方法。以科尔伯格的观点来看，为促进学生的道德行为，必然需要建设更高阶段的团体观念和集体规范。公正团体法强调团体的教育力量和民主管理的教育作用[3]。它以一个集体为教育单位，让集体的每一个成员都有机会参与民主决策与管理，共同制定和执行集体中每一个成员都应遵守的行为规范，使成员在这种集体的生活方式和道德氛围中培养良好的行为习惯，实现从道德认知向道德行为的转化。因而，科尔伯格认为：“既然个人在社会道德方面的发展是社会教育的目的，那么，社会教育的主要手段，自然是为学生充当社会角色和参与社会活动提供机会和经验。”参与公共活动使人们得到道德方面的教育，要求人们考虑各种利益。在各种利益相冲突的情况下，要能接受别的规则指导，而不是只根据自己的偏爱和原则去作决定。
二、科尔伯格道德教育策略对中国道德教育的启示
（一）遵循道德发展规律，加强道德情感教育
当代中国的德育课堂中，道德教育和其他学科性质一样，被当作一种关于道德的知识进行灌输。只关注道德认知的道德教育是一种发育不全的道德教育，是一种畸形的道德教育。科尔伯格道德发展的“三水平六阶段”很好地诠释了道德发展规律。其中第六阶段，也是道德的最高阶段：以普遍的伦理原则为定向。即道德判断是根据良心做出的决定而不是一些具体的道德规则。古有《孟子•告子上》：“虽存乎人者，岂无仁义之心哉？其所以放其良心者，亦犹斧斤之於木也。”良心是道德情感的基本形式，是个人自律的突出体现。在这个界定当中我们可以得出道德不仅是一种规范体系，也是一种情感。由此可以看出，道德与情感密不可分，加强道德教育要注重道德情感的培育。儿童情感的发展同儿童认知发展密切相关，关注其情感发展，能够了解其在道德认知上的发展水平。“道德教育要想培养出行道德之事的道德高尚之人，就必须促使学生由知到行的转变，而这个转变的核心就是情感的推动作用，这也就决定了道德教育也是一种情感教育。”因此，道德教育更应该关注情感，情感是道德行为的内在激发力量，也是个体形成道德信念，养成良好道德习惯的必要条件。学生拥有丰富的道德情感体验，更便于转化思想，进而能控制与调节其道德行为，使学生对道德规则有理性认知，在道德上做到知与行的统一[4]。再者，情感具有强化定势的功能，情感体验对个体产生刺激作用，有利于个体形成心理背景，因而，需尽可能地发挥师生感情交流的影响作用，为学生注入积极健康的情感。
（二）尊重学生主体地位，开创双向互动新模式
在哲学范畴中，主客体是一对对立的概念。中国现行的道德教育主要以教师为主体，以学生为客体。但这种单向教学模式忽视了学生的主体性。科尔伯格的道德讨论法，也叫道德两难法，打破了传统德育中忽视主体的倾向。道德讨论法把道德教育的目的确定为刺激道德发展的下一个阶段而不是灌输国家、学校或教会的既定习俗。它假定向发展的下一阶段的运动不仅依赖于向儿童揭示思维的下一水平，而且要依赖于对儿童将当时的思维水平应用于问题情形时对2017年9月认知冲突的揭示。这给中国的道德教育带来很大启示。因此，在教学过程中，既要充分发挥学校在道德教育中的权威性和主导性，也要尊重学生的主体性和差异性，了解学生当前的道德发展水平，充分吸纳学生的心声和意见。这种道德教育的新模式，作为一种双向互动的道德教育新模式，强调对学生主体地位的尊重，对个体道德发展规律的尊重。在学生道德规范实践中，需要师生建立民主、平等、融洽、和谐的师生关系，学生是学习的主体，表现在学习过程中积极的认知，主动思考，认真体验生活，感悟道德，实现道德认知和道德行为的统一。教师的主导作用表现在教育过程中场景的设定、目标的确立、规则的制定及过程的指导上。
（三）注重社会实践，让学生更多地参与道德决策
在中国应试教育为主的背景下，中国道德教育的主阵地是课堂。学生主要通过思想政治理论课得到关于道德方面的知识。在考试中，学生可能在道德知识方面取得了高分，但是对道德理念的外化程度，即对道德理念的践行程度，教师无从得知，也无法考量。而对正确道德理念的践行是道德教育的最终归宿，道德知识的获得并不是道德有效性的唯一指标。科尔伯格在后期的研究中，对于道德教育问题的看法发生了重大改变：从单纯地强调道德认知或判断转向重视道德行为，开创了“道德教育的新柏拉图法”，又叫“公正团体法”[5]。科尔伯格认为，只有通过实际参与，人的经验和品格的发展才能达到更高阶段。一，学校可以通过组建社团或学生会等民主管理机构，让学生参与其中进行民主管理。社团或学生会实行严格意义上的民主，由整个社团或学生会制订所有的规则和纪律。发展学生的社团意识，使学生对社团负有明确的义务，帮助青少年建设第四阶段的道德社团。这种社团能激发并支持他们的利他主义和自觉的义务感。第二，学校可以在学生学有余力的同时，拓展课外实践活动。如志愿服务活动。这有利于学生的道德水平向第六阶段发展，体现普遍的公正原则、互惠原则、尊重个人尊严的原则和人权平等原则。如此，在丰富多彩的道德实践活动中，学生可以实现道德的内化与升华。
三、结语
道德建设想要起到预期的效果，必须从科尔伯格的理论中汲取道德教育的经验，重视道德教育，增强对道德教育的信心，这样才能摆脱中国道德教育以往的生硬说教，使学生变被动接受教育为主动接受教育，进而提升学生的自律性和自我修养。
参考文献：
[1]科尔伯格.道德教育的哲学[M].魏贤超,柯森,译.杭州:浙江教育出版社,2000.
[2]杨克瑞•邢丽娜.世界著名教育思想家:世界著名教育思想家:雅斯贝尔斯[M].北京:北京师范大学出版集团,2012:119.
[3]怀特海.教育的目的[M].上海:文汇出版社,2012:10.
[4]吴先伍.大学生道德教育要关注情感[J].高校辅导员学刊,2012(2):4.
关键词： 道德 道德教育 地域性 时空
人们通常认为的道德的一般律令在不同的时间和空间地域条件下表现为具体的道德规则。只有对“具体”有着清晰的理解，道德及道德教育才是可以认识和把握的。
一、道德主体是具体的
人是道德的主体。人们在谈论道德时谈的都是人的道德，只有在谈论人类道德的来源时才会论及道德是“神”的道德或是“天”的道德。人类道德只有具体时空下，在人与人（包括自身）、人与物之间才存在，放弃了特定的时空，放弃了人，道德没有了依附，也是不可理解的。对具体时空的考察要求人们不能用过往的道德来要求现在的人，也不能用彼处的道德来要求此处的人。人生活在特定的时空中，当考察不太长的一段时间中的人，空间比时间更有着决定意义。这一点很容易理解，在相同的21世纪初，有的地方人处在高度发展的生产力带来的现代生活，有的地方人的生活与几个世纪前没有明显的差别。在单一时间维度上他们是同时的，考虑空间、地域的因素他们的生活又表现为继时的特点，而继时的差异表现为不同空间和地域下人的现实生活。在不是太长的时间内，空间或地域的差异产生了不同的人。康德认为空间不是一个关于一般事物的关系的推理概念，或者如人们所说的是一个普遍概念，而是一个纯直观。在空间中，事物的形状、大小和相互之间的关系得到规定，或者是可规定的。［1］空间的差异将人被不同的“规定”着，具体的空间规定了具体的人，人是具体的。
二、道德内容是具体的
“道”指万物的总原理，“德”是万物所得的一理。道是规律，是法则，是总的价值目标。“德”是德行，是品行，是个体成员体道、行道过程中所达到的境界和水平。①规律法则是恒一的，个体的体道和行道则有境界和水平的差别。时空的差异，尤其是空间的差异使得相同时间内的个体“体”相同的“道”而有“德”的差异，也就是一般意义上个体道德的差异。这种个体道德的差异必然的打上了空间差异的烙印。
人类道德是在人与人（包括自身）、物之间才可谈及的。人在论及道德，既要论及道德原则本身，又要论及道德原则应用的具体对象。道德法则的恒一因应用于具体对象的不同而产生不同的应用方式与应用形式。宋明理学家提出“理一分殊”这一命题对这一过程加以论述。程颐在提出这一命题时认为“理”指道德原则，“一”与“殊”相对，“一”指同一；“殊”指差别、差异；“分”指本分、等分。程颐的这一命题包含着道德原则表现为不同的具体规范。不同的具体规范应该是相对于不同的群体，包括同一空间（地域）的不同群体，不同空间（地域）的不同群体。朱熹说：“理只是这一个，道理则同，其分不同。君臣有群臣之理，父子有父子之理。”［2］道德原则应用的对象不同而使道德内容因人、事、物不同产生具体的差异。
众多思想家提出的道德原则需要具体的内容来充实。不论是《论语》中的“己所不欲，勿施于人”，还是康德认为的人类道德行为的最高准则是绝对的，即只依从你同时认为可能成为普遍规律的准则去行动。［3］还是威尔逊提出的一个原则只要符合普遍性、规定性和压倒性三个标准就是一个道德原则。［4］它们的共同特点是这些道德原则都只是形式上的，没有具体的内容为依托。“欲”与“不欲”的内容，“我”认可的普遍规律、准则具有强烈的个体主观色彩，只有放在具体的时空下，指向具体的应用对象，上述道德原则才有内容来充实它，才可以在人的生活中发挥道德及道德教育的作用。原则只是提供了器具，它并没有教我们怎么生活。既使那些被认为体现道德规律或本质，跨越时空的一些道德品质如公平、正义等，它们主要还是形式的。以公正为例，我国古代君臣、父子、夫妻“三纲”，前者对后者绝对支配被认为是公正的。放在今天则会被认为是最大的不公正，没有什么比一个人被其之外的他人完全支配更不公正的了。
三、道德主体的生活是具体的，是特定时空下地域内的生活
生活的具体首先体现在人不可能生活在过去的历史中，生活在幻想的未来中，也不可能生活在“他处”。人生活在被具体时空，尤其是空间“规定”了的人与人、人与物的关系中。人正在经历、体验现在的、当下的生活。尽管如此，“当下的生活不是‘天外飞仙’，而是过去的生活结出的果实。”②生活在时间上的延续和空间上的重复使得此处的生活有别于彼处的生活。因为不同的过去，特定的地域（空间）使这里的“果实”异于那里的“果实”，不仅“果实”的来源不同，生长的过程也不同。
“生活是指处在主体间际的人与环境相互作用，满足需要，创造意义的过程。”③也有论者认为“追求幸福是每一个人的生活动力，如果不去或不能追求幸福，生活就没有了意义”。④“人之所以成为一种价值性的存在，是由于人的存在方式不满足于‘是如此’，而要创造‘应如此’。”⑤创造“应如此”的过程也就是人生活的过程。从众多学者对生活的论述中可知，生活是对生活意义的追寻。追寻意义的过程不是凭空而来的，有其生发的基础。个体所处的地域（空间）所供给的条件与关系无疑是最基本的追寻生活意义的生发的基础。这些先于人存在的条件和关系是不可选择的，但人的价值的体现和生活意义的获得不是表现在对原有条件的适应，而是对其“超越”，即在“现实世界”上追寻“可能世界”。这也是追寻生活意义的过程。道德正是在现实基础上对人所追寻的“可能”的一种把握，所反映的正是生活的“应是”。这种“应是”与现实产生矛盾，矛盾运动推动着个体不断完善，丰富着人的生活。［5］道德活动这种对“应是”生活的把握是以个体客观的存在及存在的条件为依据。从这个角度说道德活动与个体追寻生活的意义是同一个过程，甚至可以说道德活动就是追寻生活意义的活动。这一活动的基础或生发点就是个体存在的具体时空，个体的现实。
人的生活是一个整体，不能把生活机械的“切割”为物质生活与精神生活。有意义的生活就是道德的生活。道德在生活中可以表现为道德主体的品质即德性和道德主体的行为。［6］生活的整体性使道德与生活的各个方面发生联系。道德是生活的因素，道德渗透在每一个生活的部分之中。道德不是生活的组成部分，因为那样意味着道德可以游离于生活之外。［7］正因为道德渗透在每一个生活的部分当中，个体在生活的所有方面都体现出个体是否有着优良的品德以及个体行为是否是道德的行为。个体德性的获得或扩展，个体道德行为发生的条件与指向的对象都是生活的内容。生活是具体的，个体德性的获得或扩展，个体道德行为发生的条件与指向的对象也就是具体的。这个具体包括了个体所处时空的具体，包括了由具体时空而规定了的事物及事物之间的关系。只有在个体实实在在的存在中，在个体所处的关系及环境中，个体才能有德性及道德的行为。
注释：
①王泽应.自然与道德――道家伦理道德精粹［M］.长沙：湖南大学出版社，1999，98.
②高德胜.生活德育论［M］.北京：人民出版社，2005，18.
③同上，第1页.
④赵汀阳.论可能生活［M］.北京：中国人民大学出版社，2004，143.
⑤鲁洁.道德教育的当代论域［M］.北京：人民出版社，2005，5.
参考文献：
［1］康德.李秋零译.纯粹理性批判［M］.北京：中国人民大学出版社，2004.
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［3］康德.康德文集［M］.北京：改革出版社，1997.
［4］［英］约翰・威尔逊著.蒋一之译.道德教育新论［M］.杭州：浙江教育出版社，2003.
［5］鲁洁.道德教育的当代论域［M］.北京：人民出版社，2005.
论文关键词：道德教育道德性非道德性
道德教育是引导人们逐步掌握社会道德规范、履行道德义务以形成高尚道德品质的教育。道德教育的道德性，理应是其本质属性。然而，在实际的道德教育实践中，应然与实然却存在相悖，道德教育不具有道德性的思想和行为时有发生，甚至违背道德性和反道德的教育现象也会出现，这应引起我们关注。
一、道德与道德教育的本质
道德是指“人们共同生活及其行为的准则和规范，道德是通过社会的或一定阶级的舆论对社会生活起约束作用”。…英语的道德是“morality”，意为“standards，win—ciples of good behaviors”，是指涉及善行的标准和原则。我们可从四个方面理解：第一，道德是一种精神，是在人们的社会生产与生活实践中产生、形成的，又是人们的生活准则，是“主观精神与客观精神的统一”；第二，道德“是一种直接指向人的行为实践的精神意识”第三，道德是一种特殊的价值，是主体满足自身需要的价值追求，它关注的是人的价值、地位、生命意义、理想选择等问题；第四，道德是一种特殊的调节规范，主要调节人与自身、人与人、人与社会、人与自然的关系，使之符合社会的价值需要，实现个人与社会的统一。
道德教育作为人的德性形成的必要途径，是以社会的道德准则和道德规范教育人们，调整社会生活中人我、群我关系以及人与自然的物我关系的道德准则和规范的教育，是调整社会公共生活、职业生活、婚姻家庭生活的道德准则和规范的教育。道德教育的根本功能是“育德”，它通过传递社会道德文化，延续人类道德生活，塑造人的德性人格，创造新的人类道德文化和道德生活，使人类在更高的层次上获得更充分更自由的发展。
从学理上讲，道德教育必然具有道德性，这是由道德教育的本体功能即培养人的德性的内在规定决定的。教育与道德是一对孪生兄弟。陈桂生教授通过对教育概念的考察，指出：“教育从来同‘使人向善’相关，它是一个规范词，而‘教’是一个中性的动词，为描述词。”黄向阳博士从语言、逻辑与事实的角度对“教育”进行系统探讨，得出“德育(道德教育)即教育的道德目的”。
从教育的词源本义来说，教育主要是指道德教育。《中庸》上说：“修道之谓教。”荀况认为：“以善先人者谓教。”被誉为中国第一本教育著作的《学记》上说：“教也者，长其善而救其失者也。”许慎在其所著的《说文解字》中对教育的解释较为完整：“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也”
二、道德教育中非道德性现象的现实透视
道德教育必然具有道德性，这是道德教育的应然命题。然而，在现实的道德教育情形中，却存在着与道德教育的道德性相违背的情况，这就是道德教育的非道德行为。道德教育内容政治化和无限泛化。在我国社会现实中，道德教育之所以拥有无比的权威和巨大的力量，并不是人们的道德良知和社会道德舆论发挥作用的结果，而是因为道德教育背后强有力的国家政治权力。社会和学校借助政治权力维护道德教育的权威性，同时又使大量的非道德性因素介入。其结果稀释了道德教育中的伦理道德因素，最后造就了一种空有其表而无其实的虚假的道德。道德教育内容的泛化实质上是道德教育的非道德化，政治化了的道德教育实际上已经走出了道德教育的范畴，它不是教授道德，而是教授道德范畴之外的政治。
道德教育活动忽视人性的培养。我们的道德教育在其价值定位上更多是强调社会价值、外在价值和工具价值，而对个体价值、内在价值关注不够，甚至忽视人性的培养，遮蔽了道德教育自身所内蕴的人文关怀。忽视人性的道德教育实为非道德的教育。道德教育活动忽视学生个体的存在，漠视人的需要与体验。中国的传统道德文化以社会为本位、群体为本位，这势必造成一种“无我”的文化。它使国人接受了“我们”这个复数人称代词，忘却了“我”这个单数人称代词。梁漱溟曾说：“中国文化最大之偏失，就在个人永不被发现这一点上。一个人简直没有站在自己立场说话的机会，多少感情要求被压抑，被抹杀。”我们的道德教育无限夸大教育者的主体地位，忽视受教育者的主观能动性和主体地位，把道德教育过程搞成命令式、强制式的单向灌输过程，忽视受教育者需要和内心体验，严重挫伤受教育者道德修养的积极性和主动性。这种做法缺乏令学生心悦诚服的说服力，也不能使学生从优良行为的奖励中获得成功的愉快和动力。道德要求很难内化成学生自身的道德需要，甚至会导致学生的逆反心理。
道德教育方式缺乏理性和人道。道德教育方法和方式的非道德性，即注重理论的灌输和说教而忽略对学生的启发和引导，注重社会要求而忽略学生的需要和可接受性，用固定的教条教育学生，用奖惩和权威驯服学生，用指令式、强令式纠错的教育方式压服学生，以学生是否服从为标准来评定学生品德的高低等等。这些方式和方法在很大程度上禁锢了学生的思想，窒息了学生的主动性和创造性，实为不道德的行为!尤其是道德教育中的体罚和心理惩罚，更是不人道、不理性。例如，云南省曲靖市令泽县上村中学学生张立波没有按时完成作业，被罚站；又因其在罚站时与同学打闹，被教师连掴12个耳光，当天晚上9时死亡。广西柳州市29中附小美术教师罚全体学生喝“颜料水”。新疆乌鲁木齐市一所行业所属小学1名三年级女生，因未按时完成作业和请家长到校而被“扒裤示众”。可见，这些行为是何等的不理性、不道德!
三、完善道德教育道德性的策略
道德教育要满足关爱人的道德需要。人的需要是人自身的规定性，它是人的全部活动的原动力。道德需要是人们自觉履行一定的道德原则和规范的内在要求，是道德教育的基础。人的行为动力是由内因和外因、内在主观需要和外在的客观事物所共同制约和决定的。道德教育必须从学生的需要出发，制造一定的适宜的环境，培养学生的道德需要，才能使学生在道德需要的基础上产生真正的道德行为。
道德教育要树立以人为本的理念。自然界本无道德，因为有了人，人们为了更好生活，更好地处理人际关系，而创造了道德。道德是为人的，道德教育是人自身发展完善需求的产物，人是道德教育现象发生的根据和基础。我们在进行道德教育时，一定要树立以人为本的新理念。以人为本，就是以人的发展为中心，这既是道德教育的出发点，也是道德教育的最终归宿。道德教育的实质就是造就道德主体，造就具有自主道德意识、具有自主道德行为的社会成员。
道德教育要以塑造生活道德主体为宗旨。传统的道德教育是以规范和约束为特征，以使儿童服从外在的规范为目的。这种模式的非道德性就在于忽视受教育者的主体性，它所追求的不是使受教育者积极自觉地去理解、选择、追求道德规范，而是消极地接受和被动地服从。结果，无论他的言谈举止多么符合道德规范和道德精神，也只不过是一个处在他律水平上的被动服从者。“他的循规蹈矩正是其精神萎靡和感情沉睡的表现。他不过是一具道德上的机器人，只有道德的外壳，却无道德的精神。”道德教育要培养真正的“道德人”，就必须把学生从这种精神的奴役中解放出来，培养成为生活道德主体。道德教育所培养的不应该是循规蹈矩、无条件服从的受训者，而是主体个性的有力促进者，是主体内在精神、内在需要的激发者。学校道德教育的功能不应该迫使儿童服从某种固定的信条，而应该把儿童从压制、束缚的桎梏中解放出来，从被动地、盲目地接受各种道德灌输转向主动地对现有价值体系、行为规范作独立思考，并在反省、批评性理解的基础上做出自己的选择。这样的道德教育才符合学生的内在需要，具有感动人的内在力量，才能从根本上实现道德教育发展人、提升人、解放人的最终目的。
[论文摘要]当前道德教育面临着严峻的形势和挑战，我们所培养的学生是知行脱节，道德知识不能转化为道德行为，学生在面临复杂多变的道德生活中应变能力极差，整个德育呈现低效乏力的状况。要改变这样的现状必须改变传统的道德教育的方法，而且要实现道德教育回归到生活世界中。
道德教育向来受到党和政府的高度重视，因为，道德教育无论是在个体发展中，还是在国家精神文明建设中都起着非常重要的作用。然而，长期以来学校道德教育不能适应发展需要，老问题不断出现，关于道德教育的理论看似丰富和繁荣，然而大量的实际问题并不能得到很好的解决，整个道德教育呈现低效乏力的状况。
一、现状
（一）道德教育实效低下
长期以来，学校德育的根本任务，就是把已设计好的思想、政治和道德规范灌输给学生，企图将学生“塑造”成“理想的模型”、“社会的工具”。同时，我们已经习惯于这样的模式，即先设定一定的道德教育目标作为整个道德教育活动的出发点，然后以此为准绳来检验和衡量学校德育的成效。
当前学校道德教育正面临着诸多的困境和严峻的挑战，学生对学校实施的道德教育的方式和方法越发反感、厌恶和排斥，即使那些已经加大力度去投入到道德教育的学校取得的效果也是微乎其微。我们所培养的学生知行脱节，道德知识不能转化为道德行为，学生在面临复杂多变的道德生活中应变能力极差，甚至无能为力，很多学生具有“多重人格”，表现为“当面一套，背后一套”。道德教育培养出来的人大多数表现为缺乏独立性、主动性和创造性，缺乏进取精神，害怕问题和回避矛盾，缺乏责任能力和主动参与能力，表现出盲目从众和循规蹈矩。
（二）与生活世界的离异
我们的德育过于强调对学生发展的理想预设，完全忽视学生的现实状况和具体需要，一味进行原则性的、非功利的理想教育，对学生提出一些大而空的人生教条，根本不重视这些规范在现实生活中的意义和价值，很难适应对学生具有巨大的冲击力的社会，最终使得这些规范只能变成僵化的教条。
今天的道德教育之所以会陷入这样的困境中，主要原因是道德教育与生活世界的离异，道德教育与实际生活脱节开来，成为空中楼阁。主要表现为：第一，德育目标定位过高，且缺乏层次性，脱离了学生的品德发展规律和道德生活需要，道德教育目标过高而不能贴近学生的思想品德发展实际。第二，道德价值观政治化倾向严重，混淆了政治教育与道德教育的区别，只注重强调满足社会政治、经济需要的工具理性价值，而忽视了德育满足学生主体的完善价值。第三、在道德教育的方法上只注重说教和灌输，忽视了道德能力的培养和行为的养成，泯灭了生活世界的主体能动性。第四、教育对象过于客体化。传统的道德教育把教师视为为唯一的主体，忽视学生在德育中的主体性，把学生仅仅视为消极、被动的接受教育的客体，极大挫伤了学生的主观能动性。以上这些误区都忽视了道德学习的主体情感和生活需要，脱离了现实生活中的人，进行的是脱离生活世界的教育。
（三）道德教育形式化
联合国教科文组织国际教育发展委员会的著名报告《学会生存》在谈到20世纪的学校教育的时候指出，儿童的人格被分裂为两个互不接触的世界“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习，而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足”。这种情况同样适合于今天的道德教育，在道德教育的过程中，一方面儿童的主体性被泯灭了，像“傀儡”一样任人摆布；另一方面又脱离了积极的文化内容，使道德教育变为纯粹的形式。
由于，长期以来我们过于强调道德教育的目标，将德育目标无限提升作为我们德育工作的一种追求，认为口号喊的越大越响就证、说明我们对这项工作越重视，完全不考虑现实的状况，完全不考虑学生的心理发展规律，不考虑他们理解能力和接受能力，在教育方法上强调死记硬背，在检验结果上又以单一的熟记作为唯一标准，那么我们的老师和学生势必就会停留在道德教育的表面上，在他们认为道德教育要作为必须达到的目的，既不可能实现，又不可能拒绝，只能走形式化的道路：浮于表面、流于形式。二、对策
（一）改革道德教育的方法
在以往的学校德育工作中，往往是教师居于主导地位，学生处于从属地位。一直以来，我们的德育方法往往重传递，轻思考，忽视了道德能力的培养；当今，大学生的自我意识、民主意识增强，而我们的德育方法往往是对学生进行强制的灌输，习惯于教师的“我说你听”和“一言堂”，缺乏平等对话和情感沟通；学生道德观的形成，既需要课堂上的理论讲解，更需要课堂外的实践体验，而我们的德育方法往往忽视了德育过程中由知到行的转化环节。
德育工作的力量在于对学生的尊重与理解。在日常的工作中，我们一直过于强调教师的主导作用，忽略了学生的人格尊严和权利，忽视了对学生的尊重和理解是我们进行一切德育工作的前提。我们要尊重学生就必须认识到：学生是成长中的人他们身上呈现的缺点和不足是正常的；学生是活生生的生命个体，他们不满足于被爱，被保护，更渴求被尊重和理解；学生成长中的过失和问题，是实施德育教育的机会，更是我们发挥教育智慧的舞台。此外，我们必须改变传统的单向灌输知识的方法，应该在尊重和理解学生的基础上多沟通和交流，进行平等的对话，而不是训斥和指令，多听听学生心声，想他们之想，解他们之惑，我们要以学生为主体，以情感为纽带，通过双向互动，实现道德的共同进步。
（二）道德教育回归生活世界
人的道德是根源于人们的现实生活的，人的道德品行的养成与体现发生在每个具有偶然性的真实生活情境中，道德教育要关照人类生活着的意义世界，道德教育是参与者在一定时空中的鲜活生命，是人的创造与生成，是人的体验与不断建构着的道德感受。所以，道德教育必须回归生活世界。
当前道德教育面临着困境和整个德育呈现低效乏力的状况，究其原因就是科学世界与生活世界的离异，导致道德教育远离了生活世界，终将走向虚无。所以，道德教育应该走向生活世界，使我们真正过上一种道德生活。道德教育的目的是培养人的德性，而不是培养只会背诵道德知识的高分低能儿。我们的培养目的是培养学生和谐的人格，为了使人过一种道德的生活，在生活中实现对善和幸福的追求，生活是道德的出发点，也是道德的回归地。生活是道德的基础，是道德教育的生长点，道德教育应植根于生活，引导学生直接面对现实生活的挑战，投身于丰富多彩的社会生活，体验复杂多变的社会道德情境，在与人的交往中体验道德情感和进行道德选择。使道德教育与丰富的生活世界相联系，做到生活过程德育化，这是时展的要求，也是实施素质教育的要求，是学生内在发展的要求，也与教育回归生活世界的趋势一致。
参考文献
[1]朱小蔓，道德教育论丛[M]，南京，南京师范大学出版社，2000年
[2]项贤明，回归生活世界的道德教育[J]，高等师范教育研究，第13卷第1期
与会的专家学者对道德教育的超越性本质有比较一致的认识，但在具体理解上又有不同视角。有学者认为，作为现代唯物主义的与旧唯物主义的根本区别就在于它把实践的观点作为首要的基本观点。马克思所理解的实践是人自身通过对环境的改造和创造来达成与环境统一的活动。因而，实践就其本质而言就是超越的。道德教育作为一种实践活动必定具有超越性。教育的超越性其核心在于培养主体性的人。有学者认为，道德教育的超越性本质并不排斥教育必须从现实规定性出发。但具有超越性的道德教育不是以现实的规定性来束缚人、限制人，而是要使人树立发展的理想，善于把道德理想赋予现实。还有学者认为，在社会转型期，调节人际关系的手段有多种，道德是人们用以调节人际关系的重要手段之一，显然它不能从功利的角度出发，其特殊性就是用人的精神性的满足特别是对真、善、美的追求来协调人际关系。市场经济要求道德教育必须化外在道德要求为主体内在“自律”的追求，因此，当代道德教育最显著的特色就是关于主体人格的培养。
在道德教育本质与现实关系方面，一些学者认为，道德作为人类一种精神活动，是对可能世界的把握，所反映的不是“实是”而是“应是”。它并不是人们现实生活的摹写，而是把这种现实行为放到可能的、应是的、理想的世界中加以审视，并且用理想的标准对现实行为作出善恶的评价。这种“应是”与“实是”，理想与现实的矛盾运动构成了人类的道德活动并且推动人类向至善的方向前进。个体在这样的过程中不断自我完善、自我超越。也有些学者提出道德教育现实与超越性本质的立足点是什么的问题。认为，道德的超越性必须建立在现实性的基础上，应该使超越性追求与现实性规范辩证统一。
道德教育在面向现实的过程中不可避免地必须回答其与市场经济的关系，也就是说，在当前社会转型道德的“应是”是什么。学者们认为，教育尤其是道德教育为政治、经济、文化等制约是不容置疑的。市场经济必然要求有文明的人际关系来强化和维持自身模式运行。市场经济必定要求社会具备与之相适应的新型的道德规范体系。因此，当前的道德教育及其理论困惑正是这种体系改组转变的阵痛反映。有学者提出，道德问题必须放在社会环境中去考察，没有纯粹的道德。还有学者提出，德育的内容不是自身规定的，它首先取决于社会规定。当前市场经济尤其是转型期环境有很多不利于道德教育的因素必须加以克服。在当今社会背景中，道德教育必须有自身特有的强有力的适应机制。
二、对传统道德教育的批判与继承
有学者提出，在建立当代道德教育体系的过程中，要以民族化为基础，强调民族性与世界性。道德传统是民族文化的积淀，其核心是群体价值观。民族性的道德传统又是在不断发展的，只有在原有的传统基础上不断更新，才能逐步建立当代道德教育的理论体系。离开了传统的现代化是不可能存在的。有学者进一步指出，对中国传统道德教育进行研究，不仅应该重视其内容，更要注意其方法。从总体来看，它与西方的理智主义道德教育倾向有明显的区别。中国传统的道德教育所走的是情理合一的道路。道德情感的陶冶与修炼在道德人格形成中既作为中介和动力又作为评价机制起着核心作用。无论从内容上，还是从方法上，中国传统的道德教育思想都具有现代转型的社会价值。如果说跨世纪人才素质培养需要立足于民族和传统这块根基上的话，那么，中国传统道德教育思想的精华为这种外在要求提供了内在的根据。历史证明，道德教育如果忽视民族文化的根基——道德传统，那只会成为无源之水，无本之木。
如果说上述观点主要是从传统教育思想中挖掘宝藏的话，那么另一种观点则侧重在对传统道德教育的“批判”。有学者认为，中国传统道德教育基本上是消极的。它是建立在小农经济基础上的，趋于保守和愚昧，压抑着人的主体精神。尽管传统的道德教育思想对当代道德教育体系的建立有一定影响，但其意义究竟有多大令人置疑，而且对传统的道德教育支离破碎的理解，在研究思路上往往会“只见树木，不见森林”。有学者还通过对传统文化对经济发展、社会进步的分析，认为应该现实地、具体地看待传统，诸如亚洲四小龙经济腾飞与儒家文化并非极度相关。还有学者认为，几千年来，以儒家为代表的道德体系是依靠政治制度来维持的，与其说是道德毋宁说是一种社会约束机制。因此，我们必须客观地、实事求是地研究传统道德教育，决不能在现代道德及其教育体系中简单位移传统道德教育。
尚有一种观点认为，对传统道德教育思想的全盘否定或接受都是不妥的。在内容的选择上应考虑现实条件，即便是精华部分尚有现实的可行性以及方式、方法问题。不能因为西方有学者“关注”我国传统文化而“弊帚自珍”，也不能因为有人“否定”而“全盘抛弃”。应该从现实社会条件出发，充分认识到现代社会并不完全排斥传统的道德内容，而且现代道德教育的花朵只会开在由传统道德教育这棵树根生长出的枝条上，关键是“改良”和“嫁接”。此外，有学者提出应该挖掘革命传统教育中的道德内容和方法，其中的合理性因素是不能忽视的。
三、对西方道德教育思想的借鉴
大多数学者认为20世纪以来西方道德教育理论及其研究对我国当前道德教育具有重要的借鉴意义。有学者指出，道德和道德教育是历史性概念，作为历史的是可变与不变的统一。不变的是道德的永恒精神即自律精神，人类自律是超越自然性的自由。而具体的道德原则、规范在不同的社会发展时期是可变的。不同的民族有其不尽相同的道德价值体系。另外，就其可变而言，其变化发展又是有规律可循的，一定的道德价值、规范体系总是社会条件尤其是生产方式、经济体制的反映。我国作为现代化的后发展国家既不可能跳越西方工业化所走过的道路，又应当避免西方现代化过程中的偏差。有些学者研究并阐发了西方道德教育的发展过程，认为20世纪以来西方的道德教育理论是发展变化的，它与社会背景、历史条件相对应。60年代以来，道德理论及其教育中的否定极权主义和相对主义与二战后人们认为道德是相对的有关。而60年代以后的主情道德教育又是与民主化运动、人本主义等密切相关的，出现的反对灌输的道德教育思想及其微观操作模式研究，也是与之一致的。尤其是最近一二十年来西方道德教育理论中反对价值观念自由，“回归规范教育”的动向特别值得引起注意。
四、关于德育的现实操作与德育学科的理论建设
关于德育的现实操作，有学者提出建立全息大德育模式。从客体的自然条件、社会环境、教育本身和主体的受教育者生理、心理特点以及道德环境，全方位地构建大德育网络。由于道德教育从来都不是孤立的，作为社会巨系统一部分的道德教育与社会各组成部分彼此关联。有学者借鉴罗尔斯社会正义理论，研究、阐释了社会至善与个体从善的关系，认为社会至善是个体从善的前提，互为条件。有学者提出建立一种规范教育模式，认为当前最大的失调是规范的失调，应该培养受教育者的规范意识、社会责任感和义务感。还有学者主张建立主体参与式的德育模式以及强调社会性情感发展的道德教育模式等。
关于“什么是道德”，在人类思想史上曾经有过很多专门讨论，比较晚近的是前苏联道德哲学家德洛布尼斯基在20世纪70年代所做的研究。[i]与以往不同的是，德氏把对道德概念的分析建基于人类发生和发展的全部历史，从人类的真实历史过程中来把握道德起源的实际脉络。借助于这一研究成果，我认为所谓道德就是人的一种文化性的创造。人之所以要创造道德这种文化形式，那是出于人自身的需要，而事实上，人的各种需要又是在人作为一种高级生命的演化过程中不断产生和变化的。
现代生物学研究表明，从低等生命到高级生命的进化，从哺乳动物到灵长类动物，从猿人到人，其中真正的发展标志是脑的进化。和古猿的脑部结构相比较，人脑的细胞数量成倍增加，神经元相对活跃，神经元之间的突触明显增多，各联合区得到了迅速发展，并且每个区域之间都建立了紧密的联系，凭借神经元以及大脑各个部位的联系使得人脑聚集信息的密度特别高，如果以比特（bite）做单位的话，它与计算机之比是10，000倍。脑科学的最新研究还表明，能把人和猿人更多地区别开来的是大脑额叶皮层的发展，正因为额叶皮层的生成和发育，人才能对面临的最复杂的问题情境做出最恰当的反应。换句话说，额叶皮层的条件越好，人对复杂情境做出反应的基础条件也就越好。进言之，正是由于生物种系的不断进化以及相伴随的大脑构造和机能的复杂程度的不断提高，才使得人具备了对复杂问题做出准确判断和积极反应的能力。
不过，大脑作为一个基本的生理条件，它毕竟只提供了一种可能性。人脑基于人体（包括心智和人格），人体基于文化环境。事实上，人一出生就处在各种社会关系之中，而且现在我们进一步知道，人没落地还在母腹中就已经构成和母体的关系。在10年前，哲学家们根据生理学的研究认为，人在1岁的时候产生联系感。但是，美国加州大学伯克利分校的神经心理学家最近的研究发现，胎儿在发育到三个月的时候就已经开始和人产生联系，如果胎儿的父亲每周有两次对着胎儿说话、和胎儿进行交流，那么在其出生后对人的声音的辨别和人的生命气息就特别地敏感，想要和人相联系的欲望就特别强。这就证明了人作为高级生物，由于其脑部的特殊构造与生俱来地就有一种要和他人发生联系的需求，所以说，人的社会性本身就是人的自然天性。在我看来，人的社会性和人的自然天性原本就不是两件事情，传统的观点往往把这两者割裂开来，似乎人的自然天性是与生俱来的，而社会性是教育所给予的。因此，过去我们常常把教育的目的规定为把一个自然人变成一个社会的人，似乎人天生只有兽性而没有社会性的人性。其实，在人的进化过程中人的社会性联接的需求也是与生俱来的。从这个意义上讲，人的社会性需求和自然天性的需求在这个基础层次上是一致的。当然，越往上发展，它们越会有矛盾，教育存在和发生作用的根据也就在此。
既然降生于世的人要结成一种关系，人要靠集群性的方式生活，于是在考察道德起源时就发现，人因为要过这种生活，因此就渐渐地形成了彼此间的契约关系。最早的契约概念出现在希腊罗马时期，它是和人类早期的经济生活相联系的，因而最初是经济学概念，后来又发展为政治学概念，最后才是伦理学概念。其实，道德最早就是在这个过程中产生的。由于日常生活中的相互交换以及交换中的彼此交往，需要一种相互承诺，进而就要求守信和遵守规则，从中就演绎出一系列的风俗习惯，形成一定的社会舆论，之后，舆论又演变为更大范围内的社会意识形态。
所以考察道德的起源，我们发现存在着两个视点（或者两个角度、两条视线）：一是社会性的视点，由生活中的契约生发出了诚实、守信、善待他人等日常生活要求，由这种要求又不断积淀、发展成为风俗、习惯、舆论和社会意识；另一是个体性的视点，人类学和文化人类学的考察都证明了，其实在动物中人是孤立的和最弱小的，因为人的很多器官的外在功能在进化过程中以大脑的发育为代价而丧失了，但人又要过最高级的精神生活，所以就需要更长的教育期，如果缺失了这一过程，那么人的生存就比其他动物来得更加脆弱。故而，人需要靠他人的扶持才能得以生存，这时人就需要构成各种关系（其中包括人与自然、人与社会、人与他人的关系），在这些关系中生活的个人就需要有一种自我要求，因为道德所要求的规则终究要靠个人来把握并加以主动遵守。从这个意义上说，道德最终应当是变成个人的，如果道德不是个人能够遵守的，那道德就会成为外部的强加和强制，因而也就不能够变成个人真正的德行和内在的习惯。
实际上，对道德理解的这两个视点的分歧在亚里斯多德时代就开始产生了。具体而言，亚氏的“德性论”道德哲学和后来康德的“律则论”道德哲学的取向是不同的。亚氏强调道德是习惯，是在早期的生活中养成的，通过个人的持守变成个人的态度，这才是德行，它并不靠外在的规约和要求而产生外在的不得不为之的行为，这才成为一个有德性的人。所以，他很重视道德习惯和道德态度，重视道德的人格，甚至也重视道德情感，他提出人对外部情境的情感反应模式会逐渐变成对道德的态度。可见，亚氏强调的“德性论”的道德哲学所突出的正是对道德考察的个体性线索。而另外一条线索开启的就是“律则论”的道德哲学，强调既然道德是维系人与人关系的准则，由准则而舆论，由舆论而社会意识形态，并进而成为一种道德律令。
事实上，当我们由对道德起源的考察而述及道德概念的时候，有必要对道德的基本范畴做一梳理。最近，美国哈佛大学教育心理学家H?加登纳在原有的“七智理论”的基础上又相继提出了“自然生态智能”和“道德智能”。他认为：“一旦我们继续研究多元智慧的概念，迟早会有人提出道德智慧的看法。事实上，如果我们把智慧的标准推广至包括对全人类的知识，那么在道德范畴内的智慧是很可能的。”最初，加登纳在研究智慧理论的时候认为智慧与道德性无涉，但后来他发现人在道德领域中是存在着智慧高低的。这一命题的提出客观上就要求我们考虑，在学校教育中是否存在着道德作为智慧而不仅仅是社会品性的培养的问题。当然，加登纳也认为提出这一问题在理论和实践中都是一种冒险，因为至少目前还无法对这种智能进行测量。为了实现这一目标，他在《道德的范畴》一文中首先就对几类不同范畴做了区分：所谓的道德范畴有别于物理范畴，物理范畴是探讨支配物体以及物体彼此之间的关系；又区别于生物范畴，生物范畴是探讨支配有生命个体的基本生理现象的规则；还有社会范畴，社会范畴是探讨支配人类所有活动及其人际关系的规则；还有心理范畴，心理范畴是探讨支配个人思想、行为、感情和行动的规则。
显然，加登纳是想提出更加独特的能够表述道德特殊意味的范畴。而按照我的理解，道德范畴中最核心的是两个：一是尊重，主要是指尊重生命，包括尊重自己的生命，也包括尊重他人的生命以及有生命的物种。另一是公正，因为人要过社会性生活，他要过得美好和幸福，最终有赖于社会制度和社会各方面条件是否有益于人生活和生长，所以道德必须要关注到人怎样去追求一个好的社会秩序。如果说道德最终是为了人，道德不是一个工具，道德最终是为了人自身的发展和成长的话，它就必须要关注社会关系如何才能变得恰当（因而也是比较地善），这就需要我们在道德中提出公正的范畴。所以，人尊重生命，追求公正的社会秩序，并进而把它们内化为对自己的根本要求，这时我们就可以说有了道德的考虑。
值得注意的是，道德不是法。道德本质上要求的是在各种关系中的个人的自觉行动，即自持。既然人必须过社会集群性生活，那么社会生活就必然存在着一种规约，存在着更大社会关系中的更多人的利益，所以道德或多或少就一定包含着对自我的约束和自我牺牲。当然，道德的这两个核心范畴在不同的时代条件下会有不同的历史展开，而且在不同的文化条件下对它们所做的具体解释和它们的具体表现方式也都存在着客观差别。正如即便时展到今天也还有一些原始部落仍旧保持着其独有的、对我们而言几乎是不可思议的道德思维习惯和风俗习惯。不仅如此，这两个范畴在不同的年龄阶段也还会有不同的表现特征。由此可见，道德的范畴虽然是人的思维抽象的产物但它们决不是道德教条，因而也就不能同样抽象和教条地在道德实践中加以运用。换言之，对道德范畴的具体把握首先就需要对不同的道德生活情境给予必要的、适当的尊重和理解，这才是我所以提出道德的核心范畴的本意。
基于对道德概念的清理，我认为应当把道德教育的内涵界定为“指向人的德性培养的教育”，以区隔于人们在现实学校教育中对道德教育所做的笼统理解。这样说来，当我们意在开展道德教育的时候就有必要首先反躬自省：我们究竟在做什么？这样做的目的又是为了什么？虽然目前的学校道德教育由于国情的需要还不得不更多地受制于外在目的或要求，但这丝毫无损于道德教育内在本性的自然绽露。相反，它和德性培养的本质关联必将随着道德教育实践的不断展开而被我们认识得越来越清楚。一旦我们从理论上恢复了道德教育的本来面目，那么，它对于教育的整体而言就必然是具有统摄性的。进一步说，相对于长期以来由于管理体制的分野和五育的划分导致道德教育在整个教育体系中的错位，我认为今天就有必要提出：道德教育是学校教育的灵魂。
众所周知，现代学校教育立足于人的完整生命的塑造和健全人格的培养，而道德教育就构成了主宰、凝聚和支撑整个生命成长进而获得幸福人生的决定性因素，倘若缺失了德性的生长，那么人的生命的其他部分的发展都会受到限制。可见，教育中人的生命的完整性规定了道德教育的统摄性。实际上，居有统摄状态的道德教育又必然是通过渗透的方式而并非依赖于独立时空展开的。在此问题上还存有误区，很多人认为只有安排了单独的时空，道德教育才有了现实的抓手，这在实际的学校教育生活中就表现为德育工作与学科教学活动在时空设置上的冲突。其实，正如德洛布尼斯基所认为的那样，道德并不是一个独立的社会现象，它无时不在、无处不在，侵入到社会生活的各个方面，而且道德的表达方式也是多样的。因此，真正的道德教育更多地只能借助于各种复杂的渗透的方式完成，而由此所产生的影响最终也就变成人的内在稳定的心性品质。
那么，学校对道德教育的作用何在？20世纪6、70年代以来，人们在反思“制度化教育”对人的全面发展的各种局限性的同时提出了“非学校化”的主张。针对这一思潮，联合国教科文组织认为学校的功能是不可以取消的，青少年一代不能够拒绝学校教育。2001年香港教育署明确提出“学校是社会发展的摇篮”，再次承认学校教育对青少年发展具有不可替代的作用。研究表明，对于人的道德发展而言存在着三个台阶（或三块基石）：第一个台阶是人在早期发展中，主要是对自己父母或养护人的道德标准加以内化；第二个台阶是人在更加扩展了的公共生活中，由于不断做出同情、共享的反应而掌握价值标准；第三个台阶是，人能够主动地判断、选择价值标准并加以持守。显然，家庭教育是人发展的第一个摇篮，而学校作为公共教育机构则超越了家庭教育中所包含的血缘关系，为现代人的成长拓展出最初的公共生活领域。因此，学校教育旨在为现代文明社会培养公民，换言之，它要求一个人会过民主和法制的生活，会在民主和法制的社会条件下过尊重法律、尊重道德和尊重他人的生活，而这种公民的基本素质是需要在学校生活中逐步养成的。其二，与家庭教育不同的是，学校教育有明确的价值导向。学校教育不光要考虑教什么和怎样教，考虑为什么而教的问题，还要考虑在此之后去过何种有意义的生活，所以学校教育是和价值、和追求生活的意义相关联的。从这个意义上说，只有经过完善的学校教育的人才能够适应未来社会，并且不断创造出新的生活样态。
学校道德教育从根本上说是为着发展人的。在我看来，道德教育是发展性的事业，道德教育着眼于人的发展，着眼于学生的发展，并且着眼于学生的整体发展。学校道德教育是以人为本身目的，是通过创造出一个合乎人性的、宽松、健康、向善的环境而发展人的。根据我们在上海一所幼儿园的调查发现，许多入园不久的孩子因为恐惧过于繁多的道德规约而要求回家，事实上我们认为，如果道德教育的结果是使受教育者恐惧道德，那么这恰恰就违背了道德教育的初衷而沦为反道德的教育，因为道德的根本在于尊重生命、尊重生命成长的自然规律、尊重人的正常需求。所以，道德教育需要调整到以人的发展为目的，倘如此，我相信道德教育就会与人的生命息息相关，因而也一定是可爱的和有魅力的。
最后，我认为学校道德教育不应该成为对青少年的一种外部强加，相反，它既然以人的发展为本，那么它也应当成为青少年儿童主动理解规约、选择价值和体验意义的过程，这在客观上构成了他们重要的学习经历。
二、学校道德教育的目标、工作与方法
我认为，学校道德教育应当传递正向价值，培养良好的习惯和态度。不过，在这个问题上世界道德教育界曾经走过一段弯路。比如在美国，人们为了突破传统的单一价值传递的所谓“美德袋”式的道德教育模式，曾一度认为道德教育的核心在于发展学生的道德判断能力，进而使其学会在多元文化中进行自主的价值选择，而不必明确提出传递某种正向价值。这在理论上得到过皮亚杰的发生认识论和柯尔伯格的道德认知发展理论的支持。但在经过短短的一二十年的实践之后，就有学者开始对这种道德教育模式进行反思。一种意见认为，固然道德判断能力很重要，但当一个人尚不能清醒地、健全地和理智地区分各种价值的时候是无法使其具备基本的价值观念的。另一种意见则认为，既然存在着多元的价值文化背景，那么是否就意味着各种价值之间是无法沟通和相互认同的，换言之，在多元价值中是否也还包含一些基础性价值。基于这种责难，加拿大有学者就明确提出，人类要过美好生活就需要传递正向价值，而其中包含的一些基础性价值又具有相对的恒常性，因而在不同时代和不同民族中都是需要尊崇的。2001年香港教育署制定的《21世纪香港的德育及公民教育（初稿）》同样建议把由一些核心价值、辅助价值和态度构成的正向价值体系纳入学校课程。这些都可以看作是对我们主张的一种积极回应。
围绕这一基本目标，我认为当前学校道德教育应当着重于三方面工作。第一，执行国家德育大纲，订立校本德育目标，设计和推行相关课程。事实上，在国家德育大纲的基本框架内，学校道德教育必须借助于具体的课程载体和活动载体才可能实现各种正向价值的传递，而另一方面，随着基础教育课程改革的不断深入，一种比较灵活的、因而也更加强调地方学校自的课程思想和课程模式开始受到重视。有鉴于此，我认为当前的学校道德教育应当首先着力于订立校本德育目标，并在此基础上设计和推行校本德育课程，从而形成一定的办学特色和风格。进言之，真正的道德教育塑造的其实就是一种风格和特色，而且只有依赖于经过历史积淀形成的不同的校际文化风格，道德教育才可能真正得以实现。因为道德教育实际上是模塑人的道德文化生命的过程，任何生命都是独特的，而在一个缺失了道德文化风格的教育氛围中要凝聚这种独特的生命几乎是不可想象的。因此就需要通过课程的方式，逐步形成相对稳定的校本文化。学生浸其中，所获得的是一种表现其真实人性的独特方式（包括语言、情感和行为），是一种不竭的生命滋养，它最终将融入个体的血脉和精神，内化为人的心性品质，从而形成独立的道德个性。可以说，没有道德的个性就意味着道德的失落，没有校本文化支撑的学校道德教育就不可能真正实现道德教育的目的。近年来，人们已经认识到开展校本德育的重要性，在实践中进行了很多有益的尝试，比如江苏淮阴师范附小的“生活教育”、江苏丹阳师范附小的“情育课程”和四川成都七中的“公民教育”，在这方面都积累了丰富的经验。
第二，灵活调度时间表、学校空间、环境和各种资源，以配合德育、包括德育课程的教学需要。这一点是由道德教育所固有的渗透性和全时空性的特点决定的。在一个日益现代化和民主化的教育体系中，校长被赋予比较多的决策自，他可以通过创造性地调度各种教育资源和教育时空达成具有校本特色的教育目标。遗憾的是，直到目前为止，还有很多校长仍然固执传统的应试教育思维，把学生禁锢于课堂和“题海”之中，剥夺了学生的自主存在，使他们既没有时间阅读课外书籍，也没有时间去丰富自己的人际交往经验。对此，苏霍姆林斯基早有批评，他认为，如果教师编排了学生所有的时间、而学生却因此没有时间到图书馆去阅读他喜爱的书籍的话，那么我们的教育是令人悲哀的。事实上，道德产生于交往，倘若一个学生没有时间去和多彩的历史文化交往，没有时间去和身边的同学、朋友交往，那么他就不可能获得由这种交往所生发的心灵体验。没有交往，没有体验，一个人就不可能真正懂得尊重他人和尊重自己，同样也就不可能懂得体面生活的真义。因此，当人与人生动的社会关系被枯燥的人与课本、“题海”之间的认知关系所取代，属于生命的真正意义上的道德也就不复存在了。由此可见，灵活地调度和安排教育时空直接关系到学校道德教育的实效。比如，四川成都七中就根据不同年龄段学生心理需求的特点，为不同年级编制了各自的教育时间表以实现不同的教育目标。其实，我认为在教育实践中，这方面还有很大的潜力可供挖掘。
第三，检视学校的文化、校规、各种制度与措施，营造有利的环境，让学生于学习、生活中体验这些价值与态度。我有一个基本观点：大脑存在于人中，人存在于文化中，因此，建树一个合理、向善和健康的道德文化环境对于道德的成长至关重要。虽然今天的社会环境十分复杂，但是我相信学校作为社会发展的摇篮，是可以通过精雕细刻和符合道德成长规律的日常教育活动为学生营造一个相对稳定的的道德文化氛围的。江苏张家港高级中学就十分重视道德文化环境的建设，不仅给学校所有的道路、楼房和景点加以命名，而且还专门编写了校园文化读本进行诠释。他们相信通过营造这种校园文化环境可以潜移默化地刺激起学生的合理动机，可以激活作为动机核心的心理需要。前苏联心理学家鲍诺维奇就认为，人和外部存在之间的关系构筑起一种文化，由文化刺激就产生了各种需要并形成了所谓的“动机圈”，动机的强弱直接影响人的行为和态度。张家港高级中学的校园文化对学生而言是一个很强的文化刺激情境，学生浸其中就会形成比较高的成就动机。不过应当注意的是，最近有生物学家提出“基因表达”理论，认为大脑中的神经元需要被激活发挥功能，如果某一部分的神经元长期不被激活，它就不能进入某种功能的工作区，而由其他的神经元所替代。推广之，如果一个人在某方面长期处于高成就动机状态，那么他在这方面所做的表达就越来越多，他的这种智能就获得呈现，而其他方面如果长期不被表达那么这些方面的能力就越来越弱。既然学校教育注重的是人的均衡发展，而人的发展性向和潜能又是多种多样的，不同的人、不同年龄阶段的人、处于不同境遇中的人会产生不同的价值需求和道德认识，所以，学校道德教育就要求形成刺激多种动机、满足多种需要的多层次的文化环境。
检讨现行的学校道德教育，事实上存在着很多不尽如人意的地方，比如：道德教育“人为、表浅化”、“孤立、封闭化”，德育课程知识化；单向灌输多，双向理解少；集体受教多，个体选择少；道德教育僵化而少活力，实效性不够，缺少魅力；德育未能成为有助于人生命发展、生活质量和精神心灵成长的工作。有鉴于此，我认为应当在方法上做三个基本调整。
第一，从知识化、认知化到重视情感体验及情感发展。20世纪5、60年代以后的长时间里，世界上流行的是重视认知发展的道德教育模式。虽然和传统道德教育模式相比它具有相当的历史合理性，但对于发展人的道德教育而言它还不够完整，因而就需要扩展到重视人的情感和态度。最近，教育部组织制定的基础教育的所有课程标准都把培养学生的情感、价值和态度作为课程的基本要求和教学指导思想，这就使道德教育越来越走向统整化。2000年4月，团中央提出在全国少年儿童中推行体验教育模式，把组织少年儿童到生活实践中去进行体验式的学习作为少先队开展道德教育的基本方法。由此可见，人们在实践中已经认识到体验学习和道德成长之间有着天然而内生的亲缘关系。道德教育从本质上讲是为了影响人、化育人的心性品质，这种品质反映了人的内在要求，是自主的，因而是个人的真实存在。黑格尔在历史上第一个把“伦理”和“道德”区分开来，他认为伦理可以从社会性的角度加以把握，而道德则必须落实到个人的精神世界。从这个意义上说，道德是个人化的，道德的学习是个人在关系中的自我把握，所以真正的道德教育就一定包含着关系性、个体性、真实性和情境性等一些基本属性。与此相应，人的情感体验恰恰反映了人最真实的存在，是个体在特定情境中的一种经历，如果没有这种属人的经历和由经历所构成的切身体验，那么个体就不可能对道德产生深刻的认同并进一步渗入人的内心。根据我个人的研究，在生命发展的不同阶段存在着不同类型的、和道德教育相关的情感体验。在生命早期，联系感、依恋感和归属感的体验对道德的最初成长有着非常重要的意义。事实上，依恋、归属并在其中产生自我认同，这是人性的基本需求。幼儿从悦纳自己的身体开始，在一个宽松和友善的气氛中逐步形成对身边环境的信赖，在这个过程中所产生的体验使他懂得自我尊重。相反，一个从小自卑的孩子和身边环境的关系是紧张的，内心的过度焦虑不可能使他产生自我感和对他人的信任感。随着生命的逐步成熟，和道德有关的同情感、他在感、分享、友谊等情感体验也开始不断丰富。俄国哲学家索洛维也夫通过文化人类学的考察认为，存在着三种基本的道德情感：当人把自己和动物区分开来，人就获得了作为人的尊严，因而也就有了羞耻感，也就产生了道德的愿望；当人和同类相处，人就产生了同情感、怜悯感；当人面对神性感到自身的渺小、并试图超越自己追求精神成长的时候，人就产生了敬畏感。实际上，这些道德情感需要在一定的教育情境中来培养，我认为存在着这样三种情境：自然情境、创设情境和介入情境（直逼生活真实的情境），而其中最关键的是教师要善于灵活运用这三类情境来培养学生的道德情感。
美国的品质能力教育
1993年，美国建立“重视品质”。该认为，青少年品质应建立在六大支柱之上，它们是：信赖、敬重、责任、公平、关怀和公德。
信赖包括诚实，不欺骗，不偷窃，说到做到，坚持真理，建立声誉，忠于朋友、家庭和国家。敬重包括尊重别人，宽容别人，举止礼貌，语言文明，照顾别人的感情，不威胁、伤害别人，用和平方式处理愤怒、侮辱和争执；责任包括做自己应该做的事，坚持不懈，自控、自律、谨慎、可靠；公平包括照章办事，不存偏见，倾听别人意见，不利用他人，不推诿过失；关怀包括善良，热情，感恩，宽恕，助人；公德包括对学校和社区尽到自己的本分，合作，参与，遵纪守法，尊重上级，保护环境。
为使这些基本道德准则渗透到青少年的日常行为中，美国联邦和地方政府及各地民间组织纷纷采取多种形式开展青少年道德品质教育，这些形式包括：立法、资助、表彰、奖励、网络宣传、组织学习、推行多元文化教育等。
（徐品）
韩国的国民精神教育
韩国把德、体、智作为衡量教育质量的三大指标，强调德育第一，认为学生的道德素质体现国民精神，主要表现为自主性、公益性、协同性、勤勉性、奉献性和效率性。
自主性指的是民族自立精神，重塑民族之魂，弘扬民族传统；公益性指的是尊重整体利益和秩序；协同性指的是互助合作精神和团结互爱精神；勤勉性指的是正直和诚实的劳动态度；奉献性指的是社会责任感和奉献精神；效率性指的是合理、主动地创造。
随着国民经济的增长，人民生活的改善，近几年来，韩国学校里和社会上也出现了学生厌学、精神空虚、青少年学生犯罪明显增加等社会问题。为了加强学校的思想教育和道德教化，强化国民精神教育，韩国提出从纵横两个方面进行实施的方案：
纵的方面，从幼儿园、小学、中学到大学，都根据年龄、心理、身体特点和知识准备程度，编写整套国民精神教育的新教材，使国民精神教育贯穿于学校教育的全过程；横的方面，在学校教育的每门课程教材中都要求有国民精神教育的内容。
（李丰）
日本的日常生活教育
日本十分重视对中小学生进行感恩教育。集体午餐前，孩子们要举行感恩仪式，然后再拿起筷子吃饭。老师时常教育孩子：“人与人之间的缘分不可多得，而人与食物之间的缘分同样是不可多得的。想想那一粒粒米，得花上一年的时间辛苦成长才最终进入你的饭碗，而不是别人的饭碗，这是件多么值得珍惜和感恩的事！”因此，孩子们很少剩饭剩菜。
学校不放过任何对孩子们进行生命教育的机会。一些小学组织孩子们在校园的花坛里种水稻、蔬菜和瓜果，教室里种植各种植物，给孩子们观察生命成长的机会。日本人坚信，孩子从小知道尊重生命，长大后就很少会做出越轨的事。
“自己的事情自己做，不给别人添麻烦”是日本中小学教育的一个共同特点，并寓教于生活，把教育渗透到日常生活的每一个活动之中。比如，上下学路上，即使幼儿园的孩子，也没有一个家长或老师替他背书包或拿用具。从孩子很小的时候开始，家长就教育孩子自己管理自己的事；在学校，教室、楼道、卫生间、校园内外的卫生都是学生自己负责打扫，没有一个保洁人员；午饭后，学生们会自觉地将餐盘和塑料袋等物品放到回收的桶中，分类摆放，摆得整整齐齐，有条不紊。记者在一所小学和孩子们一起吃午餐时发现，每个孩子都将喝过的牛奶空纸盒从口部撕开，叠平展，然后放到塑料袋里，40个空盒子只占了大概两个盒子的空间。冰冻三尺，非一日之寒，良好行为习惯的养成靠的不是说教，而是从身边的小事做起，并持之以恒。
日本人很重视培养孩子的团队精神。记者在东京筑波大学附中参观时，刚好赶上学校在筹备艺术节。下午两节课后放学，全校学生都留在学校为艺术节做准备，高三年级学生也不例外。教室里、楼道里、操场上到处都是学生忙碌的身影。日本小学生运动会，没有个人比赛项目，全都是集体比赛，也许这就是日本这个民族为什么这样团结的原因吧。（道策）
德国的善良教育
爱护小动物是许多德国幼童接受的善良教育的第一课。在孩子刚刚学会走路时，不少德国家庭就特意为孩子喂养了小狗、小猫、小兔、金鱼等小动物，让孩子在照料小动物的过程中，学会体贴入微地照顾弱小的生命。幼儿园也不怕麻烦，饲养了各种各样的小动物，由孩子们轮流负责喂养，还要求孩子们注意观察小动物的成长、发育和游戏过程，有条件的还要填写饲养记录。
德国的中小学校经常开展善待生命的讨论会或作文比赛。一个13岁的男孩以充满爱怜的笔调，记录了他为一只受伤知更鸟医治创伤，后来又将其放归大自然的全过程，最后该文荣获了该校一年一度的“善待生命作文大赛”的第一名。
相反，虐待小动物的孩子轻则受到批评和训导，重则可能受到大人的惩罚，如果效果不明显，还可能被送去心理医生处接受治疗。德国人认为，比学习成绩滑坡更为可怕的是品德出现问题，小时候以虐待动物为乐的孩子，长大后往往更具暴力倾向，绝不能熟视无睹。
江户时代是日本道德教育体系初步形成的时期，这一时期的主线是武士道教育，它融合了日本神道思想、佛教思想和中国儒家思想。纵观中国知网的相关研究，这一时期的内容较少，而且大多出现在对于日本道德教育历史进程的通观研究中。程晋宽的《论日本道德教育的传统及面临的问题》认为，作为日本道德教育思想基础的神道教和武士道是对日本封建文化与道德意识的独特反映，为日本近代侵略行为开辟了道路，并为现在日本战后军国主义的死灰复燃提供了历史依据。［2］王凌皓等人的《日本武士道的生成、作用及影响》，通过对日本武士道的历史、特点、作用与影响的阐述，为我们揭示了日本近代新武士道对于世界以及日本本国的消极影响。［3］解娟的《江户时代武士教育特点分析》指出，这一时代的道德教育比江户时代之前有着更完整的内容、更正式的教育地点并且融西方思想于其中，具有承上启下的作用。［4］兰卉的《日本传统文化对青少年道德教育影响研究》，将日本武士道精神发展分为江户时代以前、江户时代、明治维新以后三个阶段，并指出武士道精神本身内涵并没有错，只是与二战时期日本军国主义联系起来才导致人们对武士道精神的反感。［5］朱玲莉的《日本江户时期的平民道德教育》从平民阶层角度对道德教育的政治基础以及内容进行了详细的叙述，可以说是对这一时期日本道德教育的一个专题性论述，并且十分少见地提到了对女子的道德教育，对于研究江户时期日本平民的德育状况具有极其重要的价值。［6］王瑞荪在专著《比较思想政治教育》中［7］，使用了通观比较和专题比较等一系列方法对日本思想政治教育的发展进行了深入评价。饶从满的专著《日本现代化进程中的道德教育》［8］，对整个日本道德教育从时间上进行了梳理。这些文章或专著通过对日本武士道精神的介绍、评析，用大量历史事实使我们对江户时代日本道德教育的情况有了一个比较明确的认识，纠正了有人认为军国主义是近代日本的产物这一看法。此外，这些文章所提供的大量材料以及信息，为今后进一步的比较研究打下了良好的基础。由于对这一时期日本的道德教育研究缺乏第一手资料，大多数停留在对道德教育历史现象的简单罗列，缺乏对其深层本质的挖掘，研究具有肤浅性与重复性。
二、明治维新时代日本的道德教育
明治维新对于整个日本的发展是一个历史转折点，因此，对这一时期日本道德教育的研究有很大的理论价值和实践价值。通过对这一时期成果的研究，虽然还是以介绍为主，但是相比江户时期，对这一时期的介绍更加详细、深入，不再只是对历史知识的再现，还对其原因进行了分析。主要成果有:王智新的《日本的道德教育》［9］，姜辉的《明治時代における武士精神の様態についての考察》［10］(明治时代武士精神的演变)，张凤莲的《论日本教育中传统道德思想的渗透》［11］，孔祥宏的《论日本明治维新时期的教育改革》［12］，尹贞姬的《教育敕语与近代日本国民道德教育的启示》［13］等等，这些文章对明治时期到二战结束前日本道德教育的演变以及所产生的后果进行了系统全面的论述。由于他们的研究具有很大的关联性，综合以上诸多学者的观点，可以归纳为以下几方面内容:资本主义伦理道德的启蒙与封建帝国主义的传统并存发展;由学制令向教育敕语的转变迎合了日本天皇制的统治需要，成为日本近代道德教育的大纲;修身教育制度由最初的从属地位跃居为主导地位;军国主义思想、极端民族主义以及变质的武士道精神成为日本国民的主要道德标准。另外，这一时期日本的第一次教育改革对日本道德教育乃至整个教育体系的影响也是我国学者热衷探讨的问题之一，这一点也值得我们注意。王建平［14］在他的文章中对这一时代日本道德教育观念对国民的影响进行了研究。涉及这一时期的研究专著有苏崇德的《比较思想政治教育学》［15］第三章第一节，陈立思的《比较思想政治教育学》［16］第四章第一节，苏振芳的《当代国外思想政治教育比较》［17］第十章等，这些专著都对明治时代到二战结束前日本道德教育的情况进行了比较系统的论述，对我国比较思想政治教育学科体系的进一步完善具有重要的参考价值。
三、民主时代日本的道德教育
这一时期关于日本道德教育的研究成果不仅数量多，质量高，而且研究方法也由单一转向综合，研究视野、范围更加开阔，研究的深入程度与细化程度更加突出。归结起来主要有日本道德教育的目标、内容、方法、途径、特点、现状、环境等方面。研究日本战后道德教育的目标，很多研究论文都有所涉及，虽然日本道德教育目标进行过多次修改，但它具有一定的连续性。学者们主要从有利于教育对象与社会发展的视角说明日本道德教育目标的现状。张德伟等人的《从培养丰富的心灵到培养丰富的人性再到培养人性丰富的日本人》指出，日本德育方针自20世纪80年代第三次教育改革以来，道德教育的目标重心由重智不重德逐渐转向注重个性发展以及丰富心灵的培养。［18］王超的《比较德育学》指出，日本道德教育的核心目标是培养公民的民族精神，培养具有民族优越感的人，形成民族认同，使全体日本人具有民族意识。［19］曹能秀的《当代日本小学和初中的道德教育述评》对日本道德教育目标进行了较全面的归纳，主要有四点:培养忠诚于国家、集团和资本主义制度的公民;培养具有基本道德素质和社会公共精神的公民;培养面向世界的日本人，有利于与世界接轨;发展学生个性，促进学生人格健全发展。［20］王丽荣的《近现代中日道德教育目标比较》认为，日本在道德教育目标上实现了从过分强调外延较广的民族国家的社会本位向社会本位与个人本位并重的转变，既有利于自身发展，同时对社会体系的健康运行产生积极影响。［21］饶从满的《关于道德教育中若干基本问题的思考———基于日本道德教育的经验与教训》指出，日本道德教育目标与中国德育目标虽然都旨在培养学生的德性，但日本道德目标更多体现为一种有利于在社会生存的人格特点，强调各种价值观的综合作用，而中国则将其认为道德目标在于培养学生的品德。［22］牛立忠的《浅论日本学校道德教育的经验和启示》认为，无论在哪个学龄阶段，日本道德教育目标都注重道德意愿、道德态度、道德判断力、道德实践能力的培养，并以对心的教育为核心。［23］关于日本战后道德教育的内容，研究者均有所提及，并且形成了一致的观点:日本的道德教育内容大致相同，但实施的力度却越来越大。史忠媛的硕士论文《当代日本青少年道德教育体系研究》提出，日本道德教育的内容包括:个性教育、爱国主义教育、人生观教育、国际化教育、劳动教育五个方面。［24］耿华的《当代中日中小学道德教育比较研究》认为，日本的道德教育内容包括自身培养、与他人相处、自然和崇高事物、集体和社会关系方面的内容。［25］曹能秀的《当代日本中小学道德教育的发展趋势》认为，在日本第三次教育改革的背景下，日本道德教育内容呈现出“规范”与“发展”并重的趋势，加强了文化传统和爱国心的教育，注重对核心价值观的培育。［26］在中国任教多年的日本学者奥田真纪子在《道德教育与人的价值创造》中，通过对日本道德文化的变迁、所面临的课题以及对牧口学说的赞同，认为道德教育最重要的内容应该是实现人的价值创造，只有创造社会价值的道德教育才能使人抱有感恩的心。［27］除此之外，日本战后德育课程的改革也是学者研究日本道德教育内容的一个重点，例如王映哲的《教育改革中的日本道德教育演进及启示》，通过对日本第三次教育改革的指导思想、特点以及新的变化的研究，认为这些改革虽然存在不少问题，但它确实对日本成为世界强国起了无法磨灭的作用。［28］吴潜涛的《日本道德教育的战后演变及其现行改革》认为，日本现行的教育改革，在思想上重视学校教育地位，在内容上重视价值观与实践相结合，在方法上重视全社会的合力，最终有利于构建终身道德教育体系。［29］关于日本战后道德教育的方法和途径，不少学者无论在专著还是论文中均有所研究。在专著中，学者往往用单独的章节阐述日本是怎样进行道德教育的。代表性著作有苏崇德的《比较思想政治教育学》，王玄武的《比较德育学》［30］，苏振芳的《当代国外思想政治教育比较》等。其观点主要有:一是通过家庭教育培养儿童的道德启蒙意识与初级的道德习惯，父母以实际行动影响儿童;二是通过学校教育培养学生系统的道德体系，道德教育以正式课程、学科渗透、道德实践的方式融入学生所处的环境中;三是通过两种类型的社会教育，即针对大众的普遍性道德教育与针对失足青少年的道德教育，社会教育机构在联系学校与家长、促进整个社会形成良好道德氛围有着重要的作用;四是利用大众传媒进行宣传教育，通过制造良好的社会道德公众舆论影响公民道德建设。相关学术论文中，主要是从某一个或几个具体方面或者与其他国家道德教育进行对比研究日本道德教育的实现路径。白俊的《日本道德教育对我国德育教育的启示》指出，家庭教育不仅有利于培养孩子的个性，还有利于培养孩子的创造性与审美情趣。［31］基国林等人的《“中日新”三国高校实施德育途径比较及辨证思考》［32］、王佳的《日本思想政治教育路径研究》，认为日本高校的道德教育实施途径有学校、家庭、社会三方面共同努力，并对这三方面分别进行了详细说明。［33］徐雯娟的《中日高校德育比较研究》认为日本高校道德教育的具体方法有理论教育法、挫折教育法、直接体验法、言传身教法、环境熏陶法等立体多面的方法，比较注重理论与实际相结合，突出学生的主体性。［34］谢惠莲的《当代中日中小学活动德育比较研究》，通过对中日两国活动德育在理论、原则、形式以及存在的问题等方面的比较，强调了道德实践在培养人的道德修养中所具有的重要地位，［35］为我国道德实践提供了很好的理论借鉴。田静等人的《当代中日中小学道德教育发展趋势比较》指出在道德教育路径上，日本比中国有着更加完整的德育形式，日本道德教育发展不仅仅是一种趋势，更是形成了蓝图，是有计划的，这是中国道德教育所应该学习的。［36］还有学者总结出日本道德教育在途径方法上与中国道德教育有着共同特点:政府高度重视;道德教育的显性与隐性结合;道德教育注重整合化与社会化［37］。对于日本战后道德教育的其他方面，我国学者都有所研究。在对日本道德教育特点的研究方面，比较有代表性的是李新慧的《二战后日本德育的特点和启示》，归纳了五大特点:传统文化与外来文化并存，课堂教学与实践教学相结合，学校、家庭、社会共同配合进行德育，政治化与组织化突出，挑战与缺陷共存。［38］在对日本道德教育的现状研究上，主要有王丽荣的《当代日本青少年道德教育的状况》，通过图表和报告的形式指出日本现在青少年道德教育积极方面和问题都有，对与我国的道德教育现状比较研究具有参考作用。［39］在对日本道德教育的环境上，有郑永廷的《美国、日本的德育环境建设》，对美国与日本为构建良好的道德教育环境所做的努力进行了介绍，指出没有好的道德教育环境，道德教育是很难成功的。［40］钟启泉《儿童德性的形成及其环境影响分析》，通过对德性及其层级、影响儿童的环境进行分析，指出儿童的道德教育必须建立在自律性的基础上。［41］另外，对于日本20世纪70年代产生的道德教育荒废现象以及由此开展的第三次教育改革的研究，应该是我国学者今后需要关注的一个重要方向。
四、简要评述
库恩认为，范式是一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术，以及具体解题的模型和范例①。它作为“学科基质”主要包括四种成分②：1、共同体成员能无异议也不加怀疑地使用的公式；2、共同体成员共同承诺的信念；3、共同体成员广泛共有的价值；4、共同体成员在问题解答时共同使用的范例。范式的建立是一门学科成熟的标志，只有通过范式提供的价值、理念、方法，该学科的共同体成员才能提出问题、研究问题、解答问题，即才能进行他们的研究，也就是解题活动。然而，由于范式的自足性、封闭性特点，它并不能总是完满、有效地解答它所面临的所有问题，因此反常现象（即已确立的范式所不能解答的现象和问题）从范式建立那一天起就不断地出现，并随着学科研究的不断拓展和深入越积越多，从而最终导致范式危机。面对危机，原有范式无能为力，因为这属于范式自身引起的危机，不抛弃原有范式就不会得到解决的。于是，更能解决新问题、新危机的新范式的提出、挑战并最终取代旧范式，就成为历史发展的必然。同时，由于新旧范式之间是不可通约、根本对立的，因此这种范式转换将是一个残酷、漫长的过程，也正是因为这样，范式转换体现出来的历史发展绝不是积累式的，而是突变式的。这就是库恩范式理论的基本思想。现在我们结合库恩的范式思想，去构建道德教育的范式。道德教育是教育实践者在充分了解受教育对象的基础上，依据一定的教育目的，选择一定的道德内容，对受教育者实施道德影响的活动。道德教育是一个相对独立的系统，所以有人把它看作一门独立的学科即德育学。
根据库恩的范式理论，当某一学科的研究具备以下三个条件时，说明它已经确立了自己的范式：1、成功地聚集了一大批信奉者、实践者；2、他们之中有共同信奉的研究信念、价值和方法（范例），以作为他们解答问题时可以不加怀疑地使用的第一原理；3、该研究留有层出不穷的有待解答的问题。范式确立后，这些信奉者就组成一个“科学共同体”，该研究也成为一个“常规科学”。依据以上三个条件，我们发现道德教育的范式意蕴是极为明显的，它有一大批的信奉者和实践者，研究中有共同的理念、价值和方法，还有一大堆有待解决的现实问题。那么道德教育范式由哪些部分构成呢？范式是理论的一种表现形式，因此库恩把牛顿理论称为牛顿范式，把爱因斯坦理论称为爱因斯坦范式，但范式又有自身的结构与共性，而且还先于和高于所有的理论而存在③，因此牛顿理论、爱因斯坦理论又只能从属于范式理论。道德教育范式也一样，首先它应该适合所有的道德教育理论，其次它又超出所有的道德教育理论而处于统领和诠释的地位。由此我们认为它由四个部分构成：1、对人性的预制；2、对教育目的的预制；3、对教育内容的预制；4、对教育方法的预制。首先，是对人性的预制。对人性的认识与预制是道德教育的前提，没有这种认识与预制，道德教育是难以想象的。人性具有矛盾性、复杂性、易变性，而对人性的认识与预制要成为道德教育的第一原理，必定不能存在逻辑矛盾，而且还要保持一定的稳定性。为此这种认识与预制只能择取人性的某一部分特性，并不得不忽略其他方面的特性，从而建立逻辑一致的稳定的道德教育理论前提。当这个理论前提建立后，我们只能预设它是普遍正确、不可怀疑的，否则我们就不可能在以后的研究中把它当作原理、公式来运用。因此在这里，对人性的认识与预制是给定的，我们可以给出不同的认识与预制，而不同的认识与预制会导致不同的教育理念、教育目的，从而有可能导致一个新的道德教育范式的形成。正由于人性预制的这种关键作用，我们把它当作道德教育范式的一个重要组成部分。其次，是对教育目的的预制。对教育目的的预制为道德教育指明了方向，没有这种方向，道德教育将是盲目的。道德教育可以有多个相互冲突的目的，但在范式的建立中我们只能选择和预制其中的一个作为我们道德教育的根本目的，否则道德教育在逻辑上便不能相容。而一旦这种选择和预制给定，它就构成道德教育不可怀疑的理论前提，同样，只要我们对这个目的的认识和预制不同，就会导致道德教育理念和价值的改变，从而导致一个道德教育理论范式的改变。
因此，对教育目的的认识与预制，构成了道德教育范式的又一个组成部分。最后，是对教育内容和教育方法的预制。教育的内容和方法是道德教育最经验、最实质的部分，缺乏这部分道德教育就徒有形式了。无论是教育内容还是教育方法，都是丰富多样、甚至是相互冲突的，在道德教育活动中我们会根据对人性以及教育目的的预制，来选择、预制一定的教育内容和教育方法，预制性主要体现在内容的选择和主次的安排上。尽管教育内容和方法的预制并不像人性和教育目的的预制那样具有先在性、根本性，相反它们是由后者导出的，但它们在道德教育范式中不仅不可或缺，而且也会反过来反映、体现道德教育范式，不同的教育内容和方法体现的往往是不同的道德教育范式。因此，对教育内容和方法的预制也构成了道德教育范式的另外两个组成部分。之所以认为道德教育范式由这四个预制构成，是因为这四个预制正好勾勒出一个完整的道德教育理论，它系统地回答了我们出于何种目的，以何种道德内容，通过何种手段，对何种人施加了道德教育的活动，由这些回答构建的理论是系统、完整、独立成科的，正因为这样，这四个预制构成了道德教育的范式。
二、四种道德教育范式及其结构
库恩认为，每一门学科在发展过程中都有多个相互竞争的范式，从历史发展的角度看，没有哪一个范式是永恒、万能的，我们之所以在某个历史阶段采用某一个范式，是因为这个范式在那个历史阶段恰好比其他范式能更好地解决问题（而我们却误以为这个范式是唯一正确的，足以解决任何问题）。道德教育范式也一样。我们认为道德教育领域至少存在过四种相互竞争的范式，即宗教主义道德教育范式、国家主义道德教育范式、理性主义道德教育范式，和后现代主义道德教育范式。
1、宗教主义道德教育范式
宗教主义道德教育范式是宗教统治时代人们信奉的道德教育范式，目前也存在于宗教领域的道德教育活动中。首先，这个范式以人性对超自然物、超自然能力的崇拜与皈依为根据，预制每个人都具有神性，或都是神的子民，并且无限突出人性的这方面特性，排斥与之不相容、特别是相对立的人性的其他方面特性，比如人的理性、社会性，等等。其次，这个范式以使人对神的服从、信奉、皈依为根本目的，凡有利于达到这个目的的一般都是善的，反之都是恶的，为达到这个目的，它甚至会容忍、鼓励一些明显的不道德行为，比如屠杀异教徒。再次，这个范式教导的内容，多是从它对人性以及教育目的的预制推导而来，因此诸如诚实、圣洁、信仰，一般能成为它教导的内容，而与这些认识与预制相违背的道德原则，比如自主、理性，则受到排斥。最后，这个范式采用的教育方法，也根据它对人性以及教育目的的预制而来，因此它不会采用逻辑思辨或理性反思的教育方式（因为这恰好与它的认识与预制相反），而是采用忏悔、冥想、参加仪式等方式，教导人树立信仰、服从教义、践行教规。因此以上四个预制，即人的神性本质、皈依神的教育目的、神学的教育内容、重仪式的教育方式，构成了宗教主义道德教育范式的理论前提。宗教主义道德教育活动就是在这些理论构筑的范式中进行的。宗教主义道德教育范式在唤起人的灵性，给予人精神慰藉等方面，都起到了积极、重要的作用，它在宗教时代（比如西方的中世纪）赢得了统治地位，并支配了那个时代的道德教育。文艺复兴、启蒙运动以后，人的理性、自由、主体性日益得到人们的肯定与重视，从而这个范式对人性以及教育目的的预制开始失效，从此宗教主义道德教育范式开始走向了衰败。
2、国家主义道德教育范式
国家主义道德教育范式一般会在集权的国家里得到奉行。首先，这个范式以人的社会性为依据，预制人的本性就是他的社会性，从而突出人的这方面特性，忽视人其他方面的特性———比如人的主体性，或者仅仅把它们放在次要的地位。其次，这个范式以培养人对国家的服从与奉献为根本目的，从而维护、促进国家的统治与发展，凡与此目的相契合的，一般会得到鼓励和肯定，反之则受到排斥或忽略（尽管它不会像宗教主义范式那样严酷地排斥异己）。再次，这个范式的教育内容，多是强调人对国家、社会的责任与义务，强调爱国主义、利他主义、奉献精神等道德原则，而诸如理性主义、个人主义、自我实现等道德原则，往往受到它的忽略甚至排斥。最后，这个范式采用的教育方法，一般是说教、灌输，甚至是强制的方式，这与这个范式过高、过于理想的道德要求有关，当人性的现实达不到范式对人的要求时，为了达到教育目的，就只能采用强制、灌输的教育方式了。因此，人的社会性本质、服务国家的教育目的、强调奉献的教育内容、说教的教育方式，构成了国家主义道德教育范式的理论前提。这些理论相互联系、相互支撑，构成了国家主义道德教育的范式，国家主义道德教育活动就是在这个范式中进行的。在封建专制国家，特别是这些国家奉行德治主义的时候，国家主义道德教育范式往往会得到奉行，而在一些集权的现代国家，这个范式也会得到奉行。国家主义道德教育范式在培养人的爱国情操、维护民族团结、促进人的社会化等方面，都起到了积极、重要的作用。但随着现代社会人的主体性意识、权利意识、自我实现意识的高涨，人的社会性预制以及单方面服务国家的教育目的，已不太符合人与社会发展的现实，因此这个范式越来越显示出阻碍人全面发展的趋势，从而它在现代社会的地位开始受到人们的质疑。
3、理性主义道德教育范式
理性主义道德教育范式在西方近现代社会得到广泛的实行。首先，这个范式认为人区别于动物的地方在于他的理性，理性是人的本质，意志只能是遵从理性的意志，情感作为理性的对立面，则被认为是人非本质的、应该被压制的东西。这就是该范式对人性的认识与预制。其次，这个范式的教育目的在于培养、实现人的理性本质，认为人之为人的关键在于他的理性，人的意义、价值、尊严全赖以他理性上的自我实现，而诸如人的情感等一些非理性的东西，则应该在教育中被限制和超越。再次，这个范式的教育内容围绕人的理性展开，凡是体现人的理性的诸多素质，比如自主、独立、思辨等，以及经得起理性推敲和反思的道德原则和规范，都是它的教育内容，反之则成为它批判和排斥的对象。最后，这个范式的教育方法采用逻辑思辨和理性反思的方式，以培养人的道德理性思维，增强人的道德选择、道德推理能力，而诸如灌输、说教、强制性的教育方式，一般会受到它的抵制和反对。以上四个预制，即人的理性本质、自我实现的教育目的、体现理性的教育内容、思辨的教育方法，构成了理性主义道德教育范式的理论前提。这些理论相互支撑、缺一不可，共同构成了理性主义道德教育范式，理性主义道德教育活动就是在这个范式中进行的，并因此区别于其他的道德教育范式。理性主义道德教育范式随着启蒙运动（强调人的理性、自由等）逐渐在西方近现代社会得到广泛的实行，随着全球化趋势以及东西方文化交流的加强，这个范式也在其他一些国家得到人们的响应。理性主义道德教育范式在维护人的自由，发展人的理性，促进人的自我实现等方面，都起到了积极、重要的作用。随着社会的发展以及人认识的改变，特别是后现代思潮兴起后，人们对人性的认识倾向于一种非本质主义、去中心主义，因而这个范式对人性以及教育目的的预制开始走向失效，人们越来越认为这个范式也并不能真正有利于人的自由与全面发展，从此理性主义道德教育范式在现代社会的支配地位开始被动摇。
4、后现代主义道德教育范式
后现代主义道德教育范式建立在后现代思潮的基础上。首先，这个范式对人的认识是一种非本质主义、去中心主义，它把人看成是不能简化的整体，把他当作是具体、现实、可变的，既不卑微，也不唯我独尊，它反对抽象的人性论，反对人的理性本质预制，反对把人当作自然、宇宙的中心。其次，这个范式以实现人的整体性发展，实现人与自然的和谐为教育目的，反对把人当成工具的教育目的，也反对宣扬人类理性主义、中心主义的教育目的。再次，这个范式的教育内容以人对自身的整体性认识，以及对自然的负责任态度为主，它强调谦逊、宽容、尊重多元、人的自由全面发展等道德原则，强调人对动物、自然界的维护与尊重等非人类中心主义的道德态度。最后，这个范式在教育方法上反对灌输式的教育方式，也反对纯思辨式的教育方式，而主张把人带入具体的道德情景中，引导他根据自己的道德认知、道德判断，作出自己的道德选择，因此它反对知识化、规范化的道德教育方式，认为它远离了人的道德生活，限制了人在道德生活中的选择与创新。可见，人的整体性预制、人全面发展的教育目的、突出人与自然和谐的教育内容、尊重个人实践的教育方法，构成了后现代主义道德教育的理论前提。这些理论系统地构成了后现代主义道德教育的范式，后现代主义道德教育活动就是在这个范式中进行的。后现代主义道德教育范式批判现代社会的物质主义、理性主义、人类中心主义，以及由此导致的对人的异化和对自然的掠夺，主张一种非本质主义、非人类中心主义，以及回归生活世界的道德教育观。后现代主义道德教育范式在反思、批判现代社会，促进现代道德的革新等方面，都起到了重要的启示与促进作用。而由于后现代思潮还处于批判与解构的阶段，自身还没有形成一个成熟、稳定的理论体系，因此导致后现代主义道德教育范式也还处于不稳定的阶段，它只是不自觉地散落在人们的道德教育活动中。
三、道德教育范式的表征及提出的意义
库恩认为：“在社会科学各部分中要完全取得这些范式，至今还是一个悬而未决的问题。”④在自然科学中一个范式在某个历史阶段可以完全击败与之竞争的其他范式，以至于后者在那个时代几乎没有任何发言权；而在人文社会科学中一个范式至多可以在某个历史阶段取得主导地位，与之竞争的其他范式不仅与之共存，而且无时无刻不在挑战它的权威。因此人文社会科学的范式就不像自然科学范式那样明晰了，道德教育范式也这样，但尽管这样，道德教育的范式意蕴依然是明显的（事实上库恩也经常提到人文社会科学的范式），它依然具备库恩所说的那些范式的基本特点和表征⑤：首先，道德教育各个范式对人性以及教育目的的预制是对立的，它们几乎没有共存的可能。比如，我们不能把人的本质看成既是神性的又是理性的，或者既是理性的又是感性的；我们也不能把教育的根本目的看成既是为了皈依上帝又是为了发展人的理性，等等。当然在主次意义上它们可以共存，关键是两者产生矛盾时我们把哪个看作是第一位。其次，各种道德教育范式之间是不可通约的，由于对人性以及教育目的的预制不同（这些预制都有自己的理由和根据），道德教育各种范式之间的交流和争论没有一个统一的高一级的标准。每个范式在争论时都使用自己特有的理论和言说方式，每个范式都认为其他范式是难以理解、难以接受的。比如，宗教主义道德教育范式与理性主义道德教育范式之间，或者理性主义道德教育范式与后现代主义道德教育范式之间，就存在这种不可通约性，它们之间的输赢不是由交流和辩论来决定，而是由历史和现实来选择。再次，道德教育范式之间进行转换时，也出现库恩所说的那种类似于“视角格式塔转换”⑥的现象，即当道德教育从一个范式转到另一个范式时，它的人性认识，教育的目的，教育的内容和方法，都发生了根本的转变，整个道德教育理论像发生了“视角格式塔转换”一样变了个样。比如，当道德教育范式从宗教主义范式转向理性主义范式时，或者从理性主义范式转向后现代主义范式时，都会发生这种现象，我们似乎一下子进入了另一个完全不同的道德教育世界。当然在范式转换时，道德教育的内容和方法会有许多重合的部分，但即使是这些重合的部分，也已不是原来范式的那个意蕴，比如“诚实”这个道德规范，在宗教主义范式中具有的意蕴肯定不同于在理性主义范式中或国家主义范式中具有的意蕴，其他重合的部分也一样。那么，道德教育范式提出的意义在哪里？它能给我们哪些关于道德教育的新认识呢？我认为这种意义和新认识主要体现在以下几个方面：
第一，有利于我们客观认识道德教育理论。库恩认为，当某一个学科的理论体系建成后（也就是该学科的一个范式成熟时），该理论的奉行者往往不加怀疑地认为这个理论体系是唯一正确的，足以解决该学科面临的一切问题，没有被解决的问题只被认为是暂时的、终会被解决的。这种对理论体系的迷信和固执同样存在于道德教育中。但从范式的角度看，任何道德教育理论都有它的预制前提，预制意味着把本来多样的、可以有多种解释的东西设定为单一的、只有一种正确解释的。尽管预制对任何理论体系来说都是不可避免的⑦，但它也意味着一种严重的偏颇与失真，因此建立在预制基础上的任何道德教育理论也必然有它的局限性和适用范围。它不可能是唯一正确的，更不能解决所有的道德教育问题。这是道德教育范式给我们的第一个认识。
第二，有利于我们树立道德教育的改革意识。道德教育理论的局限性导致道德教育的危机，当危机增多并逐渐变得严重时，就会导致原有道德教育理论的失效，从而引起道德教育范式的转换。范式转换是道德教育不断适应现实的关键，但这种转换却是艰难的，当危机出现时，先前理论的奉行者“虽然他们可能开始失去信心，然后考虑别的选择方案，但他们决不会抛弃已导致他们陷入危机的范式”⑧。这种固执同样存在于道德教育的改革中。每当道德教育出现危机时，我们只会以原先理论提供的思路去解释、解决它，把它看成是暂时的但终究会得到解决的。但危机反映的恰是理论体系自身的危机，而不是理论体系尚未解决的危机，因此不实行理论改革、不实现范式转换就不会得到解决的。这是道德教育范式给我们的另一个认识。
